大中小學思想政治理論課銜接：問題剖析與協(xié)同發(fā)展路徑

大中小學思想政治理論課銜接：問題剖析與協(xié)同發(fā)展路徑一、引言1.1研究背景與意義思想政治理論課（以下簡稱思政課）作為落實立德樹人根本任務的關鍵課程，在大中小學的教育體系中占據著舉足輕重的地位。從學生個體成長的角度來看，思政課是塑造學生正確世界觀、人生觀和價值觀的核心渠道。在小學階段，思政課以生動有趣的方式，如通過故事、案例等形式，引導學生初步建立基本的道德觀念和行為準則，幫助他們在幼小的心靈中播下真善美的種子。到了中學時期，思政課進一步深化，引導學生思考社會現象、國家發(fā)展等問題，培養(yǎng)他們的社會責任感和家國情懷，為其價值觀的形成奠定堅實基礎。而在大學階段，思政課則側重于培養(yǎng)學生的批判性思維和獨立思考能力，使他們能夠運用所學的理論知識，分析和解決復雜的社會問題，從而形成成熟、穩(wěn)定的世界觀、人生觀和價值觀。從國家人才培養(yǎng)的宏觀層面而言，思政課肩負著為社會主義事業(yè)培養(yǎng)合格建設者和可靠接班人的重大使命。在當今時代，國際競爭日益激烈，人才的競爭成為關鍵。具備堅定理想信念、高尚道德品質和強烈社會責任感的人才，是國家發(fā)展的核心力量。思政課通過系統(tǒng)的理論教學和豐富的實踐活動，將馬克思主義基本原理、中國特色社會主義理論體系等內容傳授給學生，使他們深刻理解社會主義核心價值觀的內涵，激發(fā)他們?yōu)閷崿F中華民族偉大復興的中國夢而努力奮斗的熱情。然而，當前大中小學思政課在銜接方面存在諸多問題，嚴重影響了思政課的教學效果和育人功能的發(fā)揮。在教學目標上，各學段缺乏統(tǒng)一的規(guī)劃和遞進式的設計，導致小學、中學和大學的思政課教學目標各自為政，無法形成有機的整體。這使得學生在不同學段的學習中，難以實現知識和思想的逐步深化與升華。在教學內容上，重復現象較為嚴重，大學階段的部分內容在中學甚至小學就已有所涉及，但卻沒有在深度和廣度上進行有效的拓展，既浪費了教學資源，又容易使學生產生厭煩情緒。同時，各學段之間的教學內容缺乏連貫性，存在脫節(jié)現象，使得學生在學習過程中難以構建完整的知識體系。在教學方法上，不同學段之間的差異過大，缺乏有效的過渡和銜接。小學階段通常采用較為生動活潑的教學方法，如游戲、角色扮演等；中學階段則逐漸向理論教學過渡，但仍保留一定的趣味性；而大學階段則更側重于理論講授和學術研討。這種教學方法的巨大轉變，容易使學生在升學過程中難以適應，影響學習效果。此外，教學評價體系也存在銜接不暢的問題，各學段的評價標準和方式各不相同，無法全面、客觀地反映學生在整個思政課學習過程中的成長和進步。因此，深入研究大中小學思政課銜接問題具有重要的現實意義。通過優(yōu)化思政課的銜接，可以提高思政課的教學質量，增強教學的實效性，使學生在連貫、系統(tǒng)的學習中，更好地理解和掌握思政課的知識和理念，從而提高他們的思想政治素質和道德修養(yǎng)。這有助于培養(yǎng)出具有堅定理想信念、高尚道德品質和強烈社會責任感的新時代青年，為實現中華民族偉大復興的中國夢提供堅實的人才支撐。同時，加強大中小學思政課銜接研究，也是推動教育改革、完善教育體系的必然要求，對于促進教育的內涵式發(fā)展具有重要的推動作用。1.2研究目的與方法本研究旨在深入剖析大中小學思政課在銜接過程中存在的問題，通過系統(tǒng)分析教學目標、教學內容、教學方法以及教學評價等方面的現狀，揭示導致銜接不暢的深層次原因。在此基礎上，結合教育教學理論和實踐經驗，提出具有針對性和可操作性的改進策略，以促進大中小學思政課的有機銜接，提升思政課的整體教學質量和育人效果。具體而言，通過對不同學段思政課的深入研究，明確各學段思政課的定位和目標，使其既具有獨立性，又能與其他學段相互銜接、逐步遞進，形成一個完整的思政教育體系。同時，優(yōu)化教學內容，避免重復，增強連貫性，使學生能夠在不同學段的學習中，逐步深化對思政課知識的理解和掌握。此外，探索適合不同學段學生特點的教學方法，實現教學方法的平穩(wěn)過渡，提高學生的學習興趣和參與度。最后，構建科學合理的教學評價體系，全面、客觀地評價學生在思政課學習過程中的表現和進步，為教學改進提供有力依據。為實現上述研究目的，本研究將綜合運用多種研究方法：文獻研究法：廣泛查閱國內外關于大中小學思政課銜接的學術文獻、政策文件、研究報告等資料。梳理已有研究成果，了解當前研究的現狀和不足，把握研究動態(tài)和發(fā)展趨勢，為本文的研究提供理論基礎和研究思路。通過對文獻的分析，總結出不同學者對于思政課銜接問題的觀點和研究方法，以及政策文件對思政課銜接的要求和指導，從而明確本研究的切入點和重點。案例分析法：選取具有代表性的大中小學思政課教學案例進行深入分析。包括成功的銜接案例和存在問題的案例，分析其教學目標的設定、教學內容的組織、教學方法的運用以及教學評價的實施等方面的特點和經驗教訓。通過對實際案例的研究，直觀地了解思政課銜接的實際情況，發(fā)現問題并總結有效的解決策略。例如，分析某所學校在大中小學思政課一體化建設中，如何通過整合教學資源、開展跨學段教研活動等方式，實現思政課的有效銜接，為其他學校提供借鑒。調查研究法：設計調查問卷和訪談提綱，對大中小學思政課教師、學生和教育管理者進行調查。了解他們對思政課銜接的認識、看法和建議，收集他們在教學實踐中遇到的問題和困難。通過問卷調查，可以獲取大量的數據，對不同學段的教學情況進行量化分析，找出存在的問題和差異。訪談則可以深入了解受訪者的真實想法和感受，獲取更豐富、更詳細的信息，為研究提供更全面的依據。比較研究法：對國內外大中小學思政課的教學體系、課程設置、教學方法等進行比較分析。借鑒國外先進的教育理念和經驗，結合我國國情和教育實際，提出適合我國大中小學思政課銜接的改進措施。通過比較不同國家思政教育的特點和優(yōu)勢，學習其在課程設計、教學方法創(chuàng)新、師資培養(yǎng)等方面的成功經驗，為我國思政課改革提供參考。1.3國內外研究現狀在國內，大中小學思政課銜接問題的研究近年來備受關注，取得了較為豐碩的成果。眾多學者從不同角度對思政課銜接問題展開深入剖析。在教學目標方面，學者們指出當前各學段教學目標缺乏系統(tǒng)性和遞進性。有研究表明，小學階段思政課教學目標較為注重基礎道德觀念和行為習慣的養(yǎng)成，但在與中學階段目標的銜接上，缺乏明確的過渡和提升方向。中學階段雖開始注重學生的價值觀和社會責任感培養(yǎng)，但與大學階段的目標銜接不夠緊密，大學階段強調的批判性思維和理論深度在中學階段缺乏有效鋪墊。在教學內容層面，重復現象是研究的重點問題之一。大學思政課中的部分內容，如中國近現代史、馬克思主義基本原理等，在中學甚至小學階段就已有涉及，但內容深度和廣度拓展不足。例如，中學教材中的中國近現代史部分，與大學《中國近現代史綱要》在知識點上存在較多重復，且大學教材未能充分挖掘更深層次的歷史規(guī)律和理論內涵，導致學生學習興趣不高。同時，各學段教學內容的連貫性也存在問題，存在知識點的跳躍和脫節(jié)，使學生難以構建完整的知識體系。教學方法的銜接也是研究的熱點。不同學段教學方法差異過大，給學生的學習帶來困難。小學階段多采用趣味性強、直觀形象的教學方法，如游戲、故事講解等；中學階段逐漸向理論教學過渡，但仍保留一定的趣味性；大學階段則更注重理論講授和學術研討。這種教學方法的巨大轉變，使得學生在升學過程中難以適應。有調查顯示，許多學生在從中學升入大學后，對大學思政課的教學方法感到不適應，認為過于枯燥、抽象，影響了學習效果。在教學評價方面，國內研究發(fā)現各學段評價標準和方式缺乏一致性。小學階段評價較為注重學生的課堂表現和參與度，中學階段則更側重于考試成績，大學階段評價方式雖較為多元化，但在與中學評價的銜接上存在問題，難以全面、客觀地反映學生在思政課學習過程中的成長和進步。在國外，雖然沒有完全等同于我國思政課的課程設置，但在公民教育、道德教育等相關領域的研究，對我國大中小學思政課銜接問題具有一定的借鑒意義。以美國為例，其在公民教育方面注重培養(yǎng)學生的批判性思維和社會參與能力。通過跨學科的教學方式，將公民教育融入到歷史、政治、社會等多學科教學中，使學生在不同學科的學習中，逐步形成對社會和公民責任的認識。在教學方法上，美國學校廣泛采用案例教學、小組討論、社會實踐等方式，激發(fā)學生的學習興趣和主動性。這種跨學科和實踐導向的教學理念和方法，為我國思政課教學方法的創(chuàng)新和銜接提供了有益的思路。英國在道德教育方面，強調通過學校、家庭和社會的共同努力，培養(yǎng)學生的道德品質和社會責任感。學校注重營造良好的道德教育氛圍，通過豐富多彩的校園活動和社區(qū)服務，讓學生在實踐中體驗和踐行道德準則。這種全方位育人的模式，對于我國構建大中小學思政課一體化育人體系具有一定的啟示作用，有助于加強各學段思政課與家庭、社會教育的銜接。盡管國內外在大中小學思政課銜接及相關領域取得了一定的研究成果，但仍存在一些不足之處。國內研究在理論深度和實踐操作性方面有待進一步加強。部分研究雖然指出了思政課銜接存在的問題，但提出的解決對策較為籠統(tǒng)，缺乏具體的實施路徑和方法。國外的研究成果雖然在某些方面具有借鑒價值，但由于國情和教育體制的差異，不能完全照搬，需要結合我國實際情況進行本土化改造。此外，對于如何構建科學合理的大中小學思政課銜接機制，以及如何充分利用現代信息技術促進思政課教學的銜接等方面，研究還不夠深入，需要進一步加強探索和研究。二、大中小學思想政治理論課銜接的理論基礎2.1思想政治教育理論思想政治教育理論作為思政課的核心理論支撐，為大中小學思政課的銜接提供了根本性的指導。它聚焦于培養(yǎng)學生正確的思想觀念和道德品質，在大中小學思政課銜接中發(fā)揮著不可替代的關鍵作用。在思想觀念培養(yǎng)方面，思想政治教育理論為各學段思政課明確了清晰的目標導向。小學階段，以啟蒙教育為重點，通過生動有趣的方式，如講述英雄故事、開展道德小講堂等活動，幫助學生初步認識世界，樹立基本的善惡觀念和國家意識。中學階段，進一步深化思想教育，引導學生深入理解社會發(fā)展規(guī)律，如在歷史和政治課程中，通過對中國近現代史和社會主義建設歷程的學習，培養(yǎng)學生的民族自豪感和社會責任感，使其逐漸形成正確的世界觀和人生觀。大學階段，則側重于培養(yǎng)學生的批判性思維和創(chuàng)新精神，鼓勵學生運用馬克思主義的立場、觀點和方法，對社會現象進行深入分析和思考，如在馬克思主義理論課程中，引導學生探討社會熱點問題，培養(yǎng)他們獨立思考和解決問題的能力，從而構建起成熟的世界觀、人生觀和價值觀體系。在道德品質培養(yǎng)上，思想政治教育理論同樣發(fā)揮著重要的引領作用。小學階段，注重培養(yǎng)學生的基本道德行為習慣，通過日常行為規(guī)范的教育，如遵守紀律、尊敬師長、關愛同學等，讓學生在實踐中養(yǎng)成良好的道德品質。中學階段，進一步拓展道德教育的深度和廣度，引導學生樹立正確的道德觀念和價值取向，如通過開展主題班會、社會實踐等活動，培養(yǎng)學生的集體主義精神和奉獻精神。大學階段，強調道德的自律和自覺，通過道德理論的學習和實踐活動的參與，如志愿服務、公益活動等，培養(yǎng)學生的社會公德、職業(yè)道德和家庭美德，使學生成為具有高尚道德品質的社會公民。思想政治教育理論還為大中小學思政課的銜接提供了方法指導。在教學過程中，應遵循學生的認知發(fā)展規(guī)律，采用循序漸進、因材施教的教學方法。根據小學、中學和大學學生的不同特點，選擇合適的教學內容和教學方式，使思政課教學能夠更好地滿足學生的學習需求，促進學生思想觀念和道德品質的逐步提升。同時，注重理論與實踐相結合，通過實踐活動，如參觀愛國主義教育基地、參與社區(qū)服務等，讓學生在實踐中深化對思想政治教育理論的理解，將所學知識轉化為實際行動，提高學生的思想政治素質和道德修養(yǎng)。2.2學生身心發(fā)展理論學生身心發(fā)展理論是大中小學思政課銜接的重要理論依據，它為思政課教學提供了科學的指導，使教學能夠更好地適應學生的身心特點，促進學生的全面發(fā)展。皮亞杰認知發(fā)展理論和埃里克森人格發(fā)展理論是學生身心發(fā)展理論的重要組成部分，它們從不同角度揭示了學生身心發(fā)展的規(guī)律和特點。皮亞杰認知發(fā)展理論將兒童認知發(fā)展劃分為四個階段，即感知運動階段（0-2歲）、前運算階段（2-7歲）、具體運算階段（7-11歲）和形式運算階段（11-15歲）。在感知運動階段，兒童主要通過感覺和動作來認識世界，他們的思維處于萌芽狀態(tài)，對外部世界的認識非常有限。在小學低年級階段，學生正處于前運算階段向具體運算階段的過渡時期，他們的思維開始從直觀形象向抽象邏輯過渡，但仍需要具體事物的支持。因此，在小學低年級的思政課教學中，應采用生動、形象、直觀的教學方法，如通過講故事、看圖片、做游戲等方式，幫助學生理解基本的道德觀念和行為準則。例如，在講解“愛護環(huán)境”這一主題時，可以通過展示美麗的自然風光圖片和環(huán)境污染的圖片，讓學生直觀地感受環(huán)境的重要性，從而引導他們養(yǎng)成愛護環(huán)境的好習慣。到了小學高年級和中學階段，學生逐漸進入具體運算階段和形式運算階段，他們的思維能力不斷提高，能夠進行更復雜的邏輯推理和抽象思維。在中學思政課教學中，應注重培養(yǎng)學生的邏輯思維能力和分析問題的能力，引導他們運用所學的知識，對社會現象進行深入的分析和思考。例如，在學習“社會公平”這一內容時，可以組織學生開展社會調查，了解社會中存在的不公平現象，并引導他們運用所學的理論知識，分析這些現象產生的原因和解決的方法，培養(yǎng)學生的社會責任感和批判性思維。埃里克森人格發(fā)展理論將人格發(fā)展劃分為八個階段，每個階段都有特定的發(fā)展任務和心理沖突。在小學階段，學生主要面臨勤奮感與自卑感的沖突。如果學生在學習和生活中能夠取得成功，獲得他人的認可和贊揚，就會形成勤奮感，反之則會產生自卑感。因此，在小學思政課教學中，應注重激發(fā)學生的學習興趣，鼓勵學生積極參與課堂活動，讓他們在學習中體驗到成功的喜悅，培養(yǎng)他們的自信心和勤奮感。例如，在課堂上可以設置一些小組競賽活動，讓學生在競爭中相互學習、共同進步，增強他們的團隊合作意識和競爭意識。在中學階段，學生面臨著自我同一性與角色混亂的沖突。他們開始思考自己是誰、未來要成為什么樣的人等問題，如果能夠順利解決這些問題，就會形成明確的自我同一性，反之則會出現角色混亂。在中學思政課教學中，應引導學生樹立正確的人生觀和價值觀，幫助他們了解自己的興趣、特長和優(yōu)勢，明確自己的人生目標和發(fā)展方向。例如，可以開展職業(yè)生涯規(guī)劃課程，讓學生了解不同職業(yè)的特點和要求，引導他們根據自己的興趣和能力，制定合理的職業(yè)規(guī)劃，為未來的發(fā)展做好準備。在大學階段，學生進入成年早期，面臨著親密感與孤獨感的沖突。他們渴望與他人建立親密的關系，同時也在追求自我實現和個人成長。在大學思政課教學中，應注重培養(yǎng)學生的人際交往能力和團隊合作精神，引導他們樹立正確的愛情觀和婚姻觀，幫助他們建立健康、穩(wěn)定的人際關系。例如，可以組織學生參加社會實踐活動、志愿服務活動等，讓他們在實踐中鍛煉自己的能力，增強社會責任感，同時也能夠結識更多的朋友，豐富自己的人生閱歷。學生身心發(fā)展理論為大中小學思政課銜接提供了重要的理論支持。在思政課教學中，應根據不同學段學生的身心特點，選擇合適的教學內容和教學方法，使思政課教學能夠更好地滿足學生的學習需求，促進學生的身心健康發(fā)展，實現思政課的育人目標。2.3課程一體化理論課程一體化理論是大中小學思政課銜接的重要理論支撐，它強調將不同學段的課程視為一個有機整體，通過統(tǒng)籌規(guī)劃和協(xié)調實施，實現課程目標、內容、教學方法以及評價等方面的有機銜接和協(xié)同發(fā)展。從課程目標來看，課程一體化理論要求在制定大中小學思政課目標時，要立足整體，明確各學段目標之間的邏輯關系和遞進層次。小學階段的思政課目標應注重啟蒙性，培養(yǎng)學生對國家、民族的初步認知和基本的道德情感，如通過開展愛國主義主題班會、參觀愛國主義教育基地等活動，讓學生直觀感受國家的偉大和民族的自豪，初步樹立愛國意識。中學階段的目標則應進一步深化，側重于培養(yǎng)學生的價值觀和社會責任感，引導學生關注社會問題，如通過組織學生開展社會調查、志愿服務等活動，讓學生在實踐中增強社會責任感，形成正確的價值觀。大學階段的目標則更強調培養(yǎng)學生的批判性思維和創(chuàng)新精神，使學生能夠運用馬克思主義理論分析和解決復雜的社會問題，如在大學思政課中設置學術研討、課題研究等環(huán)節(jié)，鼓勵學生深入思考社會現象，提出自己的見解和解決方案。各學段目標既相互獨立，又相互關聯，共同構成一個完整的目標體系，為學生的思想政治發(fā)展提供明確的方向。在課程內容方面，課程一體化理論主張打破學段界限，對大中小學思政課內容進行系統(tǒng)整合和優(yōu)化。避免教學內容的重復，注重內容的深度和廣度的拓展。例如，對于中國近現代史的教學，小學階段可以通過講述簡單的歷史故事和人物事跡，讓學生了解中國近代的屈辱和抗爭；中學階段則可以進一步深入，分析歷史事件的背景、原因和影響，培養(yǎng)學生的歷史思維能力；大學階段則可以從更宏觀的角度，探討中國近現代史的發(fā)展規(guī)律和歷史啟示，引導學生運用歷史唯物主義的觀點分析問題。同時，要注重各學段內容之間的連貫性，以學生的認知發(fā)展為線索，構建有機的知識鏈條，使學生能夠逐步深化對思政課內容的理解和掌握。教學方法的一體化也是課程一體化理論的重要內容。根據不同學段學生的身心特點和認知水平，選擇合適的教學方法，并注重教學方法之間的過渡和銜接。小學階段宜采用生動形象、趣味性強的教學方法，如游戲、角色扮演、多媒體教學等，激發(fā)學生的學習興趣。中學階段可以逐漸增加理論講授的比重，但仍要結合案例分析、小組討論等方法，引導學生積極思考。大學階段則以理論講授和學術研討為主，培養(yǎng)學生的自主學習能力和研究能力。在教學方法的過渡過程中，要注意引導學生逐步適應新的教學方式，避免因教學方法的突然轉變而導致學生學習困難。課程評價的一體化同樣不可或缺。建立統(tǒng)一的評價標準和多元化的評價方式，全面、客觀地評價學生在大中小學思政課學習過程中的表現和進步。評價標準應涵蓋知識掌握、能力培養(yǎng)、情感態(tài)度價值觀等多個方面，體現各學段思政課的目標要求。評價方式可以包括考試、作業(yè)、課堂表現、社會實踐等，綜合考量學生的學習成果。通過課程評價的一體化，及時反饋學生的學習情況，為教學改進提供依據，促進學生的全面發(fā)展。課程一體化理論為大中小學思政課銜接提供了全面的理論指導。通過實現課程目標、內容、教學方法和評價的一體化，能夠有效提升思政課的教學質量，增強思政課的育人效果，促進學生思想政治素質的穩(wěn)步提升。三、大中小學思想政治理論課銜接的現狀分析3.1政策層面的推進近年來，國家高度重視大中小學思政課的銜接工作，出臺了一系列政策文件，為思政課的一體化建設提供了有力的政策支持和保障。這些政策文件從宏觀指導到具體實施，逐步構建起思政課銜接的政策框架，對推動思政課教學改革、提高教學質量發(fā)揮了重要作用。2019年，中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發(fā)的《關于深化新時代學校思想政治理論課改革創(chuàng)新的若干意見》，明確提出要統(tǒng)籌推進大中小學思政課一體化建設，這一意見為思政課銜接指明了方向，強調了思政課在不同學段應循序漸進、螺旋上升，以培養(yǎng)學生的思想政治素質。意見指出，要系統(tǒng)開展馬克思主義理論教育，系統(tǒng)進行中國特色社會主義和中國夢教育、社會主義核心價值觀教育等，構建起完整的思政課內容體系，為各學段思政課教學提供了統(tǒng)一的內容指導，使不同學段的思政課能夠圍繞共同的主題和目標展開教學。2020年，中共中央宣傳部、教育部印發(fā)的《新時代學校思想政治理論課改革創(chuàng)新實施方案》，進一步細化了大中小學思政課的課程目標、課程設置、教學內容等方面的要求。該方案明確規(guī)定了各學段思政課的具體教學內容和教學目標，如小學階段以啟蒙性學習為主，引導學生初步認識國家和社會；中學階段注重知識的深化和拓展，培養(yǎng)學生的政治認同和社會責任感；大學階段則強調理論的系統(tǒng)性和深度，培養(yǎng)學生的批判性思維和創(chuàng)新精神。通過這些明確的規(guī)定，為各學段思政課的銜接提供了具體的操作指南，使思政課教學能夠根據學生的認知發(fā)展規(guī)律，逐步提升教學的難度和深度，實現各學段之間的有機銜接。這些政策文件的出臺，對大中小學思政課銜接起到了顯著的推動作用。在教學目標的銜接上，政策引導各學段思政課明確自身定位，形成了從啟蒙到深化、從基礎到提高的遞進式目標體系。小學思政課以培養(yǎng)學生的基本道德觀念和愛國情感為目標，通過生動有趣的教學活動，如主題班會、故事講述等，讓學生初步了解國家和社會的基本概念。中學思政課則在此基礎上，進一步深化學生對國家政治制度、社會發(fā)展等方面的認識，培養(yǎng)學生的政治認同和社會責任感，通過課堂討論、社會實踐等方式，引導學生關注社會問題，積極參與社會事務。大學思政課則更加注重培養(yǎng)學生的批判性思維和創(chuàng)新精神，鼓勵學生運用馬克思主義理論分析和解決實際問題，通過學術研究、課題討論等方式，提升學生的理論水平和實踐能力。在教學內容的銜接方面，政策強調了內容的系統(tǒng)性和連貫性，避免了各學段之間的重復和脫節(jié)。小學階段的思政課內容側重于生活常識和基本道德規(guī)范的教育，如文明禮儀、誠實守信等，通過貼近學生生活的案例和故事，引導學生樹立正確的價值觀。中學階段的內容則逐漸拓展到國家歷史、政治制度、經濟發(fā)展等方面，通過歷史事件的分析、政策法規(guī)的解讀，加深學生對國家和社會的認識。大學階段的思政課內容更加深入和系統(tǒng)，涉及馬克思主義理論的各個方面，以及中國特色社會主義的理論與實踐，通過深入的學術研究和理論探討，培養(yǎng)學生的理論素養(yǎng)和分析問題的能力。然而，在政策實施過程中，也存在一些問題。部分政策在落實過程中存在執(zhí)行不到位的情況。一些學校對政策的理解不夠深入，在教學實踐中未能充分貫徹政策要求，導致思政課銜接工作未能達到預期效果。例如，在教學目標的設定上，一些學校仍然存在各學段目標脫節(jié)的現象，沒有充分考慮到學生的認知發(fā)展規(guī)律和各學段之間的遞進關系，使得學生在不同學段的學習中，難以實現知識和思想的有效銜接。在教學內容的安排上，雖然政策強調了避免重復，但一些學校由于教學資源和教師能力的限制，仍然存在教學內容重復的問題，影響了學生的學習興趣和教學效果。政策的配套措施不夠完善，也是影響思政課銜接的一個重要因素。在師資隊伍建設方面，雖然政策提出要加強思政課教師的培訓和培養(yǎng)，但在實際操作中，缺乏具體的培訓方案和資源支持，導致教師的專業(yè)素養(yǎng)和教學能力難以滿足思政課銜接的要求。在教學資源的整合方面，政策鼓勵學校之間共享教學資源，但缺乏有效的協(xié)調機制和平臺，使得教學資源的共享難以實現，限制了思政課教學的創(chuàng)新和發(fā)展。此外，政策在評價體系方面的規(guī)定不夠明確，各學段的評價標準和方式缺乏統(tǒng)一的規(guī)范，難以對思政課銜接的效果進行科學、全面的評價。3.2實踐中的典型案例分析3.2.1勝浦實小“博士生進課堂”活動蘇州大學馬克思主義學院2023級博士研究生走進蘇州工業(yè)園區(qū)勝浦實驗小學開展“博士生進課堂”活動，為大中小學思政課一體化建設注入了新活力?；顒又?，6位博士研究生深入六年級課堂，通過講述生動有趣的偉人故事、運用通俗易懂的語言剖析社會熱點案例，向小學生們傳播革命先輩的英勇事跡，在孩子們心中播下紅色基因的種子。在講解社會主義核心價值觀時，博士研究生結合小學生身邊的事例，如同學之間的互助、社區(qū)志愿服務等，深入淺出地闡述了價值觀的內涵，引導小學生樹立正確的世界觀、人生觀和價值觀。課堂上，小學生們積極踴躍互動，對思政知識表現出濃厚的興趣，生發(fā)對美好生活的向往與期待。此次活動有效整合了高校與小學的思政教育資源。蘇州大學博士研究生憑借其深厚的學術背景和專業(yè)知識，為小學思政課堂帶來了新的視角和豐富的內容。對于小學思政教育而言，高校資源的注入彌補了小學師資在學術深度和知識廣度上的不足，使小學思政課的教學內容更加豐富多樣，能夠滿足小學生日益增長的求知欲。同時，這一活動也為博士研究生提供了實踐平臺，讓他們將所學理論知識應用于教學實踐，提升了自身的教學能力和社會責任感。從思政教育有機銜接的角度來看，“博士生進課堂”活動促進了不同學段思政教育的交流與合作。通過與小學生的面對面交流，博士研究生能夠深入了解小學思政教育的特點和需求，為高校思政教育如何更好地與小學階段銜接提供了實踐經驗。小學教師也能從博士研究生的教學中學習到新的教學方法和理念，有助于提升小學思政課的教學質量，推動思政教育在不同學段間的有機銜接。3.2.2浙江“大榕樹?溫思政”實踐浙江“大榕樹?溫思政”實踐在大中小學思政課一體化建設方面進行了積極探索。該實踐以打造實踐教學基地為抓手，整合了大中小學的教育資源，推動思政課教學與社會實踐的深度融合。溫州開放大學成功申報立項的溫州市“大榕樹?溫思政”實踐教學基地——樂清“鐵楓堂”鐵皮石斛基地，迎來了來自溫州開放大學、樂清大荊第一中學（雙峰校區(qū)）、仙溪第二小學合計170余名大中小學師生。師生們在講解員的帶領下，參觀了基地飲料生產線、共富市集、直播間、鐵皮石斛共富基地和組培中心等場所，共同體驗了一堂別開生面的思政課。在鐵皮石斛組培苗中心、石坦共富基地，師生們深入了解了鐵皮石斛從育苗、種植、加工的全過程，深刻體會到了中醫(yī)藥文化的博大精深。在實踐過程中，大中小學生積極互動交流，分享實踐研學心得體會，充分展現了大中小一體化思政教育的特色。這種跨學段的實踐活動，打破了不同學段思政教育之間的壁壘，使學生在共同的實踐中，能夠從不同的視角理解思政知識，促進了知識的交流和思想的碰撞。對于小學生而言，通過與中學生和大學生的交流，拓寬了視野，激發(fā)了對知識的探索欲望。中學生在與小學生和大學生的互動中，進一步鞏固了所學知識，提升了表達和交流能力。大學生則在實踐中鍛煉了組織和引導能力，增強了對社會責任的認識?！按箝艠?溫思政”實踐的可借鑒之處在于，它注重挖掘地方特色資源，將地方產業(yè)文化融入思政教育，使思政課教學更加貼近學生生活，增強了思政教育的吸引力和感染力。通過建立實踐教學基地，為大中小學思政課提供了穩(wěn)定的實踐平臺，促進了思政課教學從理論到實踐的轉化。此外，該實踐還強調跨學段的互動與合作，為大中小學思政課一體化建設提供了有益的實踐經驗。3.2.3滄州重慶路小學與滄州師范學院共建河北省滄州市重慶路小學與滄州師范學院馬克思主義學院舉行大中小學思政一體化共建簽約儀式，開啟了雙方在思政教育領域的深度合作。雙方將合作開展思政課程研發(fā)、師資培訓、實踐活動等，推動思政教育的創(chuàng)新與發(fā)展。在課程研發(fā)方面，滄州師范學院馬克思主義學院憑借其專業(yè)的學術團隊和深厚的理論研究基礎，與重慶路小學共同探索適合小學生的思政課程內容和教學方法。雙方結合小學階段學生的認知特點和心理發(fā)展規(guī)律，將馬克思主義基本原理、社會主義核心價值觀等內容以生動有趣、易于理解的方式融入課程，如編寫以紅色故事為主題的校本教材，通過故事講述、角色扮演等形式，引導小學生樹立正確的價值觀。師資培訓是雙方合作的重要內容之一。滄州師范學院馬克思主義學院為重慶路小學的思政教師提供專業(yè)培訓，包括教學理念更新、教學方法改進、課程設計優(yōu)化等方面。通過邀請專家講座、開展教學研討活動等方式，提升小學思政教師的專業(yè)素養(yǎng)和教學能力。同時，重慶路小學也為滄州師范學院的學生提供教育實踐機會，讓他們在實踐中積累教學經驗，提高教學技能。在實踐活動方面，雙方共同組織開展了一系列豐富多彩的思政實踐活動，如參觀愛國主義教育基地、開展社會調查、舉辦主題演講比賽等。這些活動讓學生在實踐中深化對思政知識的理解，增強了學生的社會責任感和愛國情懷。通過共建，滄州重慶路小學與滄州師范學院實現了優(yōu)質教學資源共享，提高了思政課教學質量。滄州師范學院的學術資源和專業(yè)人才為小學思政教育提供了有力支持，重慶路小學的教學實踐則為滄州師范學院的研究和教學提供了實踐基礎。這種合作模式為大中小學思政課一體化建設提供了有益的借鑒，促進了不同學段思政教育的協(xié)同發(fā)展。3.3現狀總結與問題提煉綜合政策與實踐情況，當前大中小學思政課銜接在取得一定進展的同時，仍存在諸多問題，這些問題主要體現在頂層設計、學制教學、核心內容、評價體系、人才隊伍等方面，嚴重制約了思政課育人功能的有效發(fā)揮。在頂層設計方面，雖然國家出臺了一系列政策文件推進大中小學思政課一體化建設，但在實際執(zhí)行過程中，缺乏具體的實施細則和有效的協(xié)調機制。各地區(qū)、各學校在落實政策時，存在理解和執(zhí)行不到位的情況，導致思政課銜接工作缺乏系統(tǒng)性和整體性。不同部門之間在思政課管理上存在職責不清、協(xié)調不暢的問題，教育行政部門、教研部門和學校之間缺乏有效的溝通與協(xié)作，無法形成推進思政課銜接的合力。學制和教學銜接不合理是另一個突出問題。各學段的學制設置和教學安排缺乏統(tǒng)一規(guī)劃，導致思政課教學時間和進度不一致。小學階段思政課教學時間相對較少，且多以綜合課程的形式出現，難以深入開展思政教育。中學階段由于面臨升學壓力，思政課教學往往側重于知識的傳授和應試技巧的訓練，忽視了學生思想道德素質的培養(yǎng)。大學階段思政課雖然理論性較強，但與中學階段的教學內容和教學方法銜接不夠緊密，學生在中學階段形成的學習習慣和思維方式難以適應大學思政課的要求。此外，不同學段之間的轉學、升學等情況，也給思政課教學銜接帶來了困難，學生在不同學段之間可能會出現知識斷層和學習不適應的問題。核心內容不明確且碎片化是影響思政課銜接的關鍵因素之一。雖然政策文件對思政課的核心內容有明確規(guī)定，但在實際教學中，各學段對核心內容的把握不夠準確，存在教學內容重復、深度不夠、廣度不足等問題。小學階段思政課內容過于簡單，缺乏系統(tǒng)性和連貫性，多以生活常識和道德規(guī)范為主，難以滿足學生日益增長的求知欲。中學階段思政課內容雖然有所拓展，但在深度和廣度上仍有待提高，部分內容與小學階段重復，且缺乏對學生批判性思維和創(chuàng)新能力的培養(yǎng)。大學階段思政課內容雖然較為系統(tǒng)和深入，但在與中學階段內容的銜接上存在問題，沒有充分考慮學生已有的知識基礎和認知水平，導致學生學習困難。同時，各學段思政課教學內容缺乏有機整合，存在碎片化現象，學生難以構建完整的知識體系。評價體系是思政課教學的重要導向，但目前大中小學思政課評價體系缺乏科學性和連貫性。小學階段思政課評價多以教師主觀評價為主，缺乏客觀的評價標準和量化指標，難以準確反映學生的學習成果和思想道德素質。中學階段思政課評價主要以考試成績?yōu)橹鳎^于注重知識的記憶和理解，忽視了學生的實踐能力和創(chuàng)新精神的培養(yǎng)。大學階段思政課評價雖然方式較為多元化，但在與中學階段評價的銜接上存在問題，不同評價方式之間缺乏統(tǒng)一的標準和權重，難以全面、客觀地評價學生的學習情況。此外，評價內容過于側重知識層面，對學生的情感態(tài)度價值觀、社會實踐能力等方面的評價不足，無法有效引導學生的全面發(fā)展。專職人才隊伍的建設對于思政課教學質量至關重要，但目前大中小學思政課專職人才隊伍存在數量不足、素質不高、結構不合理等問題。小學階段思政課專職教師數量較少，很多教師由其他學科教師兼任，缺乏專業(yè)的思政教育背景和教學經驗。中學階段思政課教師雖然數量相對較多，但部分教師的專業(yè)素養(yǎng)和教學能力有待提高，不能很好地適應新時代思政課教學的要求。大學階段思政課教師雖然在學術水平上較高，但在教學方法和教學手段上相對傳統(tǒng)，缺乏與中學階段教學的銜接意識和能力。此外，不同學段思政課教師之間的交流與合作較少，缺乏共同開展教學研究和教學實踐的平臺，難以形成協(xié)同育人的良好氛圍。四、大中小學思想政治理論課銜接存在的問題及原因分析4.1頂層設計與管理體制問題在頂層設計層面，盡管國家已對大中小學思政課一體化建設給予高度重視并頒布了一系列政策，但在具體執(zhí)行中，仍存在諸多問題。首先，政策的落實缺乏精細化的操作指南，導致不同地區(qū)和學校在實施過程中出現理解偏差和執(zhí)行不到位的情況。以《關于深化新時代學校思想政治理論課改革創(chuàng)新的若干意見》為例，雖然文件明確了思政課一體化建設的方向，但對于各學段具體的教學內容、教學方法以及評價標準等方面，缺乏詳細的規(guī)定和指導，使得學校在實際操作中難以把握。不同部門之間在思政課管理上職責劃分不夠清晰，協(xié)調溝通機制不健全。教育行政部門、教研部門以及學校之間缺乏有效的聯動，難以形成推進思政課銜接的強大合力。教育行政部門主要負責政策的制定和宏觀管理，但在政策執(zhí)行的監(jiān)督和指導方面存在不足；教研部門專注于教學研究和課程開發(fā)，但與教育行政部門和學校之間的信息交流不暢，導致研究成果難以有效轉化為教學實踐；學校作為思政課教學的實施主體，在面對政策要求和教學實際問題時，缺乏與其他部門的有效溝通渠道，難以獲得及時的支持和指導。這種部門間的壁壘使得思政課在目標設定、內容安排、方法選擇和評價機制等方面難以實現有效銜接，各自為政的現象較為突出。大中小學的管理體制相互隔絕，缺乏有效的溝通與協(xié)調。各學段在思政課教學的組織、管理和實施上相對獨立，缺乏統(tǒng)一的規(guī)劃和統(tǒng)籌安排。小學、中學和大學的思政課教學分別由各自的教學管理部門負責，彼此之間缺乏信息共享和經驗交流，導致教學目標、內容和方法等方面難以形成有機的整體。在教學目標設定上，小學階段注重培養(yǎng)學生的基本道德觀念和行為習慣，但在與中學階段目標的銜接上，缺乏明確的過渡和提升方向，使得中學階段難以在此基礎上進一步深化教學目標。中學階段雖開始注重學生的價值觀和社會責任感培養(yǎng)，但與大學階段的目標銜接不夠緊密，大學階段強調的批判性思維和理論深度在中學階段缺乏有效鋪墊。在教學內容安排上，由于各學段之間缺乏溝通，導致內容重復和脫節(jié)現象并存。一些知識點在小學、中學和大學的思政課中多次出現，但教學深度和廣度沒有明顯的遞進，造成教學資源的浪費。大學思政課中的中國近現代史部分，與中學歷史教材中的相關內容存在大量重復，且大學階段沒有對這些內容進行更深入的挖掘和拓展，使學生難以獲得新的知識和啟發(fā)。同時，各學段之間的教學內容也存在脫節(jié)現象，某些重要的知識點在不同學段之間出現跳躍，學生難以構建完整的知識體系。在中學思政課中對社會主義市場經濟的介紹相對簡單，而大學思政課在涉及這一內容時，直接進入較為深入的理論分析，沒有考慮到學生在中學階段的知識基礎，導致學生學習困難。教學方法的選擇也因學段管理體制的隔絕而缺乏連貫性。小學階段多采用趣味性強、直觀形象的教學方法，如游戲、故事講解等；中學階段逐漸向理論教學過渡，但仍保留一定的趣味性；大學階段則更注重理論講授和學術研討。這種教學方法的巨大轉變，使得學生在升學過程中難以適應，影響了學習效果。由于各學段之間缺乏溝通和協(xié)調，小學和中學的教學方法沒有為大學階段的學習做好鋪墊，學生在進入大學后，難以迅速適應大學思政課的教學方法，導致學習積極性下降。評價機制方面，各學段的評價標準和方式差異較大，缺乏統(tǒng)一的規(guī)范和銜接。小學階段評價較為注重學生的課堂表現和參與度，多采用教師主觀評價的方式；中學階段則更側重于考試成績，以量化的分數來評價學生的學習成果；大學階段評價方式雖較為多元化，但在與中學評價的銜接上存在問題，不同評價方式之間缺乏統(tǒng)一的標準和權重，難以全面、客觀地評價學生在思政課學習過程中的成長和進步。這種評價機制的不銜接，使得學生在不同學段的學習中，難以明確自己的學習目標和努力方向，也不利于教師根據評價結果調整教學策略，提高教學質量。4.2課程與教材銜接問題課程與教材作為思政課教學的核心載體，其銜接問題直接關系到思政課教學的質量和效果。當前，大中小學思政課在課程與教材銜接方面存在諸多問題，嚴重影響了學生對思政課知識的系統(tǒng)學習和深入理解。在課程目標的銜接上，各學段缺乏明確的遞進關系和有機聯系。小學階段思政課課程目標側重于培養(yǎng)學生的基本道德觀念和行為習慣，如通過簡單的故事和案例，引導學生認識到誠實守信、尊重他人等基本道德準則的重要性。然而，中學階段課程目標在承接小學階段的基礎上，未能實現有效的提升和深化，與小學階段目標的區(qū)分度不夠明顯，導致學生在中學階段對思政課的學習缺乏新鮮感和挑戰(zhàn)性。在道德教育方面，中學階段仍然較多地重復小學階段的基本道德規(guī)范內容，而沒有進一步引導學生從理論層面理解道德的本質和價值，以及如何在復雜的社會環(huán)境中踐行道德原則。大學階段思政課課程目標雖然強調培養(yǎng)學生的批判性思維和理論深度，但在與中學階段目標的銜接上存在脫節(jié)現象，沒有充分考慮到學生在中學階段已有的知識儲備和思維能力，使得學生在進入大學后，難以迅速適應大學思政課的教學要求。在馬克思主義理論教學中，大學階段直接引入較為抽象的理論知識，而沒有對中學階段所學的相關基礎知識進行回顧和拓展，導致學生學習困難。教材內容的銜接同樣存在嚴重問題。不同學段教材知識點布局不夠合理，重復講授的現象較為普遍。大學思政課中的馬克思主義哲學部分，與中學哲學教材中的內容存在大量重復，且在深度和廣度上沒有明顯的拓展，使得學生在大學階段學習這部分內容時，容易產生“炒冷飯”的感覺，降低了學習的積極性和主動性。同時，教材內容在深度把握上也存在不當之處。小學階段教材內容過于簡單，缺乏對一些重要思想和理論的深入闡釋，難以滿足學生日益增長的求知欲。而中學和大學階段教材內容在某些方面又過于深奧，超出了學生的認知水平，導致學生理解困難。在中學思政課教材中，對于一些經濟理論和政治制度的介紹，雖然涉及了相關的概念和原理，但由于缺乏生動的案例和通俗易懂的解釋，學生往往只是死記硬背，難以真正理解其內涵。課程內容缺乏系統(tǒng)性和連貫性，無法滿足學生認知發(fā)展的需求。各學段思政課課程內容之間缺乏有機整合，存在碎片化現象，學生難以構建完整的知識體系。小學階段思政課內容主要圍繞學生的日常生活展開，如校園生活、家庭生活等，雖然貼近學生實際，但缺乏對社會整體結構和運行機制的介紹，導致學生對社會的認識較為片面。中學階段思政課內容雖然有所拓展，但在不同模塊之間缺乏有效的銜接，學生在學習過程中難以將各個模塊的知識融會貫通。在學習政治、經濟、文化等不同領域的知識時，學生往往感覺這些內容是相互獨立的，無法理解它們之間的內在聯系。大學階段思政課內容雖然更加系統(tǒng)和深入，但在與中學階段內容的銜接上存在問題，沒有充分考慮到學生在中學階段的學習基礎和認知特點，使得學生在學習過程中容易出現知識斷層。在學習中國特色社會主義理論體系時，大學教材沒有對中學階段所學的相關內容進行有效的回顧和深化，導致學生對一些重要理論的理解不夠深入。這些課程與教材銜接問題的產生，有多方面的原因。教材編寫缺乏統(tǒng)一的規(guī)劃和協(xié)調，不同學段的教材編寫團隊之間缺乏有效的溝通與合作，導致教材內容在知識點布局、深度把握等方面存在不合理之處。教育部門對各學段思政課課程目標的制定缺乏明確的指導和規(guī)范，使得各學段在課程目標的設定上存在較大的隨意性，難以實現有效的銜接。教師在教學過程中，對課程與教材的銜接重視不夠，缺乏對不同學段教材內容的深入研究和整合，往往按照自己的教學經驗和習慣進行教學，導致教學內容的重復和脫節(jié)。4.3師資隊伍建設問題師資隊伍是思政課教學的關鍵因素，其質量直接影響著思政課的教學水平和育人效果。當前，大中小學思政課師資隊伍在數量、專業(yè)素養(yǎng)以及學段間協(xié)作等方面存在諸多問題，嚴重制約了思政課銜接的有效性。思政課教師缺編現象在各學段不同程度地存在，尤其在小學和部分農村地區(qū)更為突出。在小學階段，由于思政課常被視為副科，學校對思政課教師的配備不夠重視，導致專職思政課教師數量不足，很多課程由其他學科教師兼任。有調查顯示，部分農村小學的思政課教師兼職比例高達70%以上，這些兼職教師往往缺乏專業(yè)的思政教育背景和系統(tǒng)的培訓，難以保證思政課的教學質量。中學階段，雖然思政課教師數量相對較多，但隨著教育規(guī)模的擴大和課程改革的推進，部分學校仍面臨思政課教師短缺的問題，尤其是一些偏遠地區(qū)和薄弱學校，師資缺口較大。大學階段，盡管思政課教師在學歷和學術水平上相對較高，但隨著高校招生規(guī)模的不斷擴大，師生比不合理的問題逐漸凸顯，一些高校的思政課班級規(guī)模過大，教師難以關注到每個學生的學習情況，影響了教學效果。思政課教師的專業(yè)化水平不高，也是影響思政課教學質量和銜接的重要因素。在小學階段，很多思政課教師并非思政教育專業(yè)出身，缺乏系統(tǒng)的思政教育理論知識和教學方法的學習。他們在教學中往往側重于知識的傳授，而忽視了對學生思想道德素質的培養(yǎng)，教學方法也較為單一，難以激發(fā)學生的學習興趣。中學階段，部分思政課教師雖然具備一定的專業(yè)知識，但在教學中過于注重應試技巧的訓練，缺乏對思政課教學的深入研究和創(chuàng)新，不能很好地引導學生理解和踐行思政課的理念。大學階段，一些思政課教師雖然在學術研究方面有一定的成果，但在教學實踐中，存在教學方法陳舊、與中學階段教學脫節(jié)等問題。他們在教學中往往過于注重理論的講解，忽視了學生的實際需求和生活經驗，導致學生對思政課的學習積極性不高。不同學段的思政課教師之間缺乏溝通和協(xié)作，一體化教育格局尚未完全形成。小學、中學和大學的思政課教師各自為政，在教學過程中很少進行交流和合作，缺乏對不同學段思政課教學目標、內容和方法的整體把握。小學思政課教師在教學中往往只關注小學階段的教學內容和學生特點，不了解中學和大學思政課的教學要求，導致小學思政課教學與中學階段的銜接不暢。中學思政課教師在教學中雖然會考慮到學生的升學需求，但對小學和大學思政課的教學內容和方法缺乏了解，難以實現教學內容的有效過渡和提升。大學思政課教師在教學中則往往忽視學生在中學階段已有的知識基礎和學習習慣，教學內容和方法與中學階段差異過大，使學生難以適應。這種學段間的隔閡使得思政課教學難以形成合力，無法實現學生思想政治素質的逐步提升。造成這些師資隊伍問題的原因是多方面的。教育部門對思政課教師隊伍建設的重視程度不夠，在師資培養(yǎng)、引進和培訓等方面的投入不足，導致思政課教師的數量和質量難以滿足教學需求。師范院校在思政教育專業(yè)的課程設置和教學方法上存在一定的問題，培養(yǎng)出來的學生在專業(yè)素養(yǎng)和教學能力上存在不足。一些師范院校的思政教育專業(yè)課程過于理論化，缺乏實踐教學環(huán)節(jié)，學生在學習過程中缺乏實際教學經驗的積累，畢業(yè)后難以迅速適應教學工作。思政課教師的職業(yè)發(fā)展空間有限，待遇相對較低，也影響了教師的工作積極性和專業(yè)發(fā)展的動力。在職稱評定、職務晉升等方面，思政課教師往往面臨更多的困難和競爭，導致一些優(yōu)秀的教師不愿意從事思政課教學工作，或者在教學中缺乏創(chuàng)新和進取精神。4.4教學方式與技術應用問題在教學方式與技術應用方面，大中小學思政課存在數字化智能化技術應用不足，配套措施不到位，各學段網絡思政系統(tǒng)尚未打通的問題，使得學校思政教育與社會發(fā)展、技術進步存在脫節(jié)現象。部分學校的思政課教學仍以傳統(tǒng)的講授式教學為主，教師在講臺上照本宣科，學生被動接受知識，缺乏互動和參與。這種教學方式難以激發(fā)學生的學習興趣和積極性，無法滿足學生多樣化的學習需求。在信息時代，學生獲取信息的渠道日益多元化，他們對知識的需求更加個性化，傳統(tǒng)的教學方式無法適應這一變化，導致思政課教學效果不佳。數字化智能化技術在思政課教學中的應用程度較低，未能充分發(fā)揮其優(yōu)勢。許多學校雖然配備了多媒體教學設備，但在思政課教學中，這些設備的使用僅僅停留在簡單的課件展示層面，沒有深入挖掘其在教學互動、資源共享、個性化學習等方面的功能。在一些高校的思政課教學中，雖然使用了在線教學平臺，但平臺上的教學資源更新不及時，缺乏互動交流功能，學生參與度不高，無法真正實現數字化教學的目標。同時，由于缺乏專業(yè)的技術支持和培訓，教師在運用數字化智能化技術進行教學時，存在操作不熟練、教學設計不合理等問題，影響了教學效果。大中小各學段的網絡思政系統(tǒng)尚未打通，缺乏有效的整合與協(xié)同。小學、中學和大學的網絡思政教育各自為政，教學資源無法共享，教學活動缺乏聯動。小學的網絡思政教育主要側重于基礎知識的傳授和趣味性的引導，中學則更注重知識的深化和價值觀的培養(yǎng)，大學則強調理論的系統(tǒng)性和批判性思維的訓練。由于各學段之間缺乏溝通和協(xié)調，導致網絡思政教育的內容和形式缺乏連貫性和遞進性，學生在不同學段的學習中，難以實現知識和思想的有效銜接。一些小學的網絡思政課程以動畫、故事等形式為主，中學則開始引入一些理論性較強的內容，但在過渡過程中，沒有充分考慮學生的認知水平和學習需求，導致學生學習困難。在網絡空間和智能媒介中，適合中小學生身心發(fā)展特點的思政教育新載體、新內容還不充足。隨著互聯網和智能設備的普及，網絡空間成為學生獲取信息和交流的重要場所，但目前針對中小學生的網絡思政教育資源相對匱乏，形式單一，缺乏吸引力。一些網絡思政教育平臺的內容枯燥乏味，缺乏生動性和趣味性，無法引起學生的興趣。同時，在智能媒介方面，如短視頻、虛擬現實等技術在思政課教學中的應用還處于起步階段，尚未形成成熟的教學模式和內容體系。雖然一些學校嘗試利用短視頻進行思政教育，但短視頻的制作質量不高，內容缺乏深度，無法達到預期的教學效果。造成這些教學方式與技術應用問題的原因是多方面的。學校對思政課教學方式創(chuàng)新和技術應用的重視程度不夠，在教學資源配置、教師培訓等方面投入不足，導致思政課教學難以跟上時代發(fā)展的步伐。教師的信息化素養(yǎng)和教學能力有待提高，許多教師對數字化智能化技術的了解和掌握程度有限，缺乏將技術與教學深度融合的能力。教育部門和學校在網絡思政系統(tǒng)建設方面缺乏統(tǒng)一的規(guī)劃和協(xié)調，各學段之間各自為政，無法形成合力。4.5評價體系不完善問題缺乏科學合理的大中小學思政課一體化建設效果評估體系，是當前思政課銜接面臨的重要問題之一。這一問題導致難以準確衡量思政教育的成效和學生思想道德發(fā)展水平，影響了思政課教學質量的提升和育人目標的實現。從評價標準來看，目前各學段的思政課評價標準缺乏統(tǒng)一的規(guī)范和明確的層級劃分。小學階段思政課評價標準相對模糊，多側重于學生的日常行為表現和課堂參與度，缺乏對學生思想政治理論知識掌握程度和思想道德品質提升的深入考察。在評價學生是否具備良好的道德品質時，往往僅依據教師對學生在學校日常行為的觀察，如是否遵守紀律、是否樂于助人等，缺乏量化的評價指標，難以準確判斷學生道德品質的實際水平。中學階段評價標準雖逐漸向知識考查傾斜，但仍存在與小學階段評價標準脫節(jié)的現象，沒有充分考慮到學生在小學階段已有的思政基礎，也未能為大學階段的評價做好鋪墊。中學思政課考試中，對于一些知識點的考查方式與小學階段的教學內容和方法缺乏有機聯系，導致學生在不同學段的學習過程中，難以明確自己的學習目標和努力方向。大學階段評價標準則較為復雜多樣，不同高校、不同課程之間的評價標準存在差異，且在與中學評價標準的銜接上存在問題，缺乏連貫性和一致性。一些高校的思政課評價中，過于注重學術研究和理論分析能力的考查，忽視了對學生思想道德實踐能力和社會責任感的評價，使得評價結果無法全面反映學生在思政課學習中的綜合素質提升。評價方式的單一性也是影響評價體系科學性的重要因素。小學階段多以教師主觀評價為主，這種評價方式容易受到教師個人主觀因素的影響，如教師的教學風格、對學生的個人喜好等，導致評價結果缺乏客觀性和公正性。在小學思政課課堂表現評價中，性格開朗、積極發(fā)言的學生往往更容易得到教師的好評，而那些性格內向但實際學習效果較好的學生可能會被忽視。中學階段則主要依賴考試成績進行評價，這種評價方式過于注重知識的記憶和理解，忽視了學生的實踐能力、創(chuàng)新思維和情感態(tài)度價值觀的培養(yǎng)。在中學思政課考試中，往往以選擇題、簡答題等形式考查學生對知識點的記憶，難以考查學生對知識的運用能力和對社會現象的分析能力。大學階段雖引入了多種評價方式，如論文、小組作業(yè)、課堂討論等，但這些評價方式在實際操作中存在執(zhí)行不到位的情況，且不同評價方式之間缺乏有效的整合和權重分配，使得評價結果的可信度和有效性受到質疑。在一些高校的思政課教學中，雖然布置了小組作業(yè)，但在評價時往往缺乏明確的評價標準，教師評價主觀性較大，導致學生對評價結果不服。評價內容的片面性同樣不容忽視。當前大中小學思政課評價內容主要集中在知識層面，對學生的情感態(tài)度價值觀、社會實踐能力、創(chuàng)新思維等方面的評價相對不足。在小學思政課評價中，很少關注學生對思政課學習的興趣和熱情，以及學生在家庭和社會中的道德實踐表現。中學思政課評價雖然會涉及一些價值觀方面的內容，但往往只是簡單地考查學生對某些價值觀的理解和背誦，缺乏對學生在實際生活中踐行這些價值觀的考查。在評價學生對社會主義核心價值觀的掌握情況時，僅通過考試讓學生回答價值觀的內涵，而不關注學生在日常生活中是否真正踐行這些價值觀。大學思政課評價雖然在一定程度上注重學生的社會實踐能力和創(chuàng)新思維，但在評價內容的深度和廣度上仍有待提高，且與中學階段的評價內容缺乏有機銜接。大學思政課的社會實踐評價中，往往只要求學生提交實踐報告，而對實踐過程中的參與度、團隊協(xié)作能力等方面的評價不夠細致，無法全面反映學生的社會實踐能力。造成評價體系不完善的原因是多方面的。教育部門對大中小學思政課評價體系的重視程度不夠，在政策制定和指導方面存在不足，沒有建立起統(tǒng)一、科學、完善的評價體系框架。各學段之間缺乏有效的溝通與協(xié)作，在評價標準、方式和內容的制定上各自為政，難以形成一體化的評價體系。教師對評價體系的認識和理解不夠深入，在教學實踐中缺乏運用科學評價方法的能力，導致評價結果無法準確反映學生的學習情況和思想道德發(fā)展水平。五、大中小學思想政治理論課銜接的優(yōu)化策略5.1強化頂層設計與管理協(xié)同優(yōu)化頂層設計是實現大中小學思政課有效銜接的關鍵。國家應進一步細化政策文件，明確各學段思政課在教學目標、內容、方法和評價等方面的具體要求，制定詳細的實施細則和操作指南。出臺專門針對大中小學思政課一體化建設的指導手冊，對各學段思政課的教學內容進行系統(tǒng)梳理，明確每個學段的重點和難點，以及各學段之間的銜接點，為學校和教師提供具體的教學指導。建立健全協(xié)調機制，加強教育行政部門、教研部門和學校之間的溝通與協(xié)作。成立大中小學思政課一體化建設領導小組，由教育行政部門牽頭，教研部門和學校參與，定期召開會議，共同商討思政課銜接的相關問題，制定工作計劃和實施方案。建立信息共享平臺，及時發(fā)布政策信息、教學資源和研究成果，促進各部門之間的信息交流和資源共享。加強對政策執(zhí)行情況的監(jiān)督和評估，建立定期檢查和反饋機制，及時發(fā)現問題并加以解決，確保政策的有效落實。打破大中小學管理體制的壁壘，建立統(tǒng)一的管理體系。加強各學段之間的溝通與協(xié)調，實現教學目標、內容、方法和評價的有機銜接。建立大中小學思政課教學聯盟，組織開展跨學段的教學研討、觀摩和交流活動，促進教師之間的相互學習和共同提高。在教學目標設定上，小學階段注重培養(yǎng)學生的基本道德觀念和行為習慣，中學階段在此基礎上進一步深化，培養(yǎng)學生的價值觀和社會責任感，大學階段則強調培養(yǎng)學生的批判性思維和理論深度，各學段目標層層遞進，形成一個有機的整體。在教學內容安排上，加強對各學段教材的統(tǒng)籌規(guī)劃和管理，避免內容重復和脫節(jié)。組織編寫一體化的思政課教材，由專業(yè)的編寫團隊根據學生的認知發(fā)展規(guī)律和各學段的教學目標，對教學內容進行系統(tǒng)整合和優(yōu)化，確保教材內容的連貫性和邏輯性。在教材編寫過程中，充分考慮各學段之間的銜接，對一些重要的知識點進行合理的安排，避免簡單重復，注重知識的深化和拓展。對于中國近現代史的教學，小學階段可以通過講述簡單的歷史故事和人物事跡，讓學生了解中國近代的屈辱和抗爭；中學階段則可以進一步深入，分析歷史事件的背景、原因和影響，培養(yǎng)學生的歷史思維能力；大學階段則可以從更宏觀的角度，探討中國近現代史的發(fā)展規(guī)律和歷史啟示，引導學生運用歷史唯物主義的觀點分析問題。在教學方法選擇上，根據各學段學生的身心特點和認知水平，選擇合適的教學方法，并注重教學方法之間的過渡和銜接。小學階段宜采用生動形象、趣味性強的教學方法，如游戲、角色扮演、多媒體教學等，激發(fā)學生的學習興趣。中學階段可以逐漸增加理論講授的比重，但仍要結合案例分析、小組討論等方法，引導學生積極思考。大學階段則以理論講授和學術研討為主，培養(yǎng)學生的自主學習能力和研究能力。在教學方法的過渡過程中，要注意引導學生逐步適應新的教學方式，避免因教學方法的突然轉變而導致學生學習困難。建立統(tǒng)一的教學評價體系，明確各學段的評價標準和方式，注重評價內容的全面性和評價方式的多樣性。評價標準應涵蓋知識掌握、能力培養(yǎng)、情感態(tài)度價值觀等多個方面，體現各學段思政課的目標要求。評價方式可以包括考試、作業(yè)、課堂表現、社會實踐等，綜合考量學生的學習成果。通過建立統(tǒng)一的評價體系，及時反饋學生的學習情況，為教學改進提供依據，促進學生的全面發(fā)展。5.2完善課程與教材體系銜接完善課程與教材體系銜接是實現大中小學思政課一體化建設的核心任務之一，它直接關系到思政課教學的質量和效果。為解決當前課程與教材銜接中存在的問題，需從明確各學段知識點、整合教學內容、編寫一體化教材等方面入手，構建科學合理、有機銜接的課程與教材體系。明確各學段思政課的知識點和教學重點是完善課程與教材體系銜接的基礎。小學階段思政課應側重于啟蒙教育，以培養(yǎng)學生的基本道德觀念和行為習慣為重點。在道德教育方面，通過講述生動有趣的道德故事，如“孔融讓梨”“黃香溫席”等，讓學生理解尊老愛幼、謙讓有禮等道德準則。在愛國教育方面，通過介紹國家的象征，如國旗、國徽、國歌的含義，培養(yǎng)學生的愛國情感。中學階段思政課則應進一步深化，以培養(yǎng)學生的價值觀和社會責任感為重點。在價值觀教育方面，引導學生深入探討社會主義核心價值觀的內涵，通過分析社會熱點事件，如抗擊疫情、脫貧攻堅等，讓學生理解愛國、敬業(yè)、誠信、友善等價值觀的重要性。在社會責任感培養(yǎng)方面，組織學生參與社會實踐活動，如社區(qū)志愿服務、環(huán)保行動等，讓學生在實踐中增強社會責任感。大學階段思政課應注重培養(yǎng)學生的批判性思維和理論深度，以馬克思主義理論的系統(tǒng)學習和應用為重點。在馬克思主義哲學教學中，引導學生運用辯證唯物主義和歷史唯物主義的觀點分析社會問題，如社會矛盾的產生與解決、歷史發(fā)展的規(guī)律等。在思想政治教育方面，鼓勵學生對社會思潮進行批判性思考，提高學生的政治鑒別力和思想免疫力。整合教學內容，避免重復，增強連貫性，是完善課程與教材體系銜接的關鍵。教育部門應組織專業(yè)團隊，對大中小學思政課的教學內容進行全面梳理和整合。對于重復的內容，應根據各學段學生的認知水平和學習需求，進行有針對性的調整和深化。對于中國近現代史的教學，小學階段可以簡單介紹一些重要的歷史事件和人物，如鴉片戰(zhàn)爭、林則徐虎門銷煙等，讓學生對中國近代的屈辱和抗爭有初步的認識。中學階段則可以進一步深入分析這些歷史事件的背景、原因和影響，培養(yǎng)學生的歷史思維能力。大學階段則可以從更宏觀的角度，探討中國近現代史的發(fā)展規(guī)律和歷史啟示，引導學生運用歷史唯物主義的觀點分析問題。同時，要注重各學段教學內容之間的連貫性，以學生的認知發(fā)展為線索，構建有機的知識鏈條。在道德教育方面，小學階段培養(yǎng)學生的基本道德行為習慣，中學階段則進一步引導學生樹立正確的道德觀念和價值取向，大學階段則強調道德的自律和自覺。在愛國教育方面，小學階段激發(fā)學生的愛國情感，中學階段培養(yǎng)學生的民族自豪感和社會責任感，大學階段則引導學生將愛國情感轉化為實際行動，為國家的發(fā)展貢獻力量。編寫一體化教材是完善課程與教材體系銜接的重要保障。應組建由教育專家、思政課教師和教材編寫人員組成的編寫團隊，根據各學段學生的身心特點和認知水平，編寫一套統(tǒng)一的大中小學思政課教材。教材內容應體現循序漸進、螺旋上升的原則，從小學到大學，知識點逐漸深化，理論性逐漸增強。在教材編寫過程中，要充分考慮各學段之間的銜接，對一些重要的知識點進行合理的安排，避免簡單重復，注重知識的深化和拓展。教材的編寫應注重趣味性和可讀性，采用生動形象的語言、豐富多樣的案例和精美的插圖，吸引學生的注意力，激發(fā)學生的學習興趣。同時，要加強教材與實際生活的聯系，讓學生在學習中能夠感受到思政課的實用性和價值。還應配套開發(fā)數字化教材和教學資源，如電子教材、在線課程、教學課件等，為教師的教學和學生的學習提供更多的便利。5.3加強師資隊伍建設與專業(yè)發(fā)展加大思政課教師的配備力度，尤其是小學和農村地區(qū)，是加強師資隊伍建設的基礎。教育部門應根據學校規(guī)模和學生數量，合理確定思政課教師的編制標準，確保各學段都有充足的專職思政課教師。通過公開招聘、人才引進等方式，吸引更多優(yōu)秀的思政教育專業(yè)人才投身于思政課教學。對于小學階段，可適當提高思政課教師的招聘比例，優(yōu)先滿足思政課教學的需求。針對農村地區(qū)師資短缺的問題，可實施定向培養(yǎng)計劃，為農村學校定向培養(yǎng)思政課教師，提高農村思政課教學的質量。還應加強對兼職思政課教師的管理和培訓，提高他們的專業(yè)素養(yǎng)和教學能力，使其能夠更好地承擔思政課教學任務。開展定期培訓和交流活動，提升教師的專業(yè)素養(yǎng)和教學能力，是師資隊伍建設的關鍵。建立健全教師培訓體系，制定系統(tǒng)的培訓計劃，定期組織思政課教師參加培訓。培訓內容應涵蓋思想政治理論、教學方法、課程設計、教育技術等方面，以滿足教師不同層次的需求。邀請專家學者進行專題講座，介紹最新的教育理念和教學方法，拓寬教師的視野。組織教師參加教學研討活動，分享教學經驗和教學心得，促進教師之間的相互學習和共同提高。鼓勵教師參加學術研究和教學改革項目，提升教師的科研能力和創(chuàng)新能力。還應加強不同學段思政課教師之間的交流與合作，開展跨學段的教學觀摩和研討活動，讓教師了解不同學段思政課的教學特點和要求，促進教學方法和教學內容的有效銜接。建立激勵機制，提高教師的工作積極性和職業(yè)認同感，是師資隊伍建設的重要保障。完善教師職稱評定制度，在職稱評定中，適當向思政課教師傾斜，提高思政課教師的職稱晉升機會。設立思政課教學專項獎勵，對在思政課教學中表現突出的教師給予表彰和獎勵，激發(fā)教師的工作熱情。關注教師的職業(yè)發(fā)展，為教師提供更多的發(fā)展空間和機會，如選派優(yōu)秀教師參加國內外學術交流活動、擔任兼職教研員等。加強對教師的人文關懷，關心教師的工作和生活，解決教師的實際困難，營造良好的工作氛圍，提高教師的職業(yè)幸福感和認同感。5.4創(chuàng)新教學方式與技術融合在數字化智能化時代，思政課教學必須積極創(chuàng)新教學方式，深度融合現代技術，以適應學生的學習需求和時代發(fā)展的要求，提升教學的吸引力和實效性。充分運用數字化智能化技術，創(chuàng)新思政課教學方式。利用虛擬現實（VR）、增強現實（AR）、人工智能（AI）等技術，打造沉浸式、互動式的教學場景，增強學生的學習體驗。在講解歷史事件時，運用VR技術，讓學生仿佛置身于歷史現場，親身體驗歷史的氛圍，加深對歷史事件的理解和認識。利用AI技術開發(fā)智能教學輔助工具，如智能問答系統(tǒng)、個性化學習推薦系統(tǒng)等，為學生提供個性化的學習支持，滿足不同學生的學習需求。積極打造線上線下融合的教學模式，拓展教學空間。建設思政課在線教學平臺，整合優(yōu)質教學資源，如課程視頻、教學課件、案例庫等，供學生自主學習。線上教學不受時間和空間的限制，學生可以根據自己的學習進度和需求，隨時隨地進行學習，提高學習的靈活性和自主性。同時，要注重線上線下教學的有機結合，通過線上預習、線下討論、線上作業(yè)、線下實踐等方式，促進學生對知識的理解和掌握。在講授某一思政課主題時，學生可以先通過線上平臺預習相關知識，了解基本概念和背景信息；在課堂上，教師組織學生進行小組討論，引導學生深入思考問題，發(fā)表自己的見解；課后，學生通過線上平臺完成作業(yè)，鞏固所學知識；教師還可以組織學生開展線下實踐活動，如參觀愛國主義教育基地、參與社區(qū)志愿服務等，讓學生在實踐中深化對思政知識的理解和應用。鼓勵教師探索多樣化的教學方法，激發(fā)學生的學習興趣。采用案例教學法，選取具有代表性的社會熱點案例、歷史事件案例等，引導學生運用所學的思政理論知識進行分析和討論，培養(yǎng)學生的分析問題和解決問題的能力。在講解社會主義核心價值觀時，可以選取一些踐行社會主義核心價值觀的先進人物和事跡作為案例，讓學生分析這些人物的行為體現了哪些價值觀，以及如何在自己的生活中踐行這些價值觀。運用小組合作學習法，將學生分成小組，共同完成學習任務，培養(yǎng)學生的團隊合作精神和溝通能力。組織學生開展小組調研活動，讓學生圍繞某一思政課主題，如“鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略”，進行調研和分析，每個小組負責不同的方面，如鄉(xiāng)村經濟發(fā)展、文化建設、生態(tài)保護等，通過小組合作，共同完成調研報告，培養(yǎng)學生的團隊協(xié)作能力和綜合分析能力。還可以采用項目式學習法，讓學生參與實際的思政項目，如策劃一次主題班會、組織一次公益活動等，在項目實施過程中，培養(yǎng)學生的創(chuàng)新能力和實踐能力。加強對教師的信息技術培訓，提高教師運用數字化智能化技術的能力。開展定期的教師培訓活動，邀請信息技術專家和教育技術專家進行授課，培訓內容包括數字化教學工具的使用、教學資源的開發(fā)與整合、線上教學平臺的操作等。組織教師參加教學實踐活動，如線上教學示范課、教學案例分享會等，讓教師在實踐中不斷提高自己的信息技術應用能力。鼓勵教師開展教學研究，探索數字化智能化技術在思政課教學中的應用模式和方法，推動教學創(chuàng)新。5.5構建科學的評價體系構建科學合理的大中小學思政課一體化建設效果評價體系，是提升思政課教學質量、實現育人目標的重要保障。這一評價體系應全面、客觀、準確地衡量思政教育的成效和學生思想道德發(fā)展水平，為教學改進和學生成長提供有力的支持。評價標準的制定是構建評價體系的基礎，應注重科學性、系統(tǒng)性和層次性。從科學性角度出發(fā)，評價標準要基于思想政治教育理論和學生身心發(fā)展規(guī)律，確保評價內容與思政課的教學目標和育人要求相契合。在評價學生的政治認同素養(yǎng)時，應依據思想政治教育理論中關于政治認同的內涵和要求，制定具體的評價指標，如學生對國家政治制度的理解和認同程度、對黨的路線方針政策的認知和支持程度等。從系統(tǒng)性角度來看，評價標準應涵蓋思政課教學的各個方面，包括教學目標的達成、教學內容的傳授、教學方法的運用、教學資源的利用以及教學效果的體現等。在評價教學內容時，要考察教學內容是否符合課程標準的要求，是否具有時代性和針對性，是否能夠滿足學生的學習需求等。在評價教學方法時，要關注教學方法是否能夠激發(fā)學生的學習興趣，是否有助于學生對知識的理解和掌握，是否能夠培養(yǎng)學生的思維能力和實踐能力等。評價標準還應體現層次性，根據不同學段學生的認知水平和發(fā)展特點，制定相應的評價指標。小學階段的評價標準應側重于學生的道德情感啟蒙和行為習慣養(yǎng)成，如學生是否能夠理解基本的道德規(guī)范，是否能夠在日常生活中遵守紀律、尊敬師長、關愛同學等?？梢酝ㄟ^觀察學生在課堂上的表現、與同學的互動情況以及在家庭和社區(qū)中的行為表現等方式，對學生進行評價。中學階段的評價標準則應進一步深化，注重學生的價值觀形成和社會責任感培養(yǎng)，如學生是否能夠正確理解社會主義核心價值觀的內涵，是否能夠關注社會熱點問題，是否能夠積極參與社會實踐活動等?？梢酝ㄟ^組織學生開展主題演講、社會調查、志愿服務等活動，考察學生的價值觀和社會責任感。大學階段的評價標準應更加強調學生的批判性思維和創(chuàng)新能力培養(yǎng)，如學生是否能夠運用馬克思主義理論分析和解決實際問題，是否能夠提出具有創(chuàng)新性的觀點和見解，是否能夠在學術研究和社會實踐中發(fā)揮積極作用等?？梢酝ㄟ^評價學生的學術論文、研究報告、實踐項目成果等方式，考察學生的批判性思維和創(chuàng)新能力。評價方式的多元化是確保評價結果客觀、全面的關鍵。應綜合運用多種評價方式，充分發(fā)揮每種評價方式的優(yōu)勢，彌補單一評價方式的不足?？荚囎鳛橐环N傳統(tǒng)的評價方式，在檢驗學生對知識的掌握程度方面具有重要作用?？梢圆捎瞄]卷考試、開卷考試、論文考試等多種形式，考察學生對思政課基本理論、基本知識的理解和運用能力。在閉卷考試中，可以設置選擇題、簡答題、論述題等題型，考查學生對知識點的記憶和理解；在開卷考試中，可以要求學生結合實際問題，運用所學知識進行分析和解答，考查學生的知識運用能力和思維能力；在論文考試中，可以讓學生選擇一個與思政課相關的主題，進行深入研究和探討，考查學生的研究能力和創(chuàng)新能力。作業(yè)評價也是一種重要的評價方式，可以通過布置書面作業(yè)、實踐作業(yè)等形式，了解學生對知識的掌握情況和運用能力。書面作業(yè)可以包括讀書筆記、心得體會、案例分析等，要求學生對所學知識進行總結、反思和應用；實踐作業(yè)可以包括社會調查、志愿服務、項目策劃等，讓學生在實踐中鍛煉自己的能力，增強社會責任感。課堂表現評價能夠直觀地反映學生在課堂上的參與度和學習態(tài)度?？梢酝ㄟ^觀