基于思維發(fā)展的小學語文識字教學探析

基于思維發(fā)展的小學語文識字教學探析《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“新課程標準”）在“課程目標”中指出：“語言是重要的交際工具和思維工具，語言發(fā)展的過程也是思維發(fā)展的過程，二者相互促進?！弊鳛檎Z言發(fā)展的重要抓手，識字教學也應當關注思維發(fā)展的問題，在培養(yǎng)學生識字能力的同時，注重激發(fā)學生的思維潛能，讓他們在識字的過程中獲得更深刻的認知與思考。在“雙減”背景下，如何在守正與傳承的同時努力嘗試變革與創(chuàng)新，是每位教師應該思考的問題。筆者結合識字教學的現(xiàn)狀，嘗試探討基于思維發(fā)展的小學語文識字教學策略。一、當前識字教學中阻礙思維發(fā)展的因素新課程標準在“課程目標”中詳細闡述了思維能力的內(nèi)涵：“思維能力是指學生在語文學習過程中的聯(lián)想想象、分析比較、歸納判斷等認知表現(xiàn)，主要包括直覺思維、形象思維、邏輯思維、辯證思維和創(chuàng)造思維。”在當前的識字教學中，一些普遍存在的問題不僅制約了教學效果，還抑制了兒童思維的發(fā)展，主要體現(xiàn)在以下三個方面。1.忽視兒童的需求在識字教學中，兒童的主體地位常常被忽視。兒童的年齡特點決定了他們的興趣及需求更需要得到教師的關注。然而，當前的識字教學環(huán)節(jié)一般是教師讀一讀字音、說一說字義、寫一寫字形。在這種教學模式下，教師教得單一，學生學得機械，課堂往往出現(xiàn)“一言堂”的局面，缺乏以兒童為主體的設計。這不僅會讓學生無法及時將短時記憶轉(zhuǎn)化為長時記憶，還會讓學生對識字產(chǎn)生抵觸情緒，失去主動參與思維活動的積極性，從而使思維能力的培養(yǎng)變得更加艱難。2.割裂漢字之間的聯(lián)系漢字與漢字之間是有一定聯(lián)系的，只要善于觀察歸納，就能發(fā)現(xiàn)一些共性，而這些共性就是打開漢字世界的密鑰。然而，在實際教學中，教師大都過多關注字的字形、筆畫和發(fā)音等表面特征，卻忽視了引導學生發(fā)現(xiàn)漢字之間的內(nèi)在規(guī)律與關聯(lián)。這種片面的關注容易使學生陷入對字形的機械記憶中，忽略了漢字背后的深層思維。比如，同樣的部首有著怎樣相同的含義？是否可以根據(jù)已知部件猜測生字的意思？識字教學缺乏引導性思考，將阻礙學生識字量的質(zhì)變，使他們無法具有相應的邏輯思維能力和創(chuàng)造力。3.脫離文本語境在識字教學中，有些教師沒有將字、詞、句、段、篇與課文語境相聯(lián)系，導致學生難以將識字、學詞、理解句段文、朗讀、積累、運用語言文字有效地貫通起來。這樣的分割式教學無法培養(yǎng)學生的辯證思維能力，使他們很難將學到的知識應用到實際語境中。因此，筆者認為應針對上述三方面問題，深入研究識字教學中的具體思維能力，進而提出有效的改進方法和教學策略。二、識字教學中的思維能力概述新漢字作為一種符號系統(tǒng)，不僅具有象形、指事、會意、形聲等特點，還蘊含豐富的歷史、文化和哲學內(nèi)涵。識字教學中的思維能力是指充分利用漢字的復雜性和多層次性，將思維能力的認知表現(xiàn)融入識字教學中，重點培養(yǎng)學生以下三種能力。1.忽在視覺聯(lián)想中發(fā)展形象思維能力“近取諸身，遠取諸物”是漢字構造的特征之一。研究表明，以漢字為基本單元的中文詞匯在其識別過程的早期就完成了對個體詞形的視覺分析,涉及相當廣泛、高級的視覺加工腦區(qū)。這意味著，視覺是漢字閱讀進入思維的重要通道。漢字作為一種典型的表意文字，其形態(tài)結構直接反映事物的形象特征。漢字的構字方式賦予其很強的形象性。在識字教學過程中，教師通過讓學生對漢字的形態(tài)進行觀察和分析，提取其形象特征，并進一步聯(lián)想或想象，與生活中熟悉的事物相勾連，從而培養(yǎng)學生的形象思維能力。2.在比較類推中發(fā)展邏輯思維能力“語義網(wǎng)絡”這一概念是由美國心理學家奎廉在1968年提出的，現(xiàn)在普遍被認為是人腦表達世界知識的最基本的原理。該理論指出，人腦中的概念并非孤立存在，而是與其他概念相互關聯(lián)，構成一個復雜的網(wǎng)絡。一個概念可以通過與其他相關概念的組合或復合來表達。漢字也是類似的原理。漢字的構成與組合就是一個相互關聯(lián)的網(wǎng)絡，具有相同部件的漢字往往也有潛在的關系和含義，具有一定的規(guī)律性。如“提手旁”的字一般與“手”有關，“三點水”的字一般與“水”有關。學生在識字的過程中掌握關鍵部件的含義，并在遇到生字時借助已知部件類推字義，舉一反三，便能發(fā)展邏輯思維能力。3.在文本語境中發(fā)展辯證思維能力辯證思維是指對客觀事物的多面性進行系統(tǒng)的、多角度的分析和綜合，以揭示其本質(zhì)。識字教學中的辯證思維不只是讓學生理解漢字的音、形、義，也要讓他們能夠?qū)⑺鶎W字詞與更為廣泛的文本語境相結合，從而深入地理解字、詞、句、段、篇的內(nèi)在關聯(lián)。通過辯證思維，學生可以將文本中的各個部分聯(lián)系起來，借助上下文語境來推斷字詞的意義，或者將已學的字詞與文本的主題、情感等元素相互關聯(lián)，進一步深化對文本的理解?？梢?，在識字教學中，教師對學生形象思維能力、邏輯思維能力和辯證思維能力的培養(yǎng)至關重要。通過觀察漢字的形態(tài)，提取形象特征，聯(lián)想生活中的事物，可培養(yǎng)學生的形象思維能力；通過理解漢字的構成和關聯(lián)來類推字義，可發(fā)展學生的邏輯思維能力；而辯證思維能力的要求更進一步，要求學生將識字融入文本語境，聯(lián)系上下文，理解主題、情感和邏輯關系，以建立對整個文本的深刻認知。這三種思維能力共同構成了識字教學的重要組成部分，有助于學生更好地理解漢字、運用漢字，同時也促進了其思維能力的發(fā)展。三、基于思維發(fā)展的識字教學策略1.尊重主體，引領思考激發(fā)思維教育的目標之一是激發(fā)學生的創(chuàng)造力和批判性思維，培養(yǎng)他們成為能夠自主探索的學習者。注重獨立思考能力的培養(yǎng)也是提升學生思維能力的重要方式。為此，識字教學應充分肯定并重視學生學習的主體地位，通過合理干預、適當引導，解決學生在識字中遇到的困惑和疑慮，并鼓勵學生以質(zhì)疑、思考的方式提出自己的獨到見解，促進以人為本、以生為本教育理念的落實，使學生的獨立思考能力得到有益培養(yǎng)。以二年級上冊《樹之歌》為例，在教學本課生字時，教師不必急于講解漢字的字音、字形、字義等基礎知識，而是先讓學生觀察這些漢字有何特點和規(guī)律。學生通過觀察不難發(fā)現(xiàn)這些漢字的偏旁都是木字旁，其所表示的含義都與樹木有關。接著，教師可繼續(xù)引導學生觀察并思考漢字的讀音有何特點，讓學生通過思考、辨析認識到，漢字的讀音與其右半部分內(nèi)容有關，且這種具有“左形右聲”規(guī)律的漢字屬于形聲字。這種教學方式，相比于學生被動接受的方式，更加注重尊重學生主體，更容易獲得學生的關注，學生通過自主思考和辨析獲得的知識也更加印象深刻。在教師的引導下進行深入探究，可以使學生在質(zhì)疑、思考的過程中獲得全新的認知，從而促進學生學習主體地位的發(fā)揮及其形象思維與推理探究能力的發(fā)展。2.提煉要素，梳理邏輯強化關聯(lián)在學生有了一定識字量的積累之后，漢字教學需要依靠漢字構形系統(tǒng)的引導作用，利用字與字的各種關系來提升學生推理識字的技能水平，以減輕他們孤立識字造成的記憶負擔。低年段統(tǒng)編小學語文教科書將識字單元劃分為多個板塊，旨在利用這些板塊的識字教學活動幫助學生掌握識字方法，使他們?nèi)媪私鉂h字的構造規(guī)律、識字方法等內(nèi)容，這對于培養(yǎng)學生系統(tǒng)化、結構化的邏輯思維具有重要意義。因此，教師應積極改變傳統(tǒng)的以單課、單字為中心的識字教學方式，開展連貫性強、銜接性良好的識字教學，從漢字的構成、特點等方面梳理不同課時漢字的特點，使學生能夠循序漸進地了解漢字的基本構字規(guī)律，增強對漢字內(nèi)在聯(lián)系的認識，掌握識字學習的方法和規(guī)律，從而提升學習效率。例如，一年級上冊識字單元中的漢字都比較簡單，統(tǒng)編教科書主要是運用看圖識字、象形識字等方法幫助學生了解并掌握漢字的特征?！犊诙俊贰度赵滤稹返日n文中的漢字都有象形字的特點，而《天地人》《金木水火土》等課文中的漢字則在某種程度上反映了漢字的文化魅力。接下來的《大小多少》《小書包》等課文中的漢字主要介紹了會意字的特點和造字方式，學生通過學習能夠進一步了解并掌握漢字的偏旁特點、構字規(guī)律等知識。二年級的漢字相比于一年級的來說在構成和意義上的難度均有提升，統(tǒng)編教科書不僅介紹了有著相同偏旁漢字的意義、用法，還進一步介紹了如何根據(jù)漢字特征進行分類，以及如何用部首查字法查字典，使學生能夠在具備獨立識字能力的基礎上不斷擴充識字量。這不僅增強了學生對漢字內(nèi)在關聯(lián)性的認識，還在潛移默化中幫助學生編織了一張有邏輯關聯(lián)的“漢字網(wǎng)”。學生在這張無限延伸的網(wǎng)上繼續(xù)推理、歸納，如此循環(huán)，就可促進邏輯思維能力的發(fā)展。3.回歸文本，融合語境感悟內(nèi)涵識字教學的過程其實也是展現(xiàn)漢字文化內(nèi)涵的過程。在教學過程中，教師應找出字、詞、句、段、篇的關聯(lián)，借助造字本源，理解字的音、形、義之間的聯(lián)系，并將其融入兒童的認知經(jīng)驗和文本語境中，以達到事半功倍的教學效果。統(tǒng)編教科書中的人文主題和語文要素應通過字詞這些基礎內(nèi)容的學習來逐漸顯現(xiàn)，而不是簡單地貼上標簽。漢字的內(nèi)在聯(lián)系與文本語境的融合，使學生在識字教學中能夠更加全面地理解漢字的價值。通過將字、詞、句、段、篇與兒童的認知經(jīng)驗相結合，教師能夠引導學生在實際情境中理解漢字的應用和意義。這不僅有助于加深學生對文本的理解，還能夠培養(yǎng)學生的辯證思維能力。例如，在二年級上冊《日月潭》的教學中，開篇聚焦最后一段中的“吸引”一詞，其中“引”是生字。什么是“吸引”呢？“引”字左邊是一把弓，右邊是一支箭，最初指開弓，表示牽引、拉開，我們開弓的時候是把箭拉近到自己面前（師做拉弓動作），所以“吸引”的意思就是靠近、引入。正因為日月潭風光秀麗，才使許多中外游客忍不住靠近，這就是“吸引”。如此，將識字教學“吸引”與課文語境“吸引游客”相融合，通過對生字詞語的字理分析、聯(lián)系生活實際，進一步理解詞語的含義，從而明白日月潭的獨特魅力。教師一旦在教學中找到字、詞、句、段、篇的關聯(lián)，