《小學教育學》課件-【第6章】 小學生

第六章小學生學習目標1

比較傳統(tǒng)兒童觀與現(xiàn)代兒童觀的差異，理解現(xiàn)代兒童觀的內(nèi)涵。2

理解為什么要關(guān)注兒童的認知發(fā)展，掌握兒童認知發(fā)展的經(jīng)典理論。3

認識兒童社會情感能力的積極作用，了解社會情感能力的實踐進展。4

認識小學生的權(quán)利和義務(wù)。視頻:兒童觀與小學生發(fā)展內(nèi)容脈絡(luò)小學生兒童觀的發(fā)展與內(nèi)涵小學生的認知心理與學習兒童觀的發(fā)展歷程兒童觀的內(nèi)涵為什么要關(guān)注兒童的認知發(fā)展皮亞杰的兒童認知發(fā)展理論維果茨基的認知發(fā)展理論社會情感能力概念的提出社會情感能力的積極作用兒童權(quán)利的涵義及發(fā)展小學生享有的權(quán)利小學生應(yīng)該履行的義務(wù)小學生的社會情感能力發(fā)展與教育小學生的權(quán)利與義務(wù)第一節(jié)兒童觀的發(fā)展與內(nèi)涵01.一、兒童觀的發(fā)展歷程1

傳統(tǒng)兒童觀中國傳統(tǒng)兒童觀源自儒家的“四端”。孟子認為人有惻隱之心、羞惡之心、辭讓之心、是非之心，這是仁義禮智的萌芽，稱為“四端”。熊秉真指出，“四端”是兒童發(fā)展的內(nèi)在基礎(chǔ)，但兒童成長為成人并非意味著童心的消失，而是保持部分童心。這與現(xiàn)代社會將兒童和成人視為截然分離的兩個階段是不同的。在傳統(tǒng)社會，兒童被視作“小大人”，與成人沒有本質(zhì)區(qū)別。1919年，魯迅在《我們現(xiàn)在怎樣做父親》中反思中國傳統(tǒng)兒童觀：“中國人的誤解，是以為縮小的成人”，直到近來，“才知道孩子的世界，與成人截然不同”。在西方，基督教的原罪論兒童觀對中世紀學校教育產(chǎn)生重大影響?！杜f約全書》認為兒童是被剝奪權(quán)利的、邪惡的罪人?！霸镎摗币恢敝鲗?dǎo)著對人性的理解。原罪論兒童觀認為，兒童可能做錯事甚至本質(zhì)上是邪惡的。2現(xiàn)代兒童觀現(xiàn)代社會的個體是獨立自主的個體，現(xiàn)代教育的目的則是培養(yǎng)獨立自主的個體。培養(yǎng)學生的自主性成為現(xiàn)代教育的基本訴求。這種理念反映在兒童觀方面體現(xiàn)為“發(fā)現(xiàn)兒童”“以兒童為中心”，代表人物是法國思想家盧梭和美國教育家杜威。作為啟蒙運動的代表人物，盧梭拒斥基督教的兒童原罪學說，從而轉(zhuǎn)變了傳統(tǒng)童年觀念的人性論基礎(chǔ)。盧梭在批判傳統(tǒng)兒童觀的基礎(chǔ)上明確提出了自然主義的兒童觀。隨著現(xiàn)代兒童觀的興起，到19世紀末20世紀初，在歐美興起的新教育運動和進步主義教育運動極力倡導(dǎo)現(xiàn)代教育理念，傳播“兒童本位”的教育思潮。杜威和盧梭雖然生活在不同的時代與國度，但他們都高度尊重兒童的自發(fā)性和對游戲的熱愛，尊重兒童的經(jīng)驗對成人生活和成人政治制度的影響，強調(diào)教育需要在兒童經(jīng)驗和成人經(jīng)驗之間提供連續(xù)性。在杜威看來，兒童的“未成熟”狀態(tài)并非是與成人相比較的優(yōu)劣差別，而是表明兒童具有成長的潛力，兒童是一個有機的統(tǒng)一體，具有自然的生長潛力。因而，杜威提出教育即生活、教育即生長、教育即經(jīng)驗的改造。蒙臺梭利受到盧梭、裴斯泰洛齊等人的教育思想的影響，在開設(shè)“兒童之家”積累對兒童的觀察和研究基礎(chǔ)上，形成了以觀察和支持兒童發(fā)展為基礎(chǔ)的蒙臺梭利方法，成為在全世界具有重要影響的兒童教育模式。二、兒童觀的內(nèi)涵第一，兒童的發(fā)展以個體的遺傳素質(zhì)為生理基礎(chǔ)。第二，兒童的發(fā)展需要支持性的成長環(huán)境。第三，兒童發(fā)展的關(guān)鍵是作為成長主體的兒童。第二節(jié)小學生的認知心理與學習02.一、為什么要關(guān)注兒童的認知發(fā)展對于教師而言，首先要明確小學生如何理解教材中的知識。認知心理學的研究表明，兒童認知事物時的認知思維方式與成人不同，因此，對于教師而言，掌握兒童認知發(fā)展的基本理論，據(jù)此判斷兒童認知發(fā)展所處的水平階段，是提升教學和班級管理效果的重要方式。幾個認知發(fā)展理論的基本概念：首先是兒童的成熟與學習。兒童的認知發(fā)展可以通過成熟、學習，或者二者的結(jié)合來實現(xiàn)。其次是兒童認知發(fā)展的通達力。關(guān)于成熟與學習的討論讓我們認識到，認知發(fā)展既可以通過成熟獲得自動發(fā)展，也可以通過外部環(huán)境刺激的學習得到發(fā)展。再次是兒童認知發(fā)展的領(lǐng)域一般性與特殊性。兒童的認知發(fā)展可以分為領(lǐng)域一般性和領(lǐng)域特殊性。領(lǐng)域一般性是指兒童的認知能力可以同時在多個領(lǐng)域同步發(fā)展；領(lǐng)域特殊性則是指兒童的認知能力在不同領(lǐng)域的發(fā)展速度是不同的。二、皮亞杰的兒童認知發(fā)展理論1

發(fā)生認識論皮亞杰提出發(fā)生認識論是為了解釋人類認識的發(fā)生機制。皮亞杰認為，認知發(fā)展的主要機制是平衡，即個體已有的認知結(jié)構(gòu)與環(huán)境需要之間達到的平衡。認知結(jié)構(gòu)是指有組織的思考或行為的模式，其基本單位是圖式，圖式構(gòu)成了個體用來理解和與環(huán)境互動的知識基礎(chǔ)。兒童的認知結(jié)構(gòu)決定了兒童的認知水平，兒童的認知水平隨著年齡的增長而變化。兒童認知結(jié)構(gòu)的改變提供了理解和組織新知識的途徑，具體包括同化和順應(yīng)兩種過程。同化是指兒童將外界新的信息納入自身已有的認知結(jié)構(gòu)的過程。順應(yīng)是指在已有的認知結(jié)構(gòu)無法同化外界新的信息時，兒童為了適應(yīng)外部環(huán)境，修改原有的圖式或創(chuàng)建一個新的圖式來組織新信息的過程。2認知發(fā)展理論感知運動階段前運算階段具體運算階段形式運算階段01030204（1）感知運動階段（2）前運算階段感知運動階段發(fā)生在兒童從出生到2歲左右。這個階段的兒童通過感官和身體經(jīng)驗來學習，認知發(fā)展主要是感覺（包括視覺、聽覺等）和運動（包括移動或抓握物體）機能的發(fā)展。前運算階段發(fā)生在兒童2歲到7歲之間。兒童在這個階段開始通過語言與父母或同伴進行交流，但兒童的交流通常以自我為中心，不能理解別人是如何知覺情境的。（3）具體運算階段（4）形式運算階段具體運算階段一般發(fā)生在7歲到12歲之間。這個階段的兒童開始能夠?qū)η耙浑A段形成的內(nèi)部表象進行心理操作。對守恒概念的理解是這個階段兒童學會對內(nèi)部表象進行心理操作的重要特征。形式運算階段一般從兒童12歲開始，持續(xù)到成年期。這個階段的兒童開始形成對抽象事物或具體事物的心理表象并對這些表象進行操作。三、維果茨基的認知發(fā)展理論1

內(nèi)化內(nèi)化是指從社會環(huán)境中吸收所觀察到的知識，從而為個體所利用。基于社會文化的認知發(fā)展理論，維果茨基指出，兒童從他們觀察或者參與的社會互動中學習，從而將外部的社會經(jīng)驗內(nèi)化為自己認知能力的一部分。當兒童和同伴們一起解決問題時，兒童有機會觀察、參與到超出其現(xiàn)有個人能力的行動中去。通過與更有經(jīng)驗的同齡人互動，兒童學會了以更復(fù)雜、更高級的認知能力去解決問題。2最近發(fā)展區(qū)最近發(fā)展區(qū)是指兒童“通過獨立解決問題而確定的實際發(fā)展水平”與“在成人指導(dǎo)下或與能力更強的同伴合作解決問題而確定的潛在發(fā)展”之間的差異。維果茨基用這個概念來表示，如果兒童在成人或更有經(jīng)驗的孩子的幫助下能解決這個問題，那么這個問題就在他們的最近發(fā)展區(qū)。如果在他人的支持和幫助下，兒童仍然不能解決這個問題，那么很可能是這個問題太難了，超出了他們的最近發(fā)展區(qū)范圍。3

支架支架式教學是以鼓勵、提問、示范等形式為孩子提供支持，分解、簡化兒童需要解決的任務(wù)，讓兒童做比較簡單的環(huán)節(jié)，增強兒童解決任務(wù)的信心。在支架式教學的過程中，隨著兒童熟練程度的提高，教師會逐漸減少他提供的支持，這樣最終孩子就可以自己勝任這個任務(wù)了。第三節(jié)小學生的社會情感能力發(fā)展與教育03.一、社會情感能力概念的提出與發(fā)展20世紀30年代，皮亞杰提出認知發(fā)展階段理論，開啟心理學的認知革命。60年代，舒爾茨基于戰(zhàn)后美國農(nóng)業(yè)生產(chǎn)的恢復(fù)提出人力資本理論。21世紀以來，借助神經(jīng)成像技術(shù)，格林提出道德判斷的雙加工模式，證實了認知推理和情緒加工在道德判斷過程中均具有重要影響。埃里克森人格發(fā)展階段論1983年，加德納在《智力的結(jié)構(gòu)》一書中提出多元智能理論。他認為每個人都至少存在七項智能，即語言智能、數(shù)理邏輯智能、音樂智能、空間智能、身體運動智能、人際交往智能、自我認識智能（此后又增加自然觀察智能）。1990年，薩羅維和邁耶在題為《情緒智力》的文章中首次提出情緒智力的概念，他們認為，情緒智力是個體準確評估自我和他人的情緒、恰當?shù)乇磉_情緒以及適應(yīng)性地調(diào)節(jié)情緒的能力。1995年，戈爾曼將情緒智力界定為五個方面：認識自己情緒的能力；妥善管理自己情緒的能力；自我激勵的能力；理解他人情緒的能力；人際關(guān)系的管理能力。同期，戈爾曼與格羅沃爾德創(chuàng)立美國學業(yè)、社會和情感學習聯(lián)合會，提倡以家庭、社區(qū)和學校聯(lián)合推動社會情感學習項目，為學生創(chuàng)造安全、有愛心的學習環(huán)境，培養(yǎng)學生的社交、認知和情感技能。二、社會情感能力的積極作用提升學生的社會情感能力，從建立積極的情緒方面講，可以建立安全、有關(guān)懷的學習環(huán)境，增強學生對學校、班級的歸屬感，進而提升學生的學習動機；從減少消極的問題方面講，學生通過掌握一系列社交和情感能力，可以減少校園欺凌、心理抑郁等問題。實證研究表明，社會情感學習項目有助于改善學生心理健康、減少學生問題行為、提升學生學業(yè)成績。社會情感能力對學生發(fā)展的積極作用已經(jīng)得到國際社會的廣泛認可。為了達到社會情感能力的積極作用，學校應(yīng)該積極與家長和社區(qū)合作，提供教育機會，提高學生的自我管理、解決問題、決策和溝通技能；傳遞親社會價值觀和對自我、他人及工作的態(tài)度。視頻:小學五年級校會展示活動三、美國學業(yè)、社會和情感學習聯(lián)合會開展的社會情感學習項目學業(yè)、社會和情感學習聯(lián)合會以戈爾曼的情緒智力模型為基礎(chǔ)，提出社會情感能力的五個維度，具體包括自我意識、自我管理、社會意識、負責任的決策和人際關(guān)系技能五個維度。自我意識是指準確認知自己的情緒和思想及其對行為的影響的能力，包括準確評估自己的優(yōu)勢和局限性，擁有良好的自信和樂觀。自我管理是指在不同情境中有效調(diào)節(jié)自己的情緒、思想和行為的能力，包括管理壓力、控制沖動、自我激勵、設(shè)定并努力實現(xiàn)個人和學業(yè)目標。社會意識是指能夠從不同背景和文化的角度出發(fā)，同情、理解他人的社會和道德規(guī)范，認識家庭、學校和社區(qū)資源和支持。人際關(guān)系技能是指與不同的個人和團體建立并維持健康和有益的關(guān)系的能力，包括清楚地溝通，積極地傾聽、合作，抵制不適當?shù)纳鐣毫?，建設(shè)性地協(xié)商沖突，以及在需要時尋求和提供幫助。負責任的決策是指在考慮道德標準、安全問題、社會規(guī)范、對各種行為的后果進行現(xiàn)實評估以及實現(xiàn)自我和他人的福祉的基礎(chǔ)上，對個人行為和社會互動做出建設(shè)性和尊重選擇的能力。學業(yè)、社會和情感學習聯(lián)合會認為，有效的社會情感學習項目具有以下特征：第一，社會情感學習項目可以有效提升學生的社會情感能力，進而減少問題行為、提升學業(yè)成績，并對學生在學習與生活中獲得成功產(chǎn)生長遠影響。第二，家庭、社區(qū)與學校應(yīng)該通力合作，共同開展社會情感學習項目，為學生社會情感能力的發(fā)展提供必要的支持。第三，學校層面的干預(yù)要關(guān)注班級內(nèi)的課程教學、學校的支持性氛圍以及校內(nèi)外伙伴關(guān)系三個方面。四、經(jīng)濟合作與發(fā)展組織實施的社會情感能力項目2012年，經(jīng)濟合作與發(fā)展組織在教育與社會進步項目中加入非認知能力對個體和社會發(fā)展的影響，并于2013年啟動專注于學生社會情感能力的國際學生測評項目（TheStudyonSocialandEmotionalSkills，簡稱SSES項目）。我國江蘇省蘇州市151所學校的7550名學生及家長參加了該項目在全球的首輪測評。SSES項目認為，社會情感能力是指表現(xiàn)為一致的思想、感情和行為模式，能夠通過正式和非正式的學習經(jīng)歷發(fā)展起來的，并且能顯著提升個人社會經(jīng)濟收獲的能力。SSES項目為了比較不同國家學生的社會情感能力，需要形成具有較高的跨文化性的社會情感能力框架。經(jīng)過梳理相關(guān)研究，SSES項目選擇具有跨文化性的大五人格理論作為項目的理論基礎(chǔ)。大五人格是一種經(jīng)典的人格分類方法，它把個體的人格分為五個大類：外傾性、宜人性、責任心、情緒穩(wěn)定性（又稱神經(jīng)質(zhì)性）和開放性。SSES項目將社會情感能力劃分為任務(wù)表現(xiàn)、情緒調(diào)節(jié)、協(xié)作能力、開放思維、與人交往以及復(fù)合技能六大維度，包含十七項二級能力。任務(wù)表現(xiàn)包括自律、責任與毅力；情緒調(diào)節(jié)包括抗壓、樂觀與情緒控制；協(xié)作能力包括同理心、信任與合作；開放思維包括包容性、好奇心與創(chuàng)造性；與人交往包括社交能力、自信與活力；復(fù)合技能是在大五人格理論之外增設(shè)的維度，包括成就動機和自我效能。SSES項目基于生態(tài)系統(tǒng)理論，將學生社會情感能力發(fā)展的環(huán)境分為家庭、社區(qū)、學校及工作場所。家庭層面的影響因素包括家庭社會經(jīng)濟狀況、家庭教養(yǎng)方式、親子互動等。社區(qū)層面的影響因素包括社區(qū)文化活動、社會網(wǎng)絡(luò)、公共服務(wù)和公共安全等。學校層面的影響因素包括課堂教學、課外活動以及同伴關(guān)系。工作場所層面的影響因素包括工作類型、培訓(xùn)機會和管理風格等。第四節(jié)小學生的權(quán)利與義務(wù)04.一、兒童權(quán)利的含義及發(fā)展兒童權(quán)利是指兒童在道德上或法律上可以正當享有或被正當對待的權(quán)益。國際方面，1989年11月，聯(lián)合國大會通過了《兒童權(quán)利公約》，其中明確指出兒童是指18歲以下的未成年人，具體規(guī)定了全世界兒童應(yīng)該享有的包括生存權(quán)、發(fā)展權(quán)、受保護權(quán)與參與權(quán)等基本權(quán)利。國內(nèi)方面，國家先后頒布的《中華人民共和國憲法》《中華人民共和國教育法》《中華人民共和國義務(wù)教育法》《中華人民共和國未成年人保護法》等法規(guī)對學生享有的權(quán)利做出規(guī)定，廣泛涵蓋了兒童的生存權(quán)、受教育權(quán)等基本權(quán)利。二、小學生享有的權(quán)利1小學生享有的保護類權(quán)利小學生屬于未成年人，心智發(fā)展不成熟，無法有效識別學校及周圍環(huán)境中可能存在的危險，缺乏必要的應(yīng)對危險的能力，因而，學校要加強對學生的安全教育，并在建筑設(shè)施、食品、消防、校園活動等方面排除安全隱患，為學生提供安全的學習環(huán)境，保障學生的生命健康權(quán)、人格尊嚴權(quán)等基本權(quán)利。聯(lián)合國《兒童權(quán)利公約》第19條規(guī)定：“各國政府必須保護兒童不遭受任何養(yǎng)育人或者監(jiān)護人任何形式的暴力、虐待和忽視?！薄吨腥A人民共和國義務(wù)教育法》第23條規(guī)定：“各級人民政府及其有關(guān)部門依法維護學校周邊秩序，保護學生、教師、學校的合法權(quán)益，為學校提供安全保障”；第24條規(guī)定：“學校應(yīng)當建立、健全安全制度和應(yīng)急機制，對學生進行安全教育，加強管理，及時消除隱患，預(yù)防發(fā)生事故”?！吨腥A人民共和國教師法》第8條規(guī)定：“制止有害于學生的行為或者其他侵犯學生合法權(quán)益的行為，批評和抵制有害于學生健康成長的現(xiàn)象?！苯處熢诮逃虒W管理、實施教育懲戒過程中，不得有下列行為：一是身體傷害，以擊打、刺扎等方式直接造成身體痛苦的體罰；二是超限度懲罰，超過正常限度的罰站、反復(fù)抄寫，強制做不適的動作或者姿勢，以及刻意孤立等間接傷害身體、心理的變相體罰；三是言行侮辱貶損，辱罵或者以歧視性、侮辱性的言行侵犯學生人格尊嚴；四是因個人或者少數(shù)人違規(guī)違紀行為而懲罰全體學生；五是因?qū)W生個人的學習成績而懲罰學生；六是因個人情緒、好惡實施或者選擇性實施教育懲戒；七是指派學生代替自己對其他學生實施教育懲戒。2小學生享有的提供類權(quán)利聯(lián)合國《兒童權(quán)利公約》第28條規(guī)定：“兒童都有接受教育的權(quán)利。小學教育應(yīng)當免費，同時每個兒童都應(yīng)當擁有接受中等和高等教育的機會，應(yīng)當鼓勵所有兒童去接受盡可能高層次的教育。學校在處理學生紀律問題時，應(yīng)當尊重學生的權(quán)利，并且永遠不能使用暴力?！薄吨腥A人民共和國義務(wù)教育法》第13條規(guī)定：“縣級人民政府教育行政部門和鄉(xiāng)鎮(zhèn)人民政府組織和督促適齡兒童、少年入學，幫助解決適齡兒童、少年接受義務(wù)教育的困難，采取措施防止適齡兒童、少年輟學”；第43條規(guī)定：“義務(wù)教育經(jīng)費投入實行國務(wù)院和地方各級人民政府根據(jù)職責共同負擔”“各級人民政府對家庭經(jīng)濟困難