教育心理學(xué)教學(xué)工作總結(jié)10篇

教育心理學(xué)教學(xué)工作總結(jié)10篇

教育心理學(xué)教學(xué)工作總結(jié)1

教育心理學(xué)

?心理學(xué)的起源：德國著名心理學(xué)家馮特1879年在德國萊比錫大

學(xué)創(chuàng)建了世界上第一個心理學(xué)實驗室，這是心理學(xué)成為一門獨立

學(xué)科的標(biāo)志。心理學(xué)的研究對象

1、心理學(xué)是研究人的心理現(xiàn)象產(chǎn)生和發(fā)展規(guī)律的科學(xué)。

2、心理現(xiàn)象包括：心理過程和個性心理兩個方面。（1）心理

過程：包括認(rèn)識過程、情感過程和意志過程。（2）個性心理：包括

個性心理傾向（需要、動機(jī)、興趣、理想、價值觀和世界觀等）和

個性心理特征（包括能力、氣質(zhì)、性格等）。3心理學(xué)的分支：應(yīng)

用心理學(xué)：教育心理學(xué)。

?教育心理學(xué)：是學(xué)校教育情境中，學(xué)生學(xué)習(xí)和教師教學(xué)的基本

心理學(xué)規(guī)律。包括學(xué)生、教師、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)媒體、教學(xué)環(huán)境等

五要素。此過程包括學(xué)習(xí)過程、教學(xué)過程和評價反思過程。

?

教育心理的作用：1）、可以幫助教師準(zhǔn)確地了解問題；2）、

為實際教學(xué)提供科學(xué)的理論指導(dǎo)；3）、幫助教師預(yù)測并干預(yù)學(xué)生；

4）、幫助教師結(jié)合實際教學(xué)進(jìn)行研究。教育心理學(xué)的發(fā)展概況

一、萌芽時期（20世紀(jì)20年代以前）1903年，美國心理學(xué)家

桑代克出版了《教育心理學(xué)》一書，使教育心理學(xué)成為一門獨立

的學(xué)科。這是近代教育心理學(xué)的真正開端。桑代克是科學(xué)教育心

理學(xué)的開山鼻祖，教育心理學(xué)的奠基人，被譽為“教育心理學(xué)之

父”。提出學(xué)習(xí)三大定律（效果律、準(zhǔn)備律、練習(xí)律）及個別差異

理論，成為20年代前后教育心理學(xué)研究的重要課題。

二、發(fā)展時期（20世紀(jì)20年代到50年代末）：中國第一本教

育心理學(xué)著作是1908年由房東岳譯、日本小原又一著的《教育實

用心理學(xué)》。1924年廖世承編寫了我國第一本《教育心理學(xué)》教

科書。

三、成熟時期（20世紀(jì)60年代到70年代末）教育心理學(xué)作為

一門獨立理論體系的學(xué)科逐漸形成。

四、完善時期（20世紀(jì)80年代以后）1980年，我國出版了潘

菽主編的《教育心理學(xué)》，反映了現(xiàn)代教育心理學(xué)的某些新成就,

也集中了我國教育心理學(xué)界的一般觀點和研究成果。

?學(xué)習(xí)概念：是指個體憑借經(jīng)驗而產(chǎn)生的心理結(jié)構(gòu)及其外顯行為

的相對持久的變化。

2、學(xué)習(xí)的特點：

?學(xué)習(xí)的分類：

⑴加涅的學(xué)習(xí)層次分類：①信號學(xué)習(xí)；②刺激一反應(yīng)學(xué)習(xí)；③連

鎖學(xué)習(xí)；④言語聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)；⑤辨別學(xué)習(xí)；⑥概念學(xué)習(xí)；⑦規(guī)則或

原理學(xué)習(xí)；⑧解決問題學(xué)習(xí)。

⑵加涅的學(xué)習(xí)結(jié)果分類：①智慧技能的學(xué)習(xí)；②認(rèn)知策略的學(xué)習(xí)；

③言語信息的學(xué)習(xí)；④運動技能的學(xué)習(xí)；⑤態(tài)度的學(xué)習(xí)。

?學(xué)生學(xué)習(xí)的特點：⑴主要掌握間接經(jīng)驗；⑵具有計劃性、目的

性和組織性；⑶帶有一定程度的超前適應(yīng)性。

?人的身心發(fā)展：

1、規(guī)律：（1）、順序性；⑵、階段性：（3）、不均衡性（關(guān)鍵

期）：⑷、個別差異性。

?皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展階段理論

①感知運動階段（0—2歲）：兒童的認(rèn)知發(fā)展主要是感覺和動作的

分化。

②前運算階段（2—7歲）：兒童的思維是單向思維，具有不可逆性，

以自我為中心。③具體運算階段（7—H歲）：小學(xué)階段；兒童能夠

進(jìn)行邏輯推理。守恒觀念形成。運算形式和內(nèi)容仍以具體事物為

依據(jù)。

④形式運算階段（11—15歲）：兒童的思維是以命題形式進(jìn)行的;

能夠根據(jù)邏輯推理、歸納或演繹的方式來解決問題；其思維發(fā)展

水平已接近成人的水平。埃里克森的人格發(fā)展理論

①嬰兒期：基本信任感對基本不信任感（0歲?歲）；②幼兒期:

自主感對羞恥感與懷疑（2歲?3歲）；③兒童早期：主動感對內(nèi)

疚感（4歲?5歲）；④兒童晚期：勤奮感對自卑感（6歲?11歲）；

⑤青少年期：自我同一性對角色混亂（12歲?18歲）。影響人的

身心發(fā)展因素：主要有遺傳、環(huán)境和教育。

1）、遺傳：提供身心發(fā)展的可能性；其成熟程度制約著身心

發(fā)展的過程和階段；其差異影響著身心發(fā)展的個性差異。

2）、環(huán)境：（1）自然環(huán)境，生存和發(fā)育的物質(zhì)基礎(chǔ)；（2）社會

環(huán)境，民族文化、生活方式。3）、教育：主導(dǎo)作用，不是絕對的，

是有條件的。學(xué)習(xí)、教育和身心發(fā)展：

前蘇聯(lián)教育家維果茨基針對教育在兒童身心發(fā)展中的作用提

出“最近發(fā)展區(qū)”理論：認(rèn)為兒童有兩種發(fā)展水平：一是兒童的

現(xiàn)有水平；二是即將達(dá)到的發(fā)展水平。兒童的現(xiàn)有水平與即將達(dá)

到的水平之間的差距，就是“最近發(fā)展區(qū)”。把握“最近發(fā)展區(qū)”，

能加速學(xué)生的發(fā)展。教育者：⑴教育的目的性、方向性要明確；

⑵教學(xué)內(nèi)容要適合學(xué)生的身心發(fā)展水平；⑶要選擇適當(dāng)?shù)慕逃?/p>

教學(xué)方法，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)；⑷要考慮家庭和社會環(huán)境的作

用，互相配合，協(xié)調(diào)一致；⑸教育的影響是一個長期的過程。

?行為主義學(xué)習(xí)理論（學(xué)習(xí)是刺激與反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)）聯(lián)結(jié)派的

學(xué)習(xí)理論（一）試誤說

桑代克是科學(xué)教育心理學(xué)的開創(chuàng)者。1,認(rèn)為，學(xué)習(xí)的是一種

漸進(jìn)的、盲目的、嘗試錯誤的過程，隨著錯誤反應(yīng)的逐步減少，

正確反應(yīng)逐漸增加，最終形成刺激反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)。

2、認(rèn)為試誤學(xué)習(xí)成功的條件，即試誤學(xué)習(xí)的基本規(guī)律：效果

律、練習(xí)律和準(zhǔn)備律。桑代克的試誤說以實驗研究為基礎(chǔ)，提出

了西方最早、最系統(tǒng)的學(xué)習(xí)理論，對于解釋人類學(xué)習(xí)或?qū)W生的學(xué)

習(xí)具有借鑒意義。

（二）經(jīng)典性條件反射說

俄國著名生理學(xué)家巴甫洛夫在研究消化現(xiàn)象時，觀察了狗的

唾液分泌，發(fā)現(xiàn)可以通過某種方式來控制狗的分泌唾液反應(yīng)。由

此而提出了經(jīng)典條件說。

1、巴甫洛夫認(rèn)為學(xué)習(xí)是大腦皮層暫時神經(jīng)聯(lián)系的形成、鞏固

與恢復(fù)的過程。他認(rèn)為所有的學(xué)習(xí)都是聯(lián)系的形成。在無條件反

射基礎(chǔ)上，經(jīng)過中性刺激與無條件刺激的多次結(jié)合而形成的反射，

就是條件反射。

2、巴甫洛夫指出了引起條件學(xué)習(xí)的一些基本機(jī)制：即學(xué)習(xí)的

規(guī)律，主要包括獲得與消退，泛化與分化。巴甫洛夫經(jīng)典條件反

射學(xué)說解釋了條件反射建立的過程，揭示了學(xué)習(xí)的重要心理機(jī)制，

條件反射成為后來行為主義對行為問題進(jìn)行研究的重要方法。（三）

操作條件反射說

1、斯金納把行為分為兩類：應(yīng)答性行為和操作性行為。

2、學(xué)習(xí)理論中的強(qiáng)化原理：強(qiáng)化是影響行為的重要因素，行

為之所以發(fā)生變化，是因為強(qiáng)化作用?？刂茝?qiáng)化就能對行為進(jìn)行

控制。強(qiáng)化可分為兩種形式：正強(qiáng)化和負(fù)強(qiáng)化。斯金納認(rèn)為，強(qiáng)

化是塑造行為、保持行為強(qiáng)度不可缺少的關(guān)鍵因素。教師要善于

運用表揚、獎勵等積極的強(qiáng)化手段，培養(yǎng)和保持學(xué)生良好的行為。

認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論（學(xué)習(xí)是通過頓悟與理解獲得期待）（一）頓悟

說：

格式塔心理學(xué)（完形心理學(xué)）代表人物德國心理學(xué)家苛勒提

出的一種學(xué)習(xí)理論?？燎谡J(rèn)為學(xué)習(xí)是通過頓悟過程實現(xiàn)的。頓悟

學(xué)說作為最早的一個認(rèn)知性學(xué)習(xí)理論，在一定程度上糾正了行為

主義學(xué)派的簡單化、機(jī)械化的弊端，肯定了主體的能動作用。但

是它過分夸大頓悟?qū)W習(xí)的作用，否認(rèn)嘗試錯誤學(xué)習(xí)形式，是不恰

當(dāng)?shù)摹＃ǘ┬畔⒓庸W(xué)習(xí)理論：

美國教育心理學(xué)家加涅在20世紀(jì)70年代以后，運用現(xiàn)代信

息論的觀點和方法，通過大量研究建立起的信息加工學(xué)習(xí)理論。

1、加涅認(rèn)為，學(xué)習(xí)過程是學(xué)習(xí)者對信息接受和使用的過程,

學(xué)習(xí)是主體與環(huán)境相互作用的結(jié)果。

2、學(xué)習(xí)過程分為八個階段：A、動機(jī)階段；B、了解階段；C、

獲得階段；D、保持階段；E、回憶階段；F、概括階段；G、操作階

段；H、反饋階段。加涅的信息加工學(xué)習(xí)論，關(guān)注的是學(xué)生如何以

認(rèn)知模式選擇和處理信息并做出適當(dāng)?shù)姆磻?yīng)，偏重信息的選擇、

記憶和操作以解決問題，重視個人的知識過程，因此在學(xué)習(xí)方法

上，主張給學(xué)生以最充分的指導(dǎo)，使學(xué)習(xí)沿著仔細(xì)規(guī)定的學(xué)習(xí)程

序進(jìn)行。（三）認(rèn)知結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)理論：

美國教育心理學(xué)家布魯納在對人類學(xué)習(xí)進(jìn)行研究的基礎(chǔ)上提

出來的。布魯納觀認(rèn)為學(xué)習(xí)是一個認(rèn)知過程，是學(xué)習(xí)者主動地形

成認(rèn)知結(jié)構(gòu)的過程。基本觀點：

1、學(xué)習(xí)是主動地形成認(rèn)知結(jié)構(gòu)的過程；2.強(qiáng)調(diào)對學(xué)科的基

本結(jié)構(gòu)的學(xué)習(xí)；

3、強(qiáng)調(diào)發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)。布魯納認(rèn)為發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的作用有以下幾點：

（1）提高智慧的潛力。（2）使外來動因變成內(nèi)在動機(jī)。（3）學(xué)會

發(fā)現(xiàn)。（4）有助于對所學(xué)材料保持記憶。認(rèn)知發(fā)現(xiàn)學(xué)說強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)

的主動性，強(qiáng)調(diào)已有認(rèn)知結(jié)構(gòu)、學(xué)習(xí)內(nèi)容的結(jié)構(gòu)、學(xué)生獨立思考

等的重要作用。這些對培育現(xiàn)代化人才是有積極意義的。（四）認(rèn)

知同化論

美國教育心理學(xué)家奧蘇伯爾提出的。奧蘇伯爾既重視原有認(rèn)

知結(jié)構(gòu)（知識經(jīng)驗系統(tǒng)）的作用，又強(qiáng)調(diào)關(guān)心學(xué)習(xí)材料本身的內(nèi)

在邏輯關(guān)系。認(rèn)為學(xué)習(xí)變化的實質(zhì)在于新舊知識在學(xué)習(xí)者頭腦中

的相互作用，那些新的有內(nèi)在邏輯關(guān)系的學(xué)習(xí)材料與學(xué)生原有的

認(rèn)知結(jié)構(gòu)發(fā)生關(guān)系，進(jìn)行同化和改組，在學(xué)習(xí)者頭腦中產(chǎn)生新的

奧蘇伯爾的認(rèn)知同化論的主要觀點：

1、有意義學(xué)習(xí)。其將學(xué)習(xí)分為機(jī)械學(xué)習(xí)與有意義學(xué)習(xí)。有意

義學(xué)習(xí)的實質(zhì)是個體獲得有邏輯意義的文字符號的意義，是以符

號為代表的新觀念與學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有的觀念建立實質(zhì)性的而

非人為的聯(lián)系。有意義學(xué)習(xí)的條件：①學(xué)習(xí)材料必須具有邏輯意

義。②學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中有與新知識有關(guān)的，相應(yīng)的適當(dāng)觀念，

這是理解新知識，使新舊知識產(chǎn)生相互作用的重要基礎(chǔ)。③學(xué)習(xí)

者要具備有意義學(xué)習(xí)的心理取向。④學(xué)習(xí)者必須積極主動地使這

種具有潛在意義的新知識與有關(guān)的舊知識相互作用。

2、接受學(xué)習(xí)。接受學(xué)習(xí)是教師直接呈現(xiàn)知識及其意義，學(xué)生

通過新舊知識之間的相互作用來獲得新知識的學(xué)習(xí)過程。這是有

意義的接受。（五）認(rèn)知目的論

美國心理學(xué)家托爾曼提出來的。他對各派采取兼容并包的態(tài)

度，以博采眾家之長而著稱。托爾曼認(rèn)為學(xué)習(xí)的結(jié)果不是建立刺

激與反應(yīng)的直接聯(lián)結(jié)，而是有機(jī)體的內(nèi)部要在刺激與反應(yīng)之間發(fā)

生作用。托爾曼的學(xué)習(xí)理論有兩大特點：1.一切學(xué)習(xí)都是有目

的的活動。2.為達(dá)到學(xué)習(xí)目的，必須對學(xué)習(xí)條件進(jìn)行認(rèn)知。認(rèn)為，

個體的行為表現(xiàn)為整體的行為，這種有目的的整體性的行為是學(xué)

習(xí)認(rèn)知的結(jié)果。（六）社會學(xué)習(xí)論

美國新行為主義心理學(xué)家班杜拉提出。班杜拉的社會學(xué)習(xí)理

論:

1、觀察學(xué)習(xí)：①注意過程；②保持過程；③動作再生成過程；

④強(qiáng)化和動機(jī)過程。

2、自我調(diào)控：

3、自我效能：指個體對自己在特定的情境中是否有能力完成

某一活動所具有的能力判斷、信念預(yù)期。影響自我效能形成的因

素，即：行為的成敗經(jīng)驗；替代性經(jīng)驗，言語勸說、情緒的喚起及

情境條件。

（七）建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論

是學(xué)習(xí)論（認(rèn)知主義）的進(jìn)一步發(fā)展?；局鲝垼菏澜缡强?/p>

觀存在的，但是對于世界的理解和賦予意義是每一個人自己決定

的。建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的主動性、社會性和情境性，關(guān)注如何以

原有的經(jīng)驗、心理結(jié)構(gòu)建構(gòu)知識。學(xué)習(xí)理論：①知識觀：建構(gòu)主

義者強(qiáng)調(diào)人類知識的主觀性。②學(xué)習(xí)觀：建構(gòu)主義者認(rèn)為，學(xué)習(xí)

不是由教師把知識簡單地傳遞給學(xué)生，而是由學(xué)生自己建構(gòu)知識

的過程。③學(xué)生觀：建構(gòu)主義者強(qiáng)調(diào)，學(xué)習(xí)者是信息意義的主動

建構(gòu)者。小學(xué)生身心發(fā)展特點

（一）身體方面：

1、身體素質(zhì)；

2、體內(nèi)機(jī)能；

3、神經(jīng)系統(tǒng)。

（二）心理方面：1認(rèn)識過程特點：⑴感知；（2）記憶；（3）注意；（4）

思維（關(guān)鍵年齡）；（5）想象。2情感特點：3意志特點：4個性、社

會發(fā)展特點：5品德發(fā)展特點？小學(xué)生學(xué)習(xí)特點：

1、直觀操作性；

2、指導(dǎo)模仿性；

3、基礎(chǔ)再現(xiàn)性。

?小學(xué)生心理發(fā)展主要矛盾：

1、生理發(fā)育和心理發(fā)展速度不均衡的矛盾；

2、心理過程發(fā)展不協(xié)調(diào)的矛盾；

3、個性心理結(jié)構(gòu)發(fā)展不完整的矛盾；

4、自我發(fā)展與外部要求不一致的矛盾。？中學(xué)生身心發(fā)展

特點

（一）身體方面：

1、身體素質(zhì)；

2、體內(nèi)機(jī)能；

3、神經(jīng)系統(tǒng)；

4、性發(fā)育成熟。

（二）心理方面：1認(rèn)識過程特點：⑴感知；（2）記憶；（3）注意；⑷

思維；⑸想象。2情感特點：3意志特點：4個性、社會發(fā)展特點：

5品德發(fā)展特點：

?中學(xué)生學(xué)習(xí)特點：

1、學(xué)習(xí)內(nèi)容逐步深化、學(xué)科知識逐步系統(tǒng)化；

2、學(xué)習(xí)成績分化日趨激烈；

3、學(xué)生在學(xué)習(xí)中的自主能力日顯重要；

4、學(xué)習(xí)的自覺性和依賴性、主動性和被動性并存。

?中學(xué)生心理發(fā)展主要矛盾：

1、與學(xué)校、家庭、社會間的不適應(yīng)；

2、性發(fā)育迅速成熟與性心理幼稚間的矛盾。

3、自我意識的增長與社會化成熟滯后之間的矛盾。

4、感情外露和內(nèi)隱的矛盾。

?動機(jī)概述：引起動機(jī)的內(nèi)在條件是需要，引起動機(jī)的外在條件

是誘因。動機(jī)功能：激活功能；強(qiáng)化功能；指向功能。學(xué)習(xí)動機(jī)

概述

1、學(xué)習(xí)動機(jī)定義：是直接推動人們進(jìn)行學(xué)習(xí)的一種內(nèi)部動力。

2、學(xué)習(xí)動機(jī)構(gòu)成：學(xué)習(xí)需要和學(xué)習(xí)誘因。？學(xué)習(xí)動機(jī)的種

類

1、發(fā)揮作用范圍不同，分為一般動機(jī)與具體動機(jī)。

2、動力來源，分為內(nèi)部學(xué)習(xí)動機(jī)和外部學(xué)習(xí)動機(jī)。

3、社會意義，可以分為高尚的動機(jī)與低級的動機(jī)。

4、學(xué)習(xí)活動的作用與關(guān)系，可以分為近景直接性動機(jī)和遠(yuǎn)景

間接性動機(jī)。？學(xué)習(xí)動機(jī)的作用：

1、引發(fā)作用；

2、定向作用；

3、維持作用；

4、調(diào)節(jié)作用

?學(xué)習(xí)動機(jī)與學(xué)習(xí)效果的關(guān)系：耶克斯-多德森定律指出學(xué)習(xí)動

機(jī)與學(xué)習(xí)效果的關(guān)系，一般情況下，學(xué)習(xí)難度中等的時候，學(xué)習(xí)

動機(jī)與學(xué)習(xí)效果之間呈倒u型關(guān)系，即學(xué)習(xí)動機(jī)微弱或過于強(qiáng)烈

都不利于學(xué)習(xí)，只有當(dāng)學(xué)習(xí)動機(jī)強(qiáng)度適中時才會取得最理想的學(xué)

習(xí)效果。學(xué)習(xí)難度很小，學(xué)習(xí)動機(jī)必須十分強(qiáng)烈才能取得好的學(xué)

習(xí)效果；學(xué)習(xí)難度很大，適當(dāng)降低學(xué)習(xí)動機(jī)的強(qiáng)度才能促進(jìn)學(xué)習(xí)。

學(xué)習(xí)動機(jī)的理論1需要層次理論：美國人本主義心理學(xué)家馬斯洛

提出。他在解釋動機(jī)時強(qiáng)調(diào)需要在其中的作用。馬斯洛把人的需

要分為七種，由低到高依次：即生理需要、安全需要、歸屬和愛

的需要、尊重需要、認(rèn)識和理解的需要、審美需要、自我實現(xiàn)需

要。馬斯洛認(rèn)為，較低級的需要至少必須部分滿足之后才能出現(xiàn)

對較高級需要的追求。

2強(qiáng)化理論：美國的心理學(xué)家斯金納提出的，強(qiáng)化起著增進(jìn)學(xué)

習(xí)動機(jī)的作用；懲罰則一般著削弱學(xué)習(xí)動機(jī)的作用，但有時也可

以使一個人在失敗中重新振作起來。

3歸因理論：歸因理論對行為成敗原因的分析可歸于能力；努

力；任務(wù)難度；運氣四個主要原因。包括三個維度：

1、控制源；

2、穩(wěn)定性；

3、可控性。歸因理論告訴我們：失敗被歸因于內(nèi)部的穩(wěn)定因

素，則會弱化進(jìn)一步活動的動機(jī)；而失敗被歸因于外部的不穩(wěn)定

的因素，則不會弱化甚至還會強(qiáng)化進(jìn)一步的活動動機(jī)。由不同的

活動動機(jī)，將導(dǎo)致不同的行為結(jié)果。

4成就動機(jī)理論：主要代表人物是美國心理學(xué)家阿特金森。成

就動機(jī)是個體努力克服障礙、施展才能、力求成功解決問題和完

成任務(wù)的愿望或趨勢。他認(rèn)為，個體的成就動機(jī)分成兩種傾向：

趨向成功的傾向；避免失敗的傾向。學(xué)生的成就動機(jī)與他的成敗

歸因方式之間存在相互影響。趨向成功者有很強(qiáng)的自信心和內(nèi)歸

因，成功使他們更相信自己的能力，一旦失敗，他們會認(rèn)為是自

己沒有付出足夠的努力，而不會將失敗視為是缺少能力，他們會

更加努力地去完成任務(wù)。避免失敗的學(xué)生正相反。影響學(xué)習(xí)動機(jī)

的因素

一）內(nèi)部條件：

1、學(xué)生的自身需要與目標(biāo)結(jié)構(gòu);

2、成熟與年齡特點；

3、學(xué)生的性格特征和個別差異；

4、學(xué)生的志向水平和價值觀；

5、學(xué)生的焦慮程度。

二）外部條件：

1、家庭環(huán)境（文化背景精神面貌）與社會輿論（封建社會、

工業(yè)社會）；

2、教師的榜樣作用；⑴教師本人；⑵教師期望；⑶教師是溝

通社會、學(xué)校與家庭的紐帶。學(xué)習(xí)興趣與動機(jī)

一、學(xué)習(xí)興趣含義：指一個人對學(xué)習(xí)的一種積極的認(rèn)識傾向

與情緒狀態(tài)。學(xué)習(xí)興趣既是學(xué)習(xí)的原因，又是學(xué)習(xí)的結(jié)果。

二、學(xué)習(xí)興趣分類：

1、按目標(biāo)，直接興趣與間接興趣；

2、按內(nèi)容，物質(zhì)興趣與精神興趣；

3、按時間，穩(wěn)定興趣和暫時興趣；

4、按范圍，廣泛興趣和中心興趣。

三、興趣特征表現(xiàn)：傾向性；廣闊性；持久性。

四、如何培養(yǎng)學(xué)習(xí)興趣：1教育學(xué)生端正學(xué)習(xí)態(tài)度，明確學(xué)習(xí)

目的；2鼓勵學(xué)生將所學(xué)知識運用于實際生活；3多給學(xué)生以成功

的體驗，同時也要給予必要的失敗的挑戰(zhàn)；4鼓勵孩子多讀書，讀

好書；5讓學(xué)生學(xué)會反思和總結(jié)。

學(xué)習(xí)動機(jī)的激發(fā)，是指在一定教學(xué)情境中，利用一定誘因使

已形成的學(xué)習(xí)需要由潛在狀態(tài)變?yōu)榛顒訝顟B(tài)，使他們成為推動學(xué)

習(xí)的內(nèi)部動因，形成學(xué)習(xí)積極性，從而使已經(jīng)形成的學(xué)習(xí)需要不

斷得到鞏固，加深和提高。

五、如何激發(fā)學(xué)習(xí)動機(jī)：1教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法要新穎；2創(chuàng)

設(shè)問題情境，啟發(fā)學(xué)生思維；3利用學(xué)習(xí)結(jié)果的反饋作用；根據(jù)美

國心理學(xué)家羅西亨利“反饋效應(yīng)”實驗結(jié)論，教師應(yīng)充分利用學(xué)

習(xí)結(jié)果的反饋作用來激勵學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)。教師要做到：①學(xué)習(xí)

結(jié)果的反饋要及時；②學(xué)習(xí)結(jié)果的反饋要具體。4正確運用表揚和

批評；5適當(dāng)?shù)拈_展競賽。學(xué)習(xí)遷移

一、學(xué)習(xí)遷移含義：學(xué)習(xí)遷移即一種學(xué)習(xí)對另一種學(xué)習(xí)的影

響，它廣泛地存在于知識、技能、態(tài)度和行為規(guī)范的學(xué)習(xí)中。

二、學(xué)習(xí)遷移的種類

（一）、遷移的結(jié)果和性質(zhì)，正遷移和負(fù)遷移。（二）遷移內(nèi)容，一

般遷移與具體遷移

（三）遷移內(nèi)容的概括水平，水平遷移與垂直遷移

（四）遷移的心理機(jī)制，同化性遷移、順應(yīng)性遷移、重組性遷移

三、學(xué)習(xí)遷移的作用：1促使教學(xué)活動聯(lián)系生活，并注重知識

在實際中的應(yīng)用。2有利于提高學(xué)習(xí)效率。3有助于教師指導(dǎo)學(xué)生

準(zhǔn)確的理解和掌握知識與技能。4促使教師改進(jìn)教育教學(xué)方法。

學(xué)習(xí)遷移的基本理論

（一）早期的遷移理論

1形式訓(xùn)練說：是最早的關(guān)于學(xué)習(xí)遷移現(xiàn)象的系統(tǒng)假說。

2共同要素說：代表人物是教育心理學(xué)的創(chuàng)始人桑代克。他

以聯(lián)結(jié)理論為依據(jù)提出解釋遷移現(xiàn)象的共同要素說。認(rèn)為只有當(dāng)

學(xué)習(xí)情境和遷移情境中有相同要素時才能產(chǎn)生遷移。共同要素說

在某些方面對形式訓(xùn)練說進(jìn)行了否定，也使遷移的研究有所深入。

但僅將遷移視為相同聯(lián)結(jié)的轉(zhuǎn)移，這在某種程度上否認(rèn)了遷移過

程中復(fù)雜的認(rèn)知活動。因此有一定的機(jī)械性和片面性。3概括說：

美國心理學(xué)家賈德依據(jù)“水下?lián)舭小钡慕?jīng)典實驗。認(rèn)為學(xué)習(xí)遷移

的發(fā)生是因為在先前的學(xué)習(xí)中獲得了一般原理，這些原理可以部

分或全部應(yīng)用于后面的學(xué)習(xí)中。因此，學(xué)習(xí)者概括出來的兩種學(xué)

習(xí)活動所具有的共同的原理才是學(xué)習(xí)遷移產(chǎn)生的關(guān)鍵。

4關(guān)系轉(zhuǎn)換說：格式塔心理學(xué)家從理解事物關(guān)系的角度對遷

移理論進(jìn)行了新的解釋，他們不否認(rèn)概括說主張的一般原理的遷

移，但認(rèn)為“頓悟”是學(xué)習(xí)遷移的決定性因素。該理論實際強(qiáng)調(diào)

了個體的作用。學(xué)習(xí)者能否出現(xiàn)“頓悟”、能否發(fā)現(xiàn)兩個學(xué)習(xí)過

程的關(guān)系是學(xué)習(xí)遷移發(fā)生的關(guān)鍵。

（二）現(xiàn)代的遷移理論

美國教育心理學(xué)家奧蘇伯爾曾提出認(rèn)知結(jié)構(gòu)遷移理論，認(rèn)為

任何有意義的學(xué)習(xí)都是在原有學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)之上進(jìn)行的，有意義的

學(xué)習(xí)中一定有遷移。原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)的清晰性、穩(wěn)定性、概括性、

包容性、連貫性和可辨別性等特性都始終影響著新的學(xué)習(xí)的獲得

與保持。這一理論代表了從認(rèn)知的觀點來解釋遷移的一種主流傾

向。

以美國教育心理學(xué)家安德森等人為代表，認(rèn)為如果兩種情境

中有產(chǎn)生式的交叉或重疊。則可以產(chǎn)生遷移。以加特納、吉克等

人為代表，認(rèn)為前后兩種情境中的結(jié)構(gòu)特征、內(nèi)在關(guān)系與聯(lián)系等

本質(zhì)特性是決定遷移的關(guān)鍵成分，而表面的特征則無關(guān)緊要。若

前后兩種情境的結(jié)構(gòu)特征相匹配或相同，則產(chǎn)生遷移。還一種理

論觀點，強(qiáng)調(diào)外界環(huán)境與主體的相互作用對遷移的影響的理論。

認(rèn)為遷移的產(chǎn)生是由外界物理環(huán)境、社會環(huán)境與主體因素共同決

定的。該理論強(qiáng)調(diào)通過社會交互作用與合作學(xué)習(xí)，可以促進(jìn)遷移

的產(chǎn)生。遷移的實質(zhì)：是新舊經(jīng)驗的整合，即將新舊經(jīng)驗進(jìn)行分

析、抽象、綜合、概括等，使新舊經(jīng)驗相互作用，形成一體化系

統(tǒng)，最終成為在功能上能夠進(jìn)行穩(wěn)定調(diào)節(jié)的完整結(jié)構(gòu)。影響學(xué)習(xí)

遷移的因素

（一）內(nèi)部主觀因素：1年齡；2智力；3知識經(jīng)驗的精熟程度及

概括水平；4學(xué)習(xí)心向與定勢；5學(xué)習(xí)者對學(xué)習(xí)和學(xué)校的態(tài)度。

（二）外部客觀因素：1學(xué)習(xí)材料的特征；2學(xué)習(xí)情境的相似性;

3教師的指導(dǎo)（⑴在教學(xué)中指導(dǎo)學(xué)生的學(xué)習(xí)方法或幫助學(xué)生自己

發(fā)現(xiàn)有效的學(xué)習(xí)方法；⑵在教學(xué)中引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)不同知識間或不

同情境間的共同點或聯(lián)系點。⑶利用多種情境啟發(fā)學(xué)生概括總結(jié)

所觀察的事物。⑷指導(dǎo)學(xué)生運用已學(xué)過的原理知識解決具體問題,

要求學(xué)生能舉一反三。⑸指導(dǎo)學(xué)生監(jiān)控自己的學(xué)習(xí)，幫助學(xué)生學(xué)

會反思自己的學(xué)習(xí)。）?促講學(xué)習(xí)遷移的原則方法

1確立具體的、明確的和具有現(xiàn)實意義的教學(xué)目標(biāo)；2科學(xué)的

選擇教材和內(nèi)容；3合理編排教學(xué)程序和教學(xué)內(nèi)容（教學(xué)情境選擇

和教材內(nèi)容編排）；4具體分析教學(xué)內(nèi)容適合何種遷移5啟發(fā)學(xué)生

對學(xué)習(xí)內(nèi)容進(jìn)行概括總結(jié)（（1）重視基本概念、原理和學(xué)習(xí)的規(guī)律；

⑵重視比較教學(xué)方法的應(yīng)用；⑶注意引起學(xué)生遷移的心向；⑷還

要掌握一定的學(xué)習(xí)策略和方法。）。知識的類型：

1反映活動的深度不同，分為感性知識和理性知識。

2知識的性質(zhì)和個體反映活動的形式不同，分為陳述性知識

和程序性知識。陳述性知識也叫描述性知識；程序性知識也叫操

作性知識。知識學(xué)習(xí)的類型

⑴據(jù)知識本身的存在形式和復(fù)雜程度，分為符號學(xué)習(xí)、概念學(xué)習(xí)

和命題學(xué)習(xí)。

⑵據(jù)新知識與原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)的關(guān)系，分為下位學(xué)習(xí)（類屬學(xué)習(xí)）、

上位學(xué)習(xí)（總括學(xué)習(xí)）和并列結(jié)合學(xué)習(xí)。概念（一）概念是思維的

基本單位，是構(gòu)成知識的基本成分。包括名稱、例子、屬性和定

義。（二）概念分類：1日常概念與科學(xué)概念；2初級概念（一級概

念）與二級概念；3具體概念與定義概念。4易下定義概念與難下

定義概念。

（三）概念學(xué)習(xí)：概念學(xué)習(xí)實質(zhì)上是理解和掌握同類事物的共同本

質(zhì)特征的過程。

奧蘇伯爾將其分成兩種方式：概念形成和概念同化。概念同

化是學(xué)生獲得概念的最基本形式。知識的掌握與獲得

一、如何促進(jìn)學(xué)生知識的掌握：1結(jié)合教學(xué)內(nèi)容，靈活選用

直觀教學(xué)方式；2運用感知規(guī)律，突出直觀對象的特征；3培養(yǎng)學(xué)

生良好的觀察能力；4合理運用正例和反例的概括辨別作用；5運

用變式（變換同類事物的非本質(zhì)特征，以便突出本質(zhì)特征）組織

感性經(jīng)驗，突出事物的本質(zhì)特征。6科學(xué)的使用比較教學(xué)。7調(diào)動

學(xué)生的參與意識，啟發(fā)學(xué)生獨立思考、自覺概括。二知識的保持：

短時記憶：容量7±2個組塊。

三、知識的遺忘及其原因

（一）遺忘的規(guī)律：德國心理學(xué)家艾賓浩斯最早對遺忘發(fā)展的進(jìn)程

進(jìn)行了系統(tǒng)的研究，總結(jié)出了經(jīng)典的艾賓浩斯遺忘曲線。從曲線

可以看出遺忘在學(xué)習(xí)之后立即開始，而且遺忘的過程最初進(jìn)展得

很快，以后逐漸緩慢，經(jīng)過一定的時間后，幾乎不再遺忘。遺忘

的進(jìn)程是不均衡的，其規(guī)律是先快后慢，先多后少。

（二）影響遺忘進(jìn)程因素：

1、學(xué)習(xí)材料的性質(zhì)與數(shù)量；

2、記憶材料的序列位置（前攝抑制；后攝抑制。近因效應(yīng)和

首因效應(yīng)）；

3、學(xué)習(xí)的程度：在一定限度內(nèi)，學(xué)習(xí)程度越高，保持效果越

好，過度量保持在50%時，記憶效果最好。但是超過一定限度的

過度學(xué)習(xí)，會造成“報酬遞減”。（學(xué)習(xí)程度保在150%時，記憶

效果最好。）

4、學(xué)習(xí)者的態(tài)度。

?運用記憶規(guī)律，促進(jìn)學(xué)生對知識保持：1.及時復(fù)習(xí)；2.集中

復(fù)習(xí)和分散復(fù)習(xí)相結(jié)合；3.適當(dāng)過度學(xué)習(xí)；4.反復(fù)閱讀與嘗試

回憶相結(jié)合；5.采用多樣化的復(fù)習(xí)方法；6.行組塊化編碼。技

能的形成和培養(yǎng)

（一）技能的種類（按性質(zhì)特點分）：⑴操作技能，操作技能也叫

動作技能、運動技能。⑵智力技能，也稱心智技能、智力技能。

（二）操作技能形成的階段：1認(rèn)知階段；2聯(lián)系形成階段；3自

動化階段。

（三）操作技能的培養(yǎng)：1理解任務(wù)性質(zhì)和學(xué)習(xí)情境；2準(zhǔn)確的示范

與講解。3必要而適當(dāng)?shù)木毩?xí)（練習(xí)曲線）；4充分而有效地反饋

（反饋的方式；反饋的內(nèi)容；反饋的頻率）。5建立穩(wěn)定清晰的動

覺。

?

智力技能的形成一、智力技能的形成階段：1原型定向。2

原型操作。3原型內(nèi)化。

二、智力技能的培養(yǎng)：1辨別課題種類2創(chuàng)設(shè)良好情境，提高

學(xué)生定向能力；3擺脫舊經(jīng)驗的影響；4提供分步練習(xí)的機(jī)會，促

使學(xué)生智力技能的形成。5指導(dǎo)學(xué)生從部分到整體的練習(xí)。學(xué)習(xí)

策略

一認(rèn)知策略：認(rèn)知策略是信息加工的一些方法和技術(shù)。

（一）復(fù)述策略：是為了保持信息而對信息進(jìn)行反復(fù)重復(fù)的過程。

具體方法：1.排除相互干擾；2.整體識記和分段識記；3.多種

感官參與記憶；4.把記憶內(nèi)容納入到實際活動中；5.畫線。（二）

精細(xì)加工策略：是對學(xué)習(xí)的材料進(jìn)行深入細(xì)致的分析、理解其內(nèi)

在的深層意義。包括：1.記憶術(shù)；2.做筆記；3.提問；4.生成

性學(xué)習(xí)。

（三）組織策略：是根據(jù)知識經(jīng)驗之間的內(nèi)在聯(lián)系，對學(xué)習(xí)材料進(jìn)

行系統(tǒng)、有序的分類、整理與概括，使之結(jié)構(gòu)合理化。包括列提

綱；利用圖形；利用表格（一覽表和雙向表）。

二、元認(rèn)知策略

1元認(rèn)知：是人們對自己的認(rèn)知活動進(jìn)行的自我意識和自我

調(diào)控的心理過程，即對認(rèn)知的認(rèn)知。實質(zhì)是人對認(rèn)知活動的自我

意識和自我控制。

2元認(rèn)知組成：元認(rèn)知知識；元認(rèn)知體驗；元認(rèn)知監(jiān)控（計劃、

監(jiān)視、調(diào)節(jié)）三部分。3元認(rèn)知策略種類：1）.計劃策略。2）.

監(jiān)控策略。3）.調(diào)節(jié)策略。

三、資源管理策略，包括：1學(xué)習(xí)時間管理：2學(xué)習(xí)環(huán)境的

設(shè)置；3學(xué)習(xí)努力和心境管理。教師如何教學(xué)生掌握學(xué)習(xí)策略:

1依據(jù)學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展水平；2考慮學(xué)生的能力差異；3激發(fā)學(xué)生

的學(xué)習(xí)動機(jī)；4豐富學(xué)生的知識經(jīng)驗；5應(yīng)用適宜的教學(xué)方式；6

傳授具體的學(xué)習(xí)方法（①系統(tǒng)傳授式；②專題講座式；③學(xué)科滲

透式；④經(jīng)驗交流式）；7對學(xué)生進(jìn)行元認(rèn)知訓(xùn)練；8注重教師自

身素質(zhì)的提高。問題解決概述

一、問題由初始狀態(tài)、目標(biāo)狀態(tài)、障礙三本分組成。

二、問題解決的特點：目的性；認(rèn)知性；3.序列性。

三、問題解決的過程：1.發(fā)現(xiàn)問題；2.分析問題；3.提出

假設(shè)；4.驗證假設(shè)。

四、問題解決的策略：1嘗試錯誤法；2手段一目的分析；3

逆向推理法；4選擇性搜索；5類比；6簡化。

?問題解決的影響因素及其培養(yǎng)

一問題解決的影響因素：1有關(guān)的知識經(jīng)驗（缺乏；專業(yè)性）；

2問題的呈現(xiàn)方式和問題情境；3習(xí)慣定式；4功能固著；5；靈

感；6原型啟發(fā)；7情緒和動機(jī)狀態(tài)；8人格特征（能力、性格）。

二問題解決能力的培養(yǎng)（教師）：1.建立良好的課堂氣氛，培養(yǎng)

學(xué)生主動質(zhì)疑和解決問題的內(nèi)在動機(jī)。2.創(chuàng)設(shè)多樣性的問題解決

情境，提供多種練習(xí)機(jī)會。3.傳授一般的問題解決程序，訓(xùn)練解

決問題的方法與策略。4.豐富相關(guān)的問題解決知識，提高學(xué)生知

識儲備的數(shù)量和質(zhì)量。5.培養(yǎng)學(xué)生思考問題的習(xí)慣。創(chuàng)造性及

其培養(yǎng)

一、創(chuàng)造性含義：也指創(chuàng)造力，是個體產(chǎn)生新穎的、有價值

的、適當(dāng)?shù)漠a(chǎn)品的能力或特性。即指個體產(chǎn)生獨特產(chǎn)品的能力或

特性。

二、創(chuàng)造性（發(fā)散思維）的特征：流暢性、變通性、獨創(chuàng)性。

三、影響創(chuàng)造性的因素

（一）環(huán)境：1.溫暖、融洽和民主的家庭氣氛，對子女創(chuàng)造性發(fā)展

十分重要。2.學(xué)校教育環(huán)境在個體創(chuàng)造性地發(fā)展中起重要作用。

3.社會文化也會影響學(xué)生創(chuàng)造性的發(fā)展。

（二）智力：智力與創(chuàng)造性的關(guān)系并非簡單的線性關(guān)系。二者既有

獨立性，又在某種條件下具有相關(guān)性。高智商是高創(chuàng)造性的必要

條件，而非充分條件。

（三）創(chuàng)造性人格（幽默感；有抱負(fù)和強(qiáng)烈的動機(jī)；能容忍模糊與

錯誤；喜歡幻想；強(qiáng)烈的好奇心；獨立性）。

四、創(chuàng)造性的培養(yǎng)

（一）創(chuàng)設(shè)有利于創(chuàng)造性產(chǎn)生的環(huán)境：1.創(chuàng)設(shè)寬松的心理環(huán)境;2.營

造良好的社會環(huán)境；3.給學(xué)生留有充分選擇的余地。

（二）注重創(chuàng)造性人格的塑造；1.保護(hù)好奇心；2.解除個體對犯

錯誤的恐懼心理；3.鼓勵獨立性和創(chuàng)新精神；4.重視非邏輯思

維能力。5.給學(xué)生提供具有創(chuàng)造性的榜樣。

（三）開設(shè)培養(yǎng)創(chuàng)造性的課程，教授創(chuàng)造性思維策略：1.發(fā)散思

維策略；2.創(chuàng)造性思維的頭腦風(fēng)暴法：頭腦風(fēng)暴法又叫智力激

勵法，是美國創(chuàng)造學(xué)家奧斯本于1945提出的，基本原則，在集體

解決問題的課堂上，通過暫緩作出評價，以便學(xué)生踴躍發(fā)言，從

而引出多種多樣的答案。教學(xué)活動遵守以下規(guī)律：①禁止提出批

評性意見；②鼓勵提出各種改進(jìn)意見或補充意見；③鼓勵各種想

法，多多益善；④追求與眾不同的、甚至立體的想法。態(tài)度

（一）態(tài)度構(gòu)成：認(rèn)知成分、情感成分和行為傾向成分。

（二）態(tài)度的特征：社會時代性；間接性；針對性；概括性

（三）態(tài)度的功能：價值表現(xiàn)功能；調(diào)節(jié)功能；過濾功能？品德

（一）品德的定義：品德是道德品質(zhì)的簡稱，是社會道德在個人

身上的體現(xiàn)，是個體依據(jù)一定的社會道德準(zhǔn)則、規(guī)范行動時表現(xiàn)

出來的比較穩(wěn)定的心理特征和傾向。

（二）品德的結(jié)構(gòu)：道德認(rèn)識、道德情感、道德意志和道德行為

四個成分

（三）影響態(tài)度與品德形成的因素

1外部：⑴家庭教育；⑵社會風(fēng)氣；⑶學(xué)校環(huán)境；⑷強(qiáng)化是影

響態(tài)度的重要因素；⑸模仿性的觀察學(xué)習(xí)。2內(nèi)部：⑴認(rèn)知失調(diào)；

⑵智力水平；⑶教育程度；⑷道德認(rèn)知水平

（四）道德與品德的形成過程：依從（從眾和服從）、認(rèn)同、內(nèi)化

三個階段

（五）品德發(fā)展的階段理論？皮亞杰的兒童道德認(rèn)知發(fā)展階段論

1.自我中心階段（2~5歲）：無道德規(guī)則階段，規(guī)則對兒童沒有

約束力。

2.權(quán)威階段（6?8歲）：又稱他律階段。兒童對外在權(quán)威表現(xiàn)出

絕對尊敬和順從的愿望。把成人規(guī)定的準(zhǔn)則，看成是固定不變的。

兒童對行為的判斷是根據(jù)客觀的效果，而不考慮主觀動機(jī)。3.可

逆性階段（8?10歲）：又稱自律階段。兒童已不把規(guī)則看成是不可

改變的而把它看作是同伴間的共同約定，是可以改變的。

4.公正階段（10~12歲）兒童的道德觀念傾向于主持公道、平

等，體驗到公正、平等應(yīng)符合每個人的特殊情況。

?柯爾伯格的品德發(fā)展理論

要點：1道德發(fā)展和認(rèn)識發(fā)展；認(rèn)為道德的發(fā)展是認(rèn)知發(fā)展的

一部分；道德判斷能力與邏輯能力的發(fā)展有關(guān)。2應(yīng)用道德兩難方

法研究道德的發(fā)展。3道德發(fā)展的三水平六階段模式。

第一種水平，前習(xí)俗水平；第一階段：懲罰與服從定向階段；

第二階段：以行為的功用和相互滿足需要為準(zhǔn)則；（大多數(shù)9歲以

下兒童和許多犯罪的青少年在道德認(rèn)識上處于前習(xí)俗水平）。第二

種水平：習(xí)俗水平。第三階段：以人際和諧為準(zhǔn)則取向。第四階

段：以權(quán)威和維持社會現(xiàn)有秩序為準(zhǔn)則；（大多數(shù)青少年和成人在

道德認(rèn)識上處于習(xí)俗水平）

第三種水平，后習(xí)俗水平，第五階段：以社會契約和法律為

準(zhǔn)則。第六階段：以普遍的道德原則和良心為準(zhǔn)則）。品德不良

問題的矯正一品德不良問題形成的原因（一）學(xué)生品德不良問題

的客觀原因1.家庭因素：（1）養(yǎng)而不教，重養(yǎng)輕教⑵寵嚴(yán)失度,

方法不當(dāng)。（4）言行不檢點，身教言教差。2.社會不良風(fēng)氣的影響：

1）不良環(huán)境影響；2）不良人際交往；3）不良大眾傳媒影響。（二）

學(xué)生品德不良問題的主觀原因：

1.缺乏正確的道德認(rèn)識；2.表現(xiàn)異常情感；3.明顯的意志薄

弱；4.不良行為習(xí)慣的形成。二品德不良問題的轉(zhuǎn)化過程：1.醒

悟階段。2.轉(zhuǎn)變階段。3.自新階段。

三矯正不良品德的心理學(xué)依據(jù)：1.消除疑懼心理和對立情

緒，建立和諧的人際關(guān)系；2.重視自尊心和集體榮譽感的恢復(fù)與

培養(yǎng)；3.形成正確的是非觀念，增強(qiáng)是非感。4.增加與不良誘因

作斗爭的力量，鞏固新的行為習(xí)慣。5.正確把握青少年心理發(fā)展

的年齡特征與個別差異。6.獎勵與懲罰恰當(dāng)?shù)倪\用。課堂管理

一、課堂管理目標(biāo)：1.爭取更多的時間用于學(xué)習(xí)；2.爭取更

多的學(xué)生投入學(xué)習(xí)；3.幫助學(xué)生自我管理。

二、影響課堂管理的因素：（一）學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)類型：參與式和監(jiān)

督式兩類。（二）班集體規(guī)模。（三）班集體的性質(zhì)；（四）定型的期

望（對教師的期望）。

三、課堂管理的策略：1.增加參與，維持全體學(xué)生的注意力；

2.保持教學(xué)的流暢性；3.避免打斷課堂教學(xué)；4.管理好過渡期。

5.教師對學(xué)生進(jìn)行積極的評價，盡可能創(chuàng)建一種和諧融洽的課堂

氣氛。6.發(fā)動學(xué)生參與制定課堂規(guī)則。

四、課堂紀(jì)律的類型：1.教師促成的紀(jì)律；2.集體促成的紀(jì)

律；3.任務(wù)促成的紀(jì)律；4.自我促成的紀(jì)律。

五、課堂問題行為與管理（一）個別學(xué)生的紀(jì)律問題與管理

1原因：（1）學(xué)生因素：厭煩；挫折與緊張的發(fā)泄；尋求注意與

地位；學(xué)生過度活動及性別因素。⑵教師因素：要求不當(dāng)；濫用

懲罰；教師缺乏自我批評；教室座位安排；⑶社會因素：不健康

影視；課業(yè)負(fù)擔(dān)加重。2處理：①要正確對待學(xué)生的紀(jì)律問題；②

正確認(rèn)識兒童的行為特點和解決紀(jì)律問題的目的；③有針對性的

引導(dǎo)解決；④行為矯正（條件反射原理）；⑤心理輔導(dǎo)；⑥學(xué)校教

育與家庭教育有機(jī)結(jié)合。

（二）班集體課堂紀(jì)律問題和管理

1原因：⑴與課程有關(guān)；⑵教師與班級群體關(guān)系不好；⑶班級

缺乏良好的規(guī)范和健康的輿論；⑷學(xué)生來源、學(xué)校紀(jì)律也是重要

因素。

2解決途徑：⑴重建班級規(guī)范，形成健康輿論；⑵教師解決紀(jì)

律問題要靠自己；⑶教師要以身作則；⑷教師要精心設(shè)計教學(xué)活

動。氣質(zhì)差異性格差異與教育

（一）氣質(zhì)含義：是個體生來就具有的心理活動的動力特征。

（二）氣質(zhì)特點：

1、是個體心理活動動力特征；

2、受先天因素影響較大；

3、無好壞之分。

4、具可塑性。

（三）氣質(zhì)的學(xué)說

1、四根說：古希臘醫(yī)學(xué)家恩培多克勤提出。他認(rèn)為人的身體

是由土、水、火、空四根構(gòu)成。

2、體液說：體液說是最早的氣質(zhì)學(xué)說。古希臘醫(yī)生希波克拉

底認(rèn)為，人體有四種體液：血液（多血質(zhì)）；粘液（粘液質(zhì)）；黃膽

汁（膽汁質(zhì)）；黑膽汁（抑郁質(zhì)）。后古羅馬醫(yī)生蓋倫提出“氣質(zhì)”

概念，提出人的四種氣質(zhì)類型：多血質(zhì)；粘液質(zhì)；膽汁質(zhì)；抑郁

質(zhì)。

3、高級神經(jīng)活動類型說：巴甫洛夫認(rèn)為人的氣質(zhì)是由人的高

級神經(jīng)活動類型決定的。神經(jīng)活動的興奮過程和抑制過程有，強(qiáng)

度、均衡性和靈活性三種基本特性。根據(jù)此分為四種類型：1強(qiáng)

而不平衡類型一一興奮型一一膽汁質(zhì)；2強(qiáng)而平衡且靈活類型一

一活潑型一一多血質(zhì)；3,強(qiáng)而平衡且但不靈活類型一一安靜型

——粘液質(zhì)質(zhì)；4興奮和抑制都比較弱類型一一弱型一一抑郁質(zhì)。

（四）氣質(zhì)類型

1、氣質(zhì)類型的心理特征：1）感受性；2）耐受性；3）反應(yīng)的

敏捷性；4）可塑性；5）情緒的興奮性；6）內(nèi)性（內(nèi)外傾向）。

2、不同氣質(zhì)類型的行為表現(xiàn)：

1）多血質(zhì)：感受性低而耐受性高；不隨意反應(yīng)性強(qiáng)，易受外

界刺激的影響；具有較高的可塑性；情緒興奮性高，反應(yīng)迅速而

靈活；外傾性明顯。

2）粘液質(zhì)：感受性低而耐受性高；不隨意反應(yīng)性低，不易受

外界刺激的影響；可塑性較差；情緒興奮性低，反應(yīng)速度慢，具

有穩(wěn)定性；內(nèi)傾性明顯，外部表現(xiàn)較少。

3）膽汁質(zhì)：感受性低而耐受性高；不隨意反應(yīng)性強(qiáng)，易受外

界刺激的影響，反應(yīng)迅速但不靈活；可塑性較低；情緒興奮性高，

抑制能力差；外傾性明顯。

4）抑郁質(zhì)：感受性高而耐受性低；不隨意反應(yīng)性低，不易受

外界刺激的影響；可塑性較差，具有刻板性，不靈活；情緒興奮

性高，情緒體驗深刻，反應(yīng)速度慢；具有嚴(yán)重的內(nèi)傾性。（五）合

理利用氣質(zhì)類型，提高教育效果：1正確區(qū)分和對待學(xué)生的氣質(zhì)特

征；2針對學(xué)生的氣質(zhì)類型因材施教；3幫助學(xué)生正確認(rèn)識和完善

自己的氣質(zhì)特征；4指導(dǎo)學(xué)生的職業(yè)選擇。性格的差異與教育

（一）性格的概念：性格是指個體對待現(xiàn)實的穩(wěn)定的態(tài)度以及與

之相適應(yīng)的習(xí)慣化的行為方式中具有核心意義的個性心理特征。

性格是個性中具有核心意義的心理特征，是個性中中重要、最顯

著的心理特征。

（二）性格結(jié)構(gòu)特征：

1、態(tài)度特征；

2、理智特征；

3、情緒特征；

4、意志特征。（三）性格類型：

1、按個體理機(jī)能劃分：理智型、情緒型、意志型。

2、按心理活動的傾向性劃分：內(nèi)向型和外向型

3、按照心理活動的獨立性劃分：獨立型和順從型

4、社會價值取向?qū)⑿愿駝澐郑豪碚撔汀⑸鐣?、?jīng)濟(jì)型、權(quán)

力型、審美型、宗教型六種類型；（斯普蘭格，德）

5、按人際關(guān)系、情緒穩(wěn)定性、社會適應(yīng)性和心理活動向性劃

分：A、C、D、E五種類型。（四）影響性格形成因素：

1遺傳的作用：自然前提為性格形成與發(fā)展提供可能性；2家

庭的影響：奠基作用父母教養(yǎng)方式和態(tài)度；3學(xué)校教育的作用：主

導(dǎo)作用。教師管理方式；4社會環(huán)境的影響：復(fù)雜的、多種多樣。

5個體主觀因素：最重要。

（五）了解學(xué)生培養(yǎng)良好性格：1幫助學(xué)生樹立正確的人生觀、世

界觀和價值觀；2及時評價學(xué)生的行為，強(qiáng)化學(xué)生的積極行為；3

充分利用榜樣人物的示范作用；4利用集體的教育作用；5根據(jù)性

格特征因材施教；6提高學(xué)生自我教育的能力。能力差異與教育

1能力的含義：指個體成功地完成活動所必備的，直接影響活

動效率的個性心理特征。心理學(xué)上包括實際能力（成就）；潛在能

力（性向）。2能力種類：

⑴按適用范圍：一般能力和特殊能力；⑵按創(chuàng)造性成分：模仿能

力和創(chuàng)造能力；⑶按功能：認(rèn)知能、操作力能力、社交能力；（4）

按指向：認(rèn)知能力和元認(rèn)知能力。

3能力的差異類型：⑴能力類型差異；⑵能力水平差異；（3）能

力表現(xiàn)早晚差異；（4）能力的性別差異；

4影響能力形成因素：（1）遺傳因素;（2）環(huán)境因素;⑶實踐活動；

⑷自我效能感（主觀）和個性品質(zhì)（心理）。

?加強(qiáng)教育培養(yǎng)學(xué)生多種能力：1創(chuàng)新能力；2審美能力；3抗挫

能力；4實踐能力；5合作能力？針對不同性別科學(xué)實施教育:

1教師端正觀念，消除性別偏見；2了解學(xué)生，因性別而施教；3

鼓勵男女學(xué)生交往。心理健康教育

一、健康概念：是一種良好的、持續(xù)的心理狀態(tài)與過程。劃

分為生理心理和社會三方面。

二、心理健康的標(biāo)準(zhǔn)：1.智力正常；2.善于協(xié)調(diào)與控制情

緒，心境良好；3.具有較強(qiáng)的意志品質(zhì)；4.人際關(guān)系和諧；5.能

動地適應(yīng)和改造環(huán)境，保持人格的完整和健康；6.心理行為表現(xiàn)

符合年齡特征。

三、中小學(xué)生心理問題

（一）中小學(xué)生心理問題判別標(biāo)準(zhǔn)與方法：1主觀經(jīng)驗判定（學(xué)生自

己和提供幫助者）；2社會規(guī)范角度；3臨床診斷；4統(tǒng)計學(xué)角度。

四、中小學(xué)生心理問題成因：

（一）主體因素：1.生物遺傳因素；2.心理活動因素。

（二）家庭因素：1.家庭結(jié)構(gòu)的影響；2.家庭教養(yǎng)的影響；3.父

母榜樣作用的影響。（三）學(xué)校因素：1.教師的影響；2.學(xué)業(yè)壓力

的影響。（四）社會因素：政治、經(jīng)濟(jì)、社會關(guān)系、文化教育。心

理健康教育的原則及策略

一、心理健康教育的含義，包括發(fā)展性教育和補救性教育。

二心理健康教育原則：1素質(zhì)教育性；2主體性；3差異性；

4預(yù)防、發(fā)展、和矯治相結(jié)合。三心理健康教育的策略：（一）全

面滲透、多渠道、全方位推進(jìn)、全員參與（包括1設(shè)心理健康教

育課；2開展心理咨詢服務(wù)；3在學(xué)科教學(xué)中滲透心理健康教育;

4開展家庭心理健康教育指導(dǎo)）；（二）創(chuàng)設(shè)良好的心理發(fā)展環(huán)境（校

園環(huán)境；教育環(huán)境）；（三）發(fā)展優(yōu)先、防重于治。教師心理

—教師的認(rèn)知能力：（一）教師的智力水平；（二）教師的知識

水平（本體性知識；實踐性知識；條件性知識）；（三）教師的特殊

能力（1組織教材的能力；2言語表達(dá)能力；3運用數(shù)學(xué)策略的能

力；4處理、協(xié)調(diào)人際關(guān)系的能力；5班級管理能力；6教育科研

能力。）二教師的人格特征：

（一）教學(xué)效能感：教師對自己影響學(xué)生學(xué)習(xí)行為和學(xué)習(xí)成績的

能力的主觀判斷與他們的教學(xué)效果之間密切相關(guān)，人們把教師的

這種主觀判斷定義為教師的教學(xué)效能感。包括個人教學(xué)效能感和

一般教學(xué)效能感。（二）教師的責(zé)任感；

（三）教師對學(xué)生的期望；

（四）教師的個性特征（1煩躁型、膽怯型、與整合型；2具體一

抽象傾向）？教師的角色適應(yīng)

一教師教育態(tài)度形成：

（一）了解學(xué)生，樹立正確的學(xué)生觀（評價性和移情性）；

（二）熱愛學(xué)生，樹立科學(xué)的指導(dǎo)態(tài)度；

（三）認(rèn)識自己，形成良好的教學(xué)風(fēng)格。二教師的威信

（一）威信的作用：1.是接受教誨的基礎(chǔ)和前提。2.能喚起學(xué)生

的情感體驗。3.有威信的教師能被學(xué)生視為理想的榜樣和行為的

楷模。

（二）影響教師威信形成的因素：教師本身的素質(zhì)是最根本的決定

性因素。內(nèi)容包括：1.良好的思想品質(zhì)和心理品質(zhì)是基本條件。

2.教師的的儀表、生活作風(fēng)和習(xí)慣；3.教師留給學(xué)生的“第一

印象”。4.教師要珍惜“自然威信”；5.教師要擁有心理容量、

克服心理偏見（第一印象、暈輪效應(yīng)、刻板印象）。

三教師心理健康的維護(hù)：1.了解自我，悅納自我。2.遵循

規(guī)律，學(xué)會科學(xué)用腦（適時；交替；加強(qiáng)腦的營養(yǎng)）。3.認(rèn)識壓

力，有效緩解壓力（換位思考法；推移時間遺忘法；傾訴和宣泄

法；主義轉(zhuǎn)移法；積極心理暗示法）。4.熱愛生活，保持積極愉快

的情緒。5.善與人處，樂于合群。6.積極進(jìn)取，創(chuàng)新中獲取成就

感。7.積極的參加適當(dāng)?shù)膴蕵坊顒?。心理壓?/p>

教育心理學(xué)教學(xué)工作總結(jié)2

教育心理學(xué)的主要內(nèi)容

教師心理

學(xué)生心理

學(xué)習(xí)心理

教學(xué)心理

教育心理學(xué)研究的指導(dǎo)思想和基本原則

（一）客觀性原則

（二）系統(tǒng)性原則

（三）理論聯(lián)系實際的原則

（四）教育性原則

教育心理學(xué)研究的主要方法

（一）教育心理實驗

實驗室實驗

自然實驗：

（二）觀察法

（三）調(diào)查法

1、問卷法

優(yōu)點：

缺點：

注意：

2、訪談法

內(nèi)涵：

優(yōu)點：適用范圍廣，能靈活地有針對性地開展資料收集工作。

缺點：費時費力費財，結(jié)果受研究者影響，資料難量化。

3、教學(xué)經(jīng)驗總結(jié)法

教師的角色與威信

教師角色的期待與形成角色：人在社會關(guān)系中的特定位置和

與之相關(guān)聯(lián)的行為模式，它反應(yīng)了社會賦予個人的身份與責(zé)任。

角色期待：社會對處在某一社會位置上的角色都有一定的要

求，為他們規(guī)定了行為規(guī)范和要求，這就是社會對角色的期望，

稱之為角色期待。

對教師的角色期待

教師的職業(yè)特征：

①工作任務(wù)是“教書育人”；

②工作對象是學(xué)生；

③工作途徑言傳身教；

④工作成果是全面發(fā)展的人才。

教師的角色期待：

①學(xué)習(xí)的指導(dǎo)者和促進(jìn)者。

②行為規(guī)范的示范者。

③心理輔導(dǎo)員。

④班集體活動的領(lǐng)導(dǎo)者。

⑤教育科研人員。

教師職業(yè)角色的形成第一階段為角色認(rèn)知。

第二階段為角色認(rèn)同。

第三階段為角色信念的形成。

促進(jìn)教師角色形成：①提高認(rèn)識；②樹立榜樣；③教育實踐

教師威信的形成與發(fā)展

教師威信:指教師表現(xiàn)出的優(yōu)秀心理品質(zhì)，對學(xué)生產(chǎn)生了心理

影響，博得了學(xué)生的尊敬與依賴。

教師威信的作用：

①教師的威信是學(xué)生接受其教誨的前提。

②有威信的教師的言行易于喚起學(xué)生相應(yīng)的情感體驗，因而加大

了教育的效果。③有威信的教師被學(xué)生視為心目中的榜教師威信

的形成、維持與發(fā)展

教師威信的形成：

①淵博的知識、高超的教育和教學(xué)藝術(shù)；

②教師的儀表、作風(fēng)和習(xí)慣；

③師生平等交往；

④教師給學(xué)生的第一印象

教師威信的維持與發(fā)展：

①教師要有坦蕩的胸懷，實事求是的態(tài)度。

②教師要正確認(rèn)識合理運用自己的威信。

③不斷進(jìn)取的敬業(yè)精神。

④言行一致，做學(xué)生的楷模。

學(xué)生心理發(fā)展的四個基本特征心理發(fā)展是一個既有連續(xù)性又

有間斷性的過程。

心理發(fā)展的順序性和方向性

心理發(fā)展的不平衡性

心理發(fā)展的差異性

1.學(xué)齡初期(小學(xué)階段)：是生長發(fā)育最旺盛、變化最快、可

塑性最強(qiáng)、接受教育最佳的時期。

2.學(xué)齡中期(初中階段)：半成熟、半幼稚時期。

3.學(xué)齡后期(高中階段)：生理上、心理上和社會性上向成人

接近的時期。

斯皮爾曼(Spearman)提出智力的二因素

g因素

s因素

(2)卡特爾(Catell)以及后來的霍恩(JohnHorn)根據(jù)對智

力測驗結(jié)果的分析，將人的智力分為兩類：流體智力和晶體智力。

流體智力(fluidintelligence)與基本心理過程有關(guān)的能

力。如知覺、記憶、運算速度、推理能力等。流體智力是隨神經(jīng)系

統(tǒng)的成熟而提高，不受教育與文化影響。

晶體智力：通過掌握社會文化經(jīng)驗而獲得的智力。如詞匯概

念，言語理解，常識等記憶儲存信息為能力，一直保持相對穩(wěn)定。

而流體智力呈緩慢下降的趨勢。

美國哈佛大學(xué)心理學(xué)家加德納(Gardner)提出了多元智力理

論(MultipleIntelligenceTheory)o音樂智力

感受、辨別、記憶、理解、評價、改變和表達(dá)音樂的能力。作

曲家、指揮家、歌唱家、演奏家、樂器制造者

幫助學(xué)生理解和欣賞環(huán)境聲音或者將思想觀點以音樂旋律的

形式表達(dá)出來

三元智力理論美國耶魯大學(xué)的斯騰博格(Sternberg)在大量

研究的基礎(chǔ)上于1985年提出了三元智力理論(TriarchicTheory

ofIntelligence),強(qiáng)調(diào)智力是一套相互關(guān)聯(lián)的加工過程。

教育心理學(xué)教學(xué)工作總結(jié)3

識記：教育心理學(xué)的概念是研究學(xué)校教與學(xué)情境中人的心理

活動規(guī)律的科學(xué)。

教育心理學(xué)的對象是學(xué)校教育、教學(xué)情境中人的心理，包括

學(xué)的心理和教的心理。教育心理學(xué)的任務(wù)是揭示教與學(xué)過程中人

心理活動的規(guī)律：L描述教育主體的心理現(xiàn)象；2.揭示主體心

理活動的規(guī)律；3.為教育實踐提供方法指導(dǎo)。

領(lǐng)會：教育心理學(xué)研究的原則與方法

（一）教育心理學(xué)研究的指導(dǎo)思想就是辯證唯物主義。

（二）教育心理學(xué)研究的基本原則：1客觀性原則：

（1）研究設(shè)計要從客觀實際出發(fā)，不做主觀猜測，不輕率臆斷;

（2）搜集資料必須如實詳盡地記錄作用

于個體的外部刺激和行為反應(yīng)；（3）對研究所獲的資料結(jié)果

或結(jié)論，不應(yīng)任意夸大和濫用。

2系統(tǒng)性原則：（1）整體性；（2）層次性（社會實踐結(jié)構(gòu)；個性

心理結(jié)構(gòu)；心理活動活動結(jié)構(gòu)；物質(zhì)結(jié)

構(gòu)）；（3）動態(tài)性；（4）自組織適應(yīng)性。

3教育性原則：要有利于促進(jìn)學(xué)生身心發(fā)展。

4理論聯(lián)系教育實際的原則

（1）教育心理學(xué)研究要從教育實踐出發(fā)，特別是要注意教育改革

中的心理學(xué)問題，結(jié)合教改開展研

究；（2）研究的成果要用于教學(xué)實踐，為社會主義教育事業(yè)

服務(wù)。

（一）描述性研究方法通過觀察并記錄教育過程中某些心理活動

的表現(xiàn)或行為變化來揭示研究對象的心理與行為特征。這種收集

資料的主要方法有觀察法、個案法、訪談法、作品分析法、教育

經(jīng)驗總結(jié)

法等。

（二）相關(guān)性研究方法相關(guān)性研究策略旨在用相關(guān)系數(shù)去揭示研

究對象的若干變量之間的關(guān)聯(lián)程度。

在教育心理學(xué)研究中，涉及的變量主要有學(xué)生、教師、教育

影響等幾個方面。該策略用于收集資料的方法主要有定量的調(diào)查

法和測量法。

（三）操縱（實驗）性研究方法操縱性研究策略是通過某些變量

（自變量）研究這些變量的變化在被

研究對象行為上的效果（因變量），從而考察自變量與因變量

之間的因果關(guān)系。該策略用于收集資料的方法就是實驗法。實驗

法是有目的地創(chuàng)設(shè)一定情境或嚴(yán)格控制一定條件以引起某種心理

現(xiàn)象的方法。

該方法有實驗室實驗和自然實驗兩種形式。

掌握：教育心理學(xué)的研究程序

（一）選擇、確定研究課題

（二）制定研究計劃

1、確定變量及測量技術(shù)2.

形成假設(shè)3.選擇研究方法4.確定研究對象5.制定研究步驟

（三）進(jìn)行具體研究，收集資料

（四）整理與分析研究結(jié)果，得出結(jié)論

（五）撰寫研究報告

了解：學(xué)習(xí)的主體、水平和內(nèi)容等分類系統(tǒng)

我國傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)分類法

1、知識的學(xué)習(xí)

2、技能的學(xué)習(xí)（動作技能的學(xué)習(xí)）

3、心智的以思維能力為主的學(xué)習(xí)（智力技能）的學(xué)習(xí)

4、道德品質(zhì)與行為規(guī)范的學(xué)習(xí)

掌握：學(xué)習(xí)的科學(xué)含義學(xué)習(xí)是指學(xué)習(xí)者因經(jīng)驗而引起的行為、

能力和心理傾向的比較持久的變化；狹義的學(xué)習(xí)是指人的學(xué)習(xí)，

人的學(xué)習(xí)是個體在社會生活實踐中，以語言為中介，經(jīng)思維活動

而積累經(jīng)驗，進(jìn)而產(chǎn)生行為、能力和心理傾向的相對持久變化的

過程。

學(xué)生學(xué)習(xí)的特點（1）人類學(xué)習(xí)以間接經(jīng)驗為主

（2）以語言為中介（3）積極主動性；基于學(xué)習(xí)性質(zhì)和結(jié)果的分

類系統(tǒng)

識記：學(xué)習(xí)的各種聯(lián)結(jié)理論和各種認(rèn)知理論的理論要點

學(xué)習(xí)水平分類L雷茲蘭（1）反應(yīng)性學(xué)習(xí)（2）聯(lián)結(jié)性學(xué)習(xí)主

要指條件反射的學(xué)習(xí)，包括抑制性條件作用（不重復(fù)被懲罰的動

作的學(xué)習(xí)，腔腸動物即可形成該學(xué)習(xí)）、經(jīng)典性條件作用（可發(fā)生

于簡單動物身上，如蚯蚓）、操作性條件作用（在低等脊椎動物身

上可產(chǎn)生）（3）綜合性學(xué)習(xí)（4）象征性學(xué)習(xí)

?2.加涅的分類法從學(xué)習(xí)的水平（復(fù)雜程度）分:信號學(xué)習(xí)、刺激

—反應(yīng)學(xué)習(xí)、連鎖學(xué)習(xí)、語言聯(lián)合、辨別學(xué)習(xí)、概念學(xué)習(xí)、規(guī)則學(xué)

習(xí)、問題解決

?從學(xué)習(xí)結(jié)果來分：言語信息、智慧技能、認(rèn)知策略、態(tài)度、運

動技能

連鎖學(xué)習(xí)、辨別學(xué)習(xí)、具體概念學(xué)習(xí)、定義概念學(xué)習(xí)、規(guī)則

的學(xué)習(xí)、解決問題的學(xué)習(xí)。

?奧蘇貝爾等人根據(jù)以下兩個維度對認(rèn)知領(lǐng)域的學(xué)習(xí)進(jìn)行了分類。

學(xué)習(xí)方式：接受、發(fā)現(xiàn)。新舊知

識的關(guān)系：機(jī)械、意義

領(lǐng)會：人本主義與建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)理論

人本主義學(xué)習(xí)理論從全人教育的視角闡釋了學(xué)習(xí)者整個人的

成長歷程以發(fā)展人性；注重啟發(fā)學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗和創(chuàng)造潛能，引導(dǎo)

其結(jié)合認(rèn)知與經(jīng)驗，肯定自我，進(jìn)而自我實現(xiàn)。

構(gòu)建主義理論：進(jìn)一步揭示了學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中的主動性，

突出了意義構(gòu)建和社會文化互動在學(xué)習(xí)中的作用。并不是“一個”

學(xué)習(xí)理論，而是眾多理論觀點的統(tǒng)稱。是與客觀主義相對立的。

?學(xué)習(xí)結(jié)果：學(xué)習(xí)要使學(xué)生頭腦中形成什么

?學(xué)習(xí)過程：為了實現(xiàn)學(xué)習(xí)的結(jié)果，學(xué)生頭腦中所進(jìn)行什么樣的信

息加工活動

聯(lián)結(jié)派

試誤學(xué)習(xí)理論（桑代克）經(jīng)典性條件反射學(xué)習(xí)理論（華生等）

操作性條件反射學(xué)習(xí)理論（斯金納）觀察學(xué)習(xí)理論（班杜拉）

認(rèn)知派

完形學(xué)習(xí)理論（柯勒等）符號學(xué)習(xí)理論（托爾曼）發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)

理論（布魯納）

同化學(xué)習(xí)理論（奧蘇貝爾）建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論

識記：知識的分類

知識定義為人對客觀事物的屬性和關(guān)系的反映的結(jié)果。知識

是主體通過與其環(huán)境的相互作用而獲得的、儲

備在長時記憶中的關(guān)于各種事物的特性與關(guān)系以及個體自身

如何完成各項任務(wù)和解決各種問題的信息及其組織。

（一）陳述性知識（理解、保持和提?。?、程序性知識和策略性知

識

（二）顯性知識和隱性知識

（三）奧蘇伯爾的機(jī)械知識與有意義知識。

知識與技能的關(guān)系

1.知識與技能的區(qū)別：二者有本質(zhì)的區(qū)別，是兩種不同形態(tài)

的知識。

(1)從功能上來看，知識是用于說明事物的狀況、特點及關(guān)系，

回答“是什么”、“為什么”和“怎么樣”的問題；技能是用于

發(fā)出行為的指令，從而對某些信息進(jìn)行識別或轉(zhuǎn)換，做出某些動

作，解決“怎么做”的問題。

(2)從測量的方式來看，知識可以通過“陳述”或“告訴”的方

式測量；技能只能通過觀察人的行為間接測量。

(3)從心理表征來看，知識主要以命題和命題網(wǎng)絡(luò)的形式表征;

技能以產(chǎn)生式和產(chǎn)生式系統(tǒng)表征。2.知識與技能的聯(lián)系

(1)知識的獲得是技能的習(xí)得的基礎(chǔ)。(2)技能的獲得為獲取新

知識提供了可靠的保障。

掌握：命題知識的同化過程和條件、促進(jìn)陳述性知識學(xué)習(xí)與

保持的策略、技能的心理表征、概念學(xué)習(xí)、規(guī)則學(xué)習(xí)、認(rèn)知策略

學(xué)習(xí)的條件

陳述性知識主要是以命題和命題網(wǎng)絡(luò)的形式表征的。另外，

表象系統(tǒng)和圖式也是表征陳述性知識的重要形式。

奧蘇貝爾的觀點：逐級分化策略、整合協(xié)調(diào)策略、先行組織

者策略

根據(jù)陳述性知識學(xué)習(xí)的特點和規(guī)律，可以采取以下策略來促

進(jìn)陳述性知識的學(xué)習(xí)與保持。

（一）激發(fā)學(xué)習(xí)動機(jī)的策略

（二）呈現(xiàn)學(xué)習(xí)材料的學(xué)習(xí)策略

（三）促進(jìn)知識理解的策略

（四）促進(jìn)知識保持的策略

（五）測評學(xué)習(xí)效果的策略

技能定義為：在練習(xí)基礎(chǔ)上形成的、按某些規(guī)則或操作程序

順利完成某種智慧任務(wù)或身體協(xié)調(diào)任務(wù)的能力。技能分類1.運動

技能和智力技能（傳統(tǒng)）2.模式識別程序和動作序列程序（現(xiàn)代

認(rèn)知心理學(xué)）

認(rèn)知策略學(xué)習(xí)的條件

1.內(nèi)部條件：（1）原有知識背景⑵學(xué)生的動機(jī)水平⑶反省認(rèn)知

發(fā)展水平

2.外部條件：第一，若干例子同時呈現(xiàn)。第二，指導(dǎo)規(guī)則的

發(fā)現(xiàn)及其運用條件。

第三，提供變式練習(xí)的機(jī)會。第四，練習(xí)的系統(tǒng)化。

識記：動作技能形成的階段1.動作的定向階段（認(rèn)知階段）

這個階段的主要任務(wù)是領(lǐng)會技能基本要求、重點，掌握組成技能

的局部動作。2.動作的模仿（分解階段）在這一階段，傳授者把

整套動作分解成若干個局部動作，學(xué)習(xí)者則初步嘗試，逐個學(xué)習(xí)。

3.動作的整合（聯(lián)系定位階段）即把模仿階段習(xí)得的動作固定下

來，并使動作成分相互結(jié)合，成為定型的、一體化的動作。4.動

作的熟練（自動化階段）

動作技能是人類一種習(xí)