主題語(yǔ)境下高中英語(yǔ)閱讀互文性教學(xué)策略研究

摘要：隨著全球化進(jìn)程的加快，英語(yǔ)作為國(guó)際通用語(yǔ)言的地位日益凸顯。高中英語(yǔ)閱讀教學(xué)作為英語(yǔ)教學(xué)的重要組成部分，對(duì)于培養(yǎng)學(xué)生的跨文化交流能力具有重要意義。然而，傳統(tǒng)的高中英語(yǔ)閱讀教學(xué)比較偏向講解詞匯和語(yǔ)法，忽視了各語(yǔ)篇之間的聯(lián)系以及內(nèi)涵，在一定程度上阻礙了學(xué)生的思維發(fā)展水平和語(yǔ)言學(xué)習(xí)成效?；诖?，文章以主題語(yǔ)境為背景，針對(duì)高中英語(yǔ)閱讀互文性教學(xué)策略展開(kāi)了探究，首先，文章闡述了互文性教學(xué)的內(nèi)涵，然后分析了互文性教學(xué)原則，最后提出了互文性教學(xué)策略，旨在為高中英語(yǔ)教師提供有益的啟示，提高學(xué)生的閱讀學(xué)習(xí)成效。關(guān)鍵詞：主體語(yǔ)境；高中英語(yǔ)；閱讀教學(xué)；互文性教學(xué)根據(jù)《普通高中英語(yǔ)課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》，英語(yǔ)課程內(nèi)容是發(fā)展學(xué)生英語(yǔ)學(xué)科核心素養(yǎng)的基礎(chǔ)，包括六個(gè)要素：主題語(yǔ)境、語(yǔ)篇類型、語(yǔ)言知識(shí)、文化知識(shí)、語(yǔ)言技能和學(xué)習(xí)策略。而主題語(yǔ)境不僅規(guī)約著語(yǔ)言知識(shí)和文化知識(shí)的學(xué)習(xí)范圍，還為語(yǔ)言學(xué)習(xí)提供意義語(yǔ)境，并有機(jī)滲透情感、態(tài)度和價(jià)值觀。因此，學(xué)生對(duì)主題語(yǔ)境理解的深度，直接影響學(xué)生的思維發(fā)展水平和語(yǔ)言學(xué)習(xí)成效。展開(kāi)互文性教學(xué)，引導(dǎo)學(xué)生將同一主題語(yǔ)境下的多個(gè)文本聯(lián)系起來(lái)，并通過(guò)參照、比較等，能夠幫助學(xué)生從多角度重新審視主題，深化對(duì)主題的理解，從而提高閱讀學(xué)習(xí)效果。一、互文性與主題互文性互文性，作為一個(gè)文本理論的重要概念，強(qiáng)調(diào)文本與文本之間的交互和影響。在這種理論框架下，每一個(gè)文本都不是孤立的，而是與其他文本相互關(guān)聯(lián)、相互映射。這種關(guān)聯(lián)性使得讀者在閱讀時(shí)能夠通過(guò)比較、參照不同的文本，更深入地理解文本。主題互文性則進(jìn)一步將互文性的概念引入到主題語(yǔ)境中。在主題語(yǔ)境下，互文性不僅體現(xiàn)在文本與文本之間的關(guān)系，更體現(xiàn)在主題與文本、主題與主題之間的關(guān)系。這種關(guān)系使得主題不再是單一的、固定的意義，而是通過(guò)多個(gè)文本的交互、映射，呈現(xiàn)出更為深刻的主題意義。具體到高中英語(yǔ)閱讀教學(xué)，互文性和主題互文性的概念為教師提供了新的教學(xué)思路和方法。教師可以引導(dǎo)學(xué)生深入挖掘同一主題語(yǔ)境下不同文本之間的聯(lián)系，并利用主題語(yǔ)境，幫助學(xué)生更好地理解文本的主題意義，提高語(yǔ)言運(yùn)用能力和思維能力。二、高中英語(yǔ)閱讀互文性教學(xué)原則（一）主題意義一致性原則主題意義一致性原則下，教師應(yīng)圍繞同一主題或話題選擇互文性閱讀材料，確保這些材料在主題意義上具有一致性和相關(guān)性，保證學(xué)生在閱讀過(guò)程中能夠進(jìn)行有效的對(duì)比、分析和整合，避免學(xué)生因文本主題過(guò)于分散而無(wú)法形成有效的互文性理解[1]。（二）語(yǔ)言難度匹配性原則語(yǔ)言難度匹配性原則強(qiáng)調(diào)教師在選擇互文性閱讀材料時(shí)，要確保材料的語(yǔ)言難度與學(xué)生的實(shí)際語(yǔ)言水平相匹配。過(guò)難或過(guò)易的文本都不利于學(xué)生互文性閱讀能力的提高。教師需要根據(jù)學(xué)生的實(shí)際語(yǔ)言水平，選擇難度適中的文本，同時(shí)也可以根據(jù)學(xué)生的實(shí)際需求和興趣，選擇具有挑戰(zhàn)性的文本。（三）語(yǔ)篇材料多樣性原則語(yǔ)篇材料多樣性原則要求教師在選擇互文性閱讀材料時(shí)，應(yīng)盡可能選擇不同類型的語(yǔ)篇材料。不同類型的語(yǔ)篇材料可以為學(xué)生提供不同的視角和思維方式，提高閱讀能力和思維品質(zhì)[2]。例如，教師可以選取小說(shuō)、散文、新聞、廣告等不同類型的文本，以豐富學(xué)生的閱讀體驗(yàn)。三、主題語(yǔ)境下高中英語(yǔ)閱讀互文性教學(xué)策略研究（一）創(chuàng)設(shè)情境，形成信息期待信息期待是指?jìng)€(gè)體在面對(duì)某個(gè)情境或話題時(shí)，內(nèi)心產(chǎn)生的一種對(duì)信息的渴求和探索欲望。這種期待源于人們的好奇心和求知欲，是人們主動(dòng)獲取信息的重要?jiǎng)恿?。在英語(yǔ)閱讀教學(xué)中，使學(xué)生對(duì)即將學(xué)習(xí)的文本產(chǎn)生信息期待，能夠進(jìn)一步促使學(xué)生主動(dòng)參與到閱讀中，尋找文本的深層意義。為此，教師在開(kāi)展英語(yǔ)閱讀互文性教學(xué)時(shí)，可以利用情境創(chuàng)設(shè)的方式使學(xué)生形成信息期待。而期待值的高低與個(gè)體對(duì)情境的興趣、關(guān)注程度有關(guān)。無(wú)論是真實(shí)的場(chǎng)景還是虛構(gòu)的情節(jié)，教師所創(chuàng)設(shè)的情境應(yīng)與學(xué)生的興趣或經(jīng)驗(yàn)相關(guān)，使學(xué)生產(chǎn)生強(qiáng)烈的信息期待。同時(shí)，情境要與主題緊密相關(guān)，以引起學(xué)生的共鳴[3]。為了更好地創(chuàng)設(shè)情境，教師可以運(yùn)用多媒體手段，如圖片、視頻、音樂(lè)等，來(lái)營(yíng)造一種身臨其境的感覺(jué)；或是通過(guò)提問(wèn)、討論等方式，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)情境進(jìn)行深入思考，進(jìn)一步激發(fā)好奇心和探究欲望。以外研版高中英語(yǔ)必修一“Atonewithnature”為例，教師可以根據(jù)文本內(nèi)容，利用多媒體手段，展示一些關(guān)于亞馬遜雨林、馬丘比丘、庫(kù)斯科和的的喀喀湖等景點(diǎn)的圖片和視頻，讓學(xué)生感受到野外風(fēng)景的魅力。同時(shí)，教師可以提出一些與野外相關(guān)的問(wèn)題，引導(dǎo)學(xué)生思考和預(yù)測(cè)文本內(nèi)容。如利用“如果你有機(jī)會(huì)去野外，你會(huì)選擇去哪里？為什么？”或“你認(rèn)為野外對(duì)你的吸引力是什么？”等問(wèn)題，激發(fā)學(xué)生對(duì)野外的興趣和好奇心，形成對(duì)即將閱讀的文本的信息期待。在此基礎(chǔ)上，教師可以組織學(xué)生進(jìn)行討論，引導(dǎo)學(xué)生分享自己的旅行經(jīng)歷和見(jiàn)聞，或者討論不同地方的文化、風(fēng)俗和特色等，進(jìn)一步激發(fā)學(xué)生的信息期待心理，促使他們更積極地參與到閱讀中。（二）梳理信息，繪制思維導(dǎo)圖梳理信息是展開(kāi)互文性閱讀教學(xué)的基礎(chǔ)條件。所謂梳理信息是指教師幫助學(xué)生從多個(gè)角度審視單篇文本，包括主題層面、文體層面、結(jié)構(gòu)層面、內(nèi)容層面和背景層面等，以此確定文本之間分析比較的維度，為互文性教學(xué)做好準(zhǔn)備。而思維導(dǎo)圖是一種有效的信息整理工具，其以圖形化的方式將信息進(jìn)行整理和歸類，幫助學(xué)生更好地理解和記憶。因此，在梳理信息的過(guò)程中，教師可以引導(dǎo)學(xué)生使用思維導(dǎo)圖將文本中的信息進(jìn)行分類和關(guān)聯(lián)，形成一個(gè)清晰的結(jié)構(gòu)[4]。這樣，學(xué)生在后續(xù)的互文性閱讀中可以更快地找到相關(guān)信息，并進(jìn)行比較和分析。以外研版高中英語(yǔ)必修一“Intothewild”為例，該單元圍繞野生動(dòng)物、保護(hù)自然環(huán)境展開(kāi)。結(jié)合我國(guó)實(shí)際，教師可以向?qū)W生提供一篇保護(hù)藏羚羊的文本，介紹藏羚羊?yàn)槭裁礊l臨滅絕以及人類如何保護(hù)它們。首先，教師可以確定思維導(dǎo)圖的中心主題為“ProtectingtheTibetanantelope”。然后，從主題、結(jié)構(gòu)、內(nèi)容、問(wèn)題等角度繪制分支，將各個(gè)層面的信息進(jìn)行歸類和關(guān)聯(lián)。在主題層面，可以將“觀察藏羚羊”作為主分支，其展開(kāi)方式為描述藏羚羊的生活環(huán)境、特點(diǎn)、生存現(xiàn)狀以及保護(hù)措施。在結(jié)構(gòu)層面，文本可分為三個(gè)主要分支，包括藏羚羊?yàn)l臨滅絕的現(xiàn)狀和原因，以及我國(guó)政府和世界自然保護(hù)組織為拯救藏羚羊所做的努力。在內(nèi)容層面，可以根據(jù)藏羚羊的特點(diǎn)、生存現(xiàn)狀和保護(hù)措施等角度繪制分支，總結(jié)歸納藏羚羊的分布地區(qū)和生活習(xí)性、藏羚羊面臨的威脅和原因、政府和志愿者的保護(hù)效果。在文體層面，文本采用描述性的寫作風(fēng)格，并使用簡(jiǎn)潔的語(yǔ)言，如“Thepoachersleaveonlythebabies，whosewoolisnotworthmuch”，表達(dá)偷獵者只留下不值得剝皮的幼崽的情況。這個(gè)句子直接明了地描述偷獵者的殘忍行為，以及他們只留下沒(méi)有價(jià)值的幼崽的情景。同時(shí)，使用比喻和擬人的修辭手法，增強(qiáng)文章的感染力。此外，文章使用長(zhǎng)句和短句的結(jié)合，如“Itissoft，light，andwarm...theidealcoatforananimalwhichhastosurviveathighaltitudes”，使文章更加富有節(jié)奏感，有助于吸引讀者的注意力。因此，在思維導(dǎo)圖中，可以單獨(dú)設(shè)立一個(gè)文體層面的分支，將上述的寫作風(fēng)格、語(yǔ)言特點(diǎn)、句式結(jié)構(gòu)等信息歸類其中。在“寫作風(fēng)格”下，可以注明“描述性風(fēng)格，生動(dòng)描繪藏羚羊的生活環(huán)境”；在“語(yǔ)言特點(diǎn)”下，可以注明“簡(jiǎn)潔、生動(dòng)的語(yǔ)言，使用比喻和擬人的修辭手法”；在“句式結(jié)構(gòu)”下，可以注明“長(zhǎng)句與短句結(jié)合，富有節(jié)奏感”。通過(guò)這樣的方式，幫助學(xué)生全面地理解文本的文體特點(diǎn)。（三）補(bǔ)充資料，理解文本內(nèi)涵在英語(yǔ)閱讀教學(xué)中，文本內(nèi)涵的深入理解是提高學(xué)生閱讀能力的關(guān)鍵。由于英語(yǔ)閱讀文本涉及的主題廣泛，內(nèi)容深度各異，對(duì)學(xué)生而言，有時(shí)會(huì)存在理解的困難。因此，教師在進(jìn)行閱讀教學(xué)時(shí)，需要適當(dāng)補(bǔ)充相關(guān)資料，幫助學(xué)生深入理解文本內(nèi)涵。具體而言，教師可以針對(duì)閱讀文本中的主題或難點(diǎn)，提前收集相關(guān)資料，如背景知識(shí)、人物介紹、專業(yè)術(shù)語(yǔ)解釋等，并通過(guò)文字、圖片、音頻、視頻等形式呈現(xiàn)給學(xué)生，幫助學(xué)生深入理解文本內(nèi)涵。以外研版高中英語(yǔ)選擇性必修三“Aglimpseofthefuture”中的“Artificialintelligence：AREALTHREAT？”為例，針對(duì)文本中涉及的專業(yè)術(shù)語(yǔ)和概念，教師可以提前收集相關(guān)的背景知識(shí)，例如人工智能的定義、發(fā)展歷史、應(yīng)用領(lǐng)域等。通過(guò)文字形式向?qū)W生解釋這些概念，幫助學(xué)生建立起對(duì)人工智能的基本理解。對(duì)于文本中提到的自動(dòng)駕駛汽車的情景，教師可以收集關(guān)于自動(dòng)駕駛技術(shù)的信息，包括其工作原理、優(yōu)勢(shì)和可能面臨的挑戰(zhàn)。通過(guò)音頻或視頻形式，教師可以呈現(xiàn)相關(guān)的訪談、專家解說(shuō)或?qū)嶋H案例，讓學(xué)生對(duì)自動(dòng)駕駛技術(shù)有更深刻的認(rèn)識(shí)，并理解其在日常生活中的應(yīng)用和影響。針對(duì)文本中提到的機(jī)器學(xué)習(xí)和人工智能的未來(lái)發(fā)展，教師可以引導(dǎo)學(xué)生閱讀相關(guān)的新聞報(bào)道、科技評(píng)論，了解當(dāng)前人工智能領(lǐng)域的最新進(jìn)展。通過(guò)文字和圖表等形式，展示人工智能在不同領(lǐng)域的創(chuàng)新應(yīng)用，激發(fā)學(xué)生對(duì)科技前沿的興趣，并幫助他們更好地理解人工智能對(duì)未來(lái)社會(huì)的可能影響。（四）多元比較，認(rèn)識(shí)行文差異通過(guò)引導(dǎo)學(xué)生多元比較，能夠幫助學(xué)生認(rèn)識(shí)到不同文本的行文差異，加深對(duì)文本的認(rèn)知，進(jìn)而提高閱讀理解能力，培養(yǎng)思維能力和文化意識(shí)，為跨文化交流打下堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)。首先，引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注同一主題下不同文本對(duì)主題的呈現(xiàn)方式和表達(dá)技巧。例如，同樣是討論環(huán)保主題，不同的文本切入角度卻有所不同，有的文本側(cè)重于描述環(huán)境問(wèn)題的嚴(yán)重性，有的文本強(qiáng)調(diào)個(gè)人行動(dòng)的重要性，而有的文本則可能分析環(huán)保政策的影響。通過(guò)比較這些文本，學(xué)生可以更全面地理解環(huán)保主題，并學(xué)習(xí)到不同的語(yǔ)言表達(dá)方式。其次，引導(dǎo)學(xué)生分析不同文本的結(jié)構(gòu)特點(diǎn)，理解作者如何通過(guò)不同的結(jié)構(gòu)安排來(lái)表達(dá)主題。例如，在敘述文和議論文中，文本的結(jié)構(gòu)安排會(huì)有很大的差異。敘述文通常按照時(shí)間順序或事件發(fā)展順序來(lái)組織內(nèi)容，而議論文則會(huì)有明確的論點(diǎn)、論據(jù)和結(jié)論[5]。通過(guò)比較這兩種類型的文本，學(xué)生可以更清楚地理解不同文體的結(jié)構(gòu)特點(diǎn)。再次，引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注不同文本中使用的修辭手法，如比喻、排比、反問(wèn)等，并分析這些修辭手法對(duì)文本意義的影響。例如，在描述自然景觀時(shí)，有的文本可能會(huì)使用比喻來(lái)使描述更加生動(dòng)，有的則可能使用排比來(lái)強(qiáng)調(diào)自然之美的多樣性。通過(guò)比較這些修辭手法，學(xué)生可以更好地理解文本的深層含義。最后，比較同一主題的不同文化視角。教師可以選取同一主題但來(lái)自不同文化的文本讓學(xué)生進(jìn)行比較。例如，討論友情、家庭、節(jié)日等主題時(shí)，可以選取英美文化和其他國(guó)家文化的文本進(jìn)行比較。這樣，學(xué)生不僅可以了解不同文化對(duì)同一主題的不同理解角度，也可以學(xué)習(xí)到不同文化背景下語(yǔ)言的表達(dá)方式。（五）組織活動(dòng)，指導(dǎo)遷移應(yīng)用互文性教學(xué)強(qiáng)調(diào)的是文本之間的相互關(guān)聯(lián)和影響，而這種關(guān)聯(lián)和影響往往需要通過(guò)實(shí)踐活動(dòng)來(lái)加深學(xué)生對(duì)文本主題的理解和體驗(yàn)。通過(guò)組織活動(dòng)，促使學(xué)生靈活運(yùn)用所學(xué)的知識(shí)，將閱讀學(xué)習(xí)與實(shí)際相結(jié)合，能夠提高綜合能力，為未來(lái)發(fā)展奠定堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)。因此，在互文性教學(xué)下，通過(guò)組織活動(dòng)來(lái)指導(dǎo)學(xué)生形成遷移應(yīng)用是非常必要的。為了實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)，教師可以針對(duì)特定的文本主題設(shè)計(jì)角色扮演活動(dòng)，引導(dǎo)學(xué)生扮演不同的角色、模擬文本中的情境，用英語(yǔ)表達(dá)自己的觀點(diǎn)和情感。這樣，學(xué)生可以更深入地理解文本中人物的性格、情感和動(dòng)機(jī)，同時(shí)鍛煉英語(yǔ)表達(dá)能力。除此之外，教師可以將學(xué)生分成小組，針對(duì)文本的主題進(jìn)行深入討論或辯論，以此培養(yǎng)學(xué)生的思維能力。在學(xué)生對(duì)文本有了深入理解之后，教師可以組織學(xué)生進(jìn)行實(shí)地考察或社會(huì)調(diào)查。通過(guò)親身體驗(yàn)，使學(xué)生產(chǎn)生新的認(rèn)知，然后鼓勵(lì)學(xué)生進(jìn)行創(chuàng)意寫作，對(duì)文本進(jìn)行改編或續(xù)寫，以豐富故事情節(jié)和人物形象，進(jìn)而在