基于CIPP-AHP法的本科教學質(zhì)量評價研究

摘"要：本科教學質(zhì)量評價能為教師及時調(diào)整教學策略和教學方法提供針對性的意見和建議，有助于提高本科生教學質(zhì)量。本章從學生和督導兩維度出發(fā)，選取教學態(tài)度、教學內(nèi)容、教學方法和教學效果四個一級指標和十九個二級指標構(gòu)建本科生教學質(zhì)量評價指標體系，并確立評價指標權(quán)重，提出基于CIPP-AHP法的本科生教學質(zhì)量評價模型。最后以《國際物流學》本科課程為例，驗證了CIPP-AHP法在本科生教學質(zhì)量評價中的科學性和合理性。文章對本科生教學考核和提升本科生教學質(zhì)量有一定的借鑒和指導意義。關(guān)鍵詞：CIPP-AHP法；本科教學質(zhì)量；教學質(zhì)量評價0"引"言"好的教學質(zhì)量是高校教學長期發(fā)展的關(guān)鍵因素，只有擁有一套科學客觀的教學質(zhì)量評價體系，才能更好地推動和引導教育的良性發(fā)展。在我國高等教育教學規(guī)?？焖贁U張的背景下，如何提高教學質(zhì)量意識，實現(xiàn)辦學規(guī)模和辦學質(zhì)量的協(xié)同發(fā)展，現(xiàn)已成為高校面臨的一個重要課題。從目前高校的教育實踐來看，課堂教學質(zhì)量評價是高校教學質(zhì)量監(jiān)控體系的重要組成部分，然而，各院校的教學質(zhì)量評估方法和教學評估指標體系各不相同，存在較大差異，因此，如何設(shè)計和設(shè)計怎樣的教學質(zhì)量評估體系將直接影響教學評價的科學性和有效性。一套完善的教學質(zhì)量評價體系應貫穿于學習的全過程并形成閉環(huán)。在具體的實施過程中，教師負責對學習內(nèi)容和進度進行安排，在學生學習過程中，依據(jù)全過程考核原則，對學習過程的各個元素進行篩選，并對其進行記錄和量化，綜合學習過程數(shù)據(jù)和學生階段性的學習成果，客觀地形成教學評價結(jié)果，并將所得到的數(shù)據(jù)反饋給教師，從而促進教師對教學內(nèi)容和方法進行針對性地調(diào)整，從而形成一個動態(tài)調(diào)整的閉環(huán)網(wǎng)絡，使教師的“教”與學生的“學”在內(nèi)容和方法上持續(xù)優(yōu)化，進而提升教學的質(zhì)量。"本文從學生和督導兩個維度出發(fā)，基于CIPP-AHP法構(gòu)建課程教學質(zhì)量評價指標，并確定各指標權(quán)重，并通過《國際物流學》課程進行教學質(zhì)量評價的實例研究，從而探索構(gòu)建適合本科課程教學特點的質(zhì)量評價體系，為高校推進教育改革和本科教學質(zhì)量發(fā)展提供參考依據(jù)。1"文獻綜述1.1"本科教學質(zhì)量的研究教學是高校發(fā)展的生命主線，其教學質(zhì)量是衡量高校辦學水準的標尺，教學質(zhì)量的好壞是高校教學長期發(fā)展的關(guān)鍵因素。目前，對本科高校教學質(zhì)量的理解主要從教學態(tài)度、教學內(nèi)容、教學方法和教學效果等方面進行分析理解。徐保[1]認為本科教學質(zhì)量想要提升，要以“學生中心”為理念，從教學態(tài)度、教學內(nèi)容、教學設(shè)計、評價與反饋等多維度進行分析，以此提升教學質(zhì)量。邵珊珊等[2]認為本科高校要著手于學生發(fā)展與生源質(zhì)量、培養(yǎng)目標與培養(yǎng)方案、課程體系與培養(yǎng)模式、畢業(yè)要求與目標達成等多方面來提升教學質(zhì)量，促進高校教學發(fā)展。近幾年來，國外的本科教學也正朝著以學生為中心的方向轉(zhuǎn)變，擺脫以往以教師為中心的模式。Linetal.[3]通過分析當前本科教學質(zhì)量存在的問題，提出從課堂準備、課堂實施、課堂效果、課堂延伸四個方面著力來對教學質(zhì)量進行評價，完善教學工作，不斷提高教學質(zhì)量?，F(xiàn)行的教學質(zhì)量評價大多從學生視角直接進行評價，未考慮其他層面，存在一定的片面性、局限性。1.2"教學質(zhì)量評價研究教學質(zhì)量評價是指評價主體對教師的教學水平及學生接受教學后的學習效果的測量與分析，以此判斷教師教學工作的效果。陳正[4]通過對教師教學質(zhì)量評價存在的問題及原因進行分析，提出了改進教學質(zhì)量評價的建議，要綜合多種評價方式，以學生為中心，加強教學質(zhì)量評價結(jié)果的運用。趙雷[5]于學生評教層面提出課程教學質(zhì)量評價體系，從教學態(tài)度、教學內(nèi)容、教學方法和教學效果四個維度出發(fā)，充分發(fā)揮課堂教學評價指標的導向作用。目前國內(nèi)外課程質(zhì)量評價大多聚焦于學生身上，“學生評教”作為評價教師課堂教學質(zhì)量的一種方式，已經(jīng)在高校中得到了廣泛的應用。因此，研究學者們在教學質(zhì)量評價方面也進行了深入研究。王志華等[6]結(jié)合高?，F(xiàn)狀及學生自身特點，從教學管理、教師素質(zhì)、學生能力和其他層面進行分析，構(gòu)建了適合新疆高校的雙語課程教學質(zhì)量評價指標體系。沈樹聲等[7]基于新工科背景對本科高校的新要求下提出了教學質(zhì)量評價指標體系，該指標體系從教學態(tài)度、教學內(nèi)容、教學過程、教學方法、教學實踐和教學效果六個維度進行構(gòu)建。楊舒琳等[8]從學生視角出發(fā)，以課程目標、課堂教學、教學效果和教學拓展四個方面構(gòu)建課程教學質(zhì)量評價指標體系。陳佳欣等[9]認為教學質(zhì)量評價是一所高校能力的綜合體現(xiàn)，提出從教學態(tài)度、教學內(nèi)容、教學方法、教學規(guī)范、教學組織、教學能力、教學效果七個維度進行構(gòu)建質(zhì)量評價指標體系。郭涵等[10]從“立德樹人”理念視角，構(gòu)建與本科課程相適切的教學質(zhì)量評價體系。在本文中將從學生和督導兩個維度入手，分別從教學態(tài)度、教學內(nèi)容、教學方法和教學效果四個方面構(gòu)建教學質(zhì)量評價模型，為本科高校教學質(zhì)量評價提供新思路。1.3"教學質(zhì)量評價方法的研究"近年來，隨著國家對本科高校教學質(zhì)量水平的重視，越來越多高校對課程教學質(zhì)量進行監(jiān)控和評估，不斷改善教學質(zhì)量、提升教學水平，由此，學者對教學評價方法也進行了深入研究。趙歡[11]基于綜合模糊評價法構(gòu)建慕課教學質(zhì)量評價指標體系，該指標體系從慕課教學團隊、教學內(nèi)容、教學資源和教學效果四個方面出發(fā)進行指標體系構(gòu)建。賈珍[12]運用結(jié)構(gòu)方程模型比較較為常用的幾種教學質(zhì)量評價方法，從教師視角出發(fā)構(gòu)建了以教師基礎(chǔ)勢能、教學方式、內(nèi)容時效、教師姿態(tài)、資料選擇等方面為指標的評價指標體系。張敏等[13]則通過使用DEMATEL法圍繞高校教學質(zhì)量評價，從師資隊伍、教學設(shè)施與經(jīng)費投入、專業(yè)學科、課程質(zhì)量等方面建立高校教學質(zhì)量評價模型。魏建香等[14]提出將評教與評學相融合構(gòu)建評價體系，為教學質(zhì)量提供保障。孟慶祥等[15]則通過構(gòu)建基于CNN模型的教學評價體系，為高校教學質(zhì)量的提升提供支持。在本文中將提出CIPP-AHP法對本科生教學質(zhì)量進行評價，構(gòu)建學生和督導兩個維度的評價模型，并進行實例驗證該模型的可行性和科學性，提出相關(guān)改進策略，提高教學質(zhì)量。2"基于CIPP-AHP的課程教學質(zhì)量評價體系2.1"基于CIPP法確立評價指標CIPP評價模型也稱為決策導向型的評價模型，該模型包含4個階段：背景評價、輸入評價、過程評價和結(jié)果評價。該模型注重教育評價過程，強調(diào)決策導向，認為評價是為了改進而非證明，這也符合我國目前本科課程教學質(zhì)量評價的理念。此外，CIPP評價模型也已被國內(nèi)外高校廣泛引用，特別是在本科高校課程質(zhì)量評價之中，因此，基于CIPP模型構(gòu)建本科課程教學質(zhì)量評價指標模型，具有一定的理論科學性和現(xiàn)實可行性。"評價指標是開展課堂評估的前提，所以，在設(shè)計指標時，要注重將課程教學培養(yǎng)目標的要求結(jié)合起來。為了對一門課程的教學質(zhì)量進行多角度評價，本文主要從學生和督導兩個層面來進行，學生作為課堂內(nèi)容的第一接受者，因此，對學生的評價是對課程教學質(zhì)量的一個重要組成部分。但是它的評估主要集中在課上的信息傳遞和課下的交流，很難涵蓋諸如教學戰(zhàn)略之類的專業(yè)領(lǐng)域。而督導可以更好地了解課堂的教學控制、教學戰(zhàn)略、教學目標和教學任務，能夠有效地指出教師在教學過程中所暴露出的問題，并給出更多的專業(yè)建議，以此來彌補其他評價的不足。"本文先通過對相關(guān)文獻進行梳理整合，選出一定數(shù)量和質(zhì)量的評價指標，并采用德爾菲法，選出4位長期從事本科課程教學與研究的專家，進行郵件咨詢和線下訪問的形式對先前所擬定的評價指標進行專家咨詢。最終，綜合專家的意見和建議，對所選取的指標進行修正，確立更加科學合理并與本科教學相適切的教學質(zhì)量評價體系如圖1所示。2.2"基于AHP法確定指標權(quán)重層次分析法（AHP）是一種解決多目標復雜問題的定性與定量相結(jié)合的決策分析方法，合理地將定性與定量的決策結(jié)合起來，按照思維、心理的規(guī)律把決策過程層次化、數(shù)量化。2.2.1"建立層次結(jié)構(gòu)模型在已構(gòu)建的教學質(zhì)量評價指標體系基礎(chǔ)上，接著采用專家評分法，對所確定的一級指標的重要性進行兩兩相互比較，量化評分，最終確定各評價指標的權(quán)重。其中，選取的專家主要為教學成績優(yōu)異的教學專家和教學經(jīng)驗豐富的督導專家。為了保證學科、專業(yè)的代表性和科學性，在具體選取專家時兼顧了學科、專業(yè)的平衡，最終共選取4名評分專家。2.2.2"構(gòu)造判斷矩陣以專家A所構(gòu)造的判斷矩陣為例，如表1所示。2.2.3"計算權(quán)向量并做一致性檢驗2.2.4"確定最終的評價指標權(quán)重值依據(jù)上述步驟，分別計算其余3位專家的評分權(quán)重，在對這4位專家的評分權(quán)重進行算術(shù)平均后得出最終的各級評價指標權(quán)重值，最后再采用均分法計算出各二級指標相應權(quán)重，如表2所示。3"案例研究——以《國際物流學》課程為例通過問卷調(diào)查的方式，向?qū)W生和督導員分別發(fā)放問卷。經(jīng)統(tǒng)計，督導員方面共計收回問卷12份，有效問卷12份；學生方面共收到41份調(diào)查問卷，有效問卷41份。統(tǒng)計結(jié)果如圖2、圖3所示。由督導B權(quán)重計算方法可知，學生A綜合權(quán)重同理可得，最終成績?yōu)椋篧=A+B=109.2171+20.8354=130.0525。其中，W表示《國際物流學》課程教學質(zhì)量總得分。"綜上所得，《國際物流學》該課程教學質(zhì)量在CIPP-AHP教學質(zhì)量評價里屬于為良好等級，通過仔細了解發(fā)現(xiàn)，該課程在教學方法上需要進一步改進，教師應在課程教學過程中采取適合該課程性質(zhì)特點的教學方法；注重與學生的互動，提高課堂活躍度和參與度。4"結(jié)論與展望本文基于CIPP模型來構(gòu)建教學質(zhì)量評價指標，又運用AHP法確定評估指標的各指標權(quán)重，使得教學質(zhì)量水平可量化，有利于了解教