以古典詩歌為鑰啟中學情感教育之門

以古典詩歌為鑰，啟中學情感教育之門一、引言1.1研究背景在中學語文教育體系里，情感教育占據(jù)著舉足輕重的地位，它是塑造學生健全人格、培育良好道德品質以及提升審美能力的關鍵要素。語文課程富含人文內涵，通過對各類文學作品的研習，能夠深入觸動學生的情感世界，助力他們實現(xiàn)情感的升華與發(fā)展。《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》明確指出：“語文課程應引導學生在真實的語言運用情境中，通過自主的語言實踐活動，積累言語經驗，把握祖國語言文字的特點和運用規(guī)律，加深對祖國語言文字的理解與熱愛，培養(yǎng)運用祖國語言文字的能力。”這一表述充分體現(xiàn)了語文教育在情感培養(yǎng)和文化傳承方面的重要使命。古典詩歌作為中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的瑰寶，在中學語文情感教育中具備獨特價值。古典詩歌以其凝練的語言、優(yōu)美的韻律和深邃的意境，蘊含著古人豐富的情感體驗與人生智慧。從《詩經》的“關關雎鳩，在河之洲。窈窕淑女，君子好逑”，展現(xiàn)出純真質樸的愛情追求；到李白“長風破浪會有時，直掛云帆濟滄海”，抒發(fā)了豪邁自信的人生抱負；再到杜甫“安得廣廈千萬間，大庇天下寒士俱歡顏”，體現(xiàn)出憂國憂民的博大胸懷。這些經典詩作跨越時空，將古人的情感真切地傳遞給當代中學生，為他們打開了一扇了解古代社會與人類情感的窗口。從學生成長角度來看，在中學階段，學生正處于身心快速發(fā)展、價值觀逐漸形成的關鍵時期。通過古典詩歌教學開展情感教育，有助于豐富學生的情感世界，讓他們學會感知、理解和表達各種情感，增強情感的敏銳度與細膩度。同時，能夠引導學生樹立正確的價值觀和人生觀，在面對困難與挫折時，從古典詩歌中汲取力量，培養(yǎng)堅韌不拔的意志品質；在人際交往中，領悟詩歌中蘊含的仁愛、友善等情感，提升人際交往能力和社會適應能力。在文化傳承方面，古典詩歌承載著中華民族數(shù)千年的文化基因，是民族精神的集中體現(xiàn)。在全球化背景下，多元文化相互碰撞，加強古典詩歌教學中的情感教育，能夠讓學生深入理解和熱愛中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，增強文化自信與民族自豪感，肩負起傳承和弘揚民族文化的歷史使命。正如習近平總書記所說：“中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化是中華民族的精神命脈，是涵養(yǎng)社會主義核心價值觀的重要源泉，也是我們在世界文化激蕩中站穩(wěn)腳跟的堅實根基。”古典詩歌作為傳統(tǒng)文化的精華，在情感教育中發(fā)揮著不可替代的作用，能夠讓學生在感受古人情感的同時，領悟民族精神的內涵，增強對民族文化的認同感和歸屬感。然而，當前中學古典詩歌教學在情感教育方面仍存在諸多問題。部分教師受傳統(tǒng)教學觀念束縛，過于注重知識傳授，如詩詞字詞解釋、語法分析和寫作技巧講解等，而忽視了對詩歌情感內涵的深入挖掘與引導學生的情感體驗。教學方法單一，多采用灌輸式教學，缺乏生動性和互動性，難以激發(fā)學生對古典詩歌的興趣和情感共鳴，導致學生難以真正領悟古典詩歌的魅力與價值，無法充分發(fā)揮古典詩歌在情感教育中的作用。在一些課堂上，教師只是機械地講解詩歌的字面意思，讓學生死記硬背詩歌的主旨和藝術特色，學生在這種枯燥的教學方式下，對古典詩歌產生了抵觸情緒，無法感受到詩歌中蘊含的豐富情感。因此，深入探究中學古典詩歌教學中的情感教育策略具有迫切的現(xiàn)實意義和深遠的理論價值。通過有效的教學策略，能夠激發(fā)學生對古典詩歌的興趣，引導他們深入體驗詩歌中的情感，實現(xiàn)情感的升華與價值觀的塑造，為學生的全面發(fā)展奠定堅實的基礎。1.2研究目的與意義本研究旨在深入剖析中學古典詩歌教學中情感教育的現(xiàn)狀，找出存在的問題與不足，通過理論研究與實踐探索，提出一系列切實可行的教學策略，以提升中學古典詩歌教學中情感教育的質量和效果，促進學生情感素養(yǎng)的全面發(fā)展。具體而言，本研究期望達成以下目標：一是深入挖掘古典詩歌中的情感教育資源，梳理不同類型詩歌所蘊含的情感內涵，為教學實踐提供豐富的素材和理論支撐；二是針對當前教學中存在的問題，如教學方法單一、忽視學生情感體驗等，提出創(chuàng)新性的教學策略，包括情境創(chuàng)設、角色扮演、小組合作探究等，以激發(fā)學生的學習興趣，增強他們的情感共鳴；三是通過教學實踐驗證所提出策略的有效性，收集學生的學習反饋和情感變化數(shù)據(jù)，評估教學策略對學生情感素養(yǎng)提升的實際影響，為中學語文教師提供可借鑒的教學經驗和方法。本研究具有多方面的重要意義。從學生個體發(fā)展角度來看，古典詩歌教學中的情感教育能夠豐富學生的情感世界，使他們在面對生活中的喜怒哀樂時，有更敏銳的感知和更深刻的理解。通過學習古典詩歌，學生可以體會到詩人在不同情境下的情感表達，如思鄉(xiāng)之情、愛國之情、友情、愛情等，從而拓寬自己的情感邊界，增強情感的細膩度和豐富度。同時，情感教育有助于培養(yǎng)學生的價值觀和人生觀。古典詩歌中蘊含著古人對人生的思考、對道德的追求和對理想的執(zhí)著，這些思想觀念能夠引導學生樹立正確的價值取向，培養(yǎng)積極向上的人生態(tài)度。在面對困難和挫折時，學生可以從詩歌中汲取力量，如李白的“長風破浪會有時，直掛云帆濟滄海”，激勵他們勇往直前，永不放棄；在人際交往中，詩歌中所倡導的仁愛、友善等情感，能夠幫助學生建立良好的人際關系，提升社會適應能力。從文化傳承角度而言，古典詩歌是中華民族文化的瑰寶，承載著數(shù)千年的歷史和文化記憶。加強古典詩歌教學中的情感教育，能夠讓學生深入了解和熱愛中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，增強文化自信和民族自豪感。在全球化的時代背景下，多元文化相互交融，通過情感教育，學生能夠更好地領悟古典詩歌所蘊含的民族精神和文化內涵，傳承和弘揚中華民族的優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，使民族文化在新時代煥發(fā)出新的生機與活力。例如，通過學習《詩經》《楚辭》等經典作品，學生可以了解到古代先民的生活方式、思想觀念和審美情趣，感受中華民族文化的深厚底蘊。從教育理論發(fā)展角度來說，本研究有助于豐富和完善中學語文教學理論。目前，雖然情感教育在語文教學中的重要性已得到廣泛認可，但在古典詩歌教學這一特定領域，關于情感教育的研究仍有待深入。本研究通過對中學古典詩歌教學中情感教育的深入探討，提出新的教學策略和方法，能夠為語文教學理論的發(fā)展提供新的視角和思路，推動語文教育理論的不斷完善和創(chuàng)新，促進語文教學實踐的改革與發(fā)展，為培養(yǎng)全面發(fā)展的高素質人才奠定堅實的基礎。1.3研究方法與創(chuàng)新點為深入探究中學古典詩歌教學中的情感教育，本研究綜合運用多種研究方法，力求全面、深入地剖析問題，提出切實可行的策略。文獻研究法是本研究的重要基礎。通過廣泛查閱國內外關于中學古典詩歌教學、情感教育等方面的學術期刊、學位論文、教育專著以及相關政策文件等資料，梳理已有研究成果，了解研究現(xiàn)狀與發(fā)展趨勢，明確研究的切入點和方向。例如，在梳理過程中發(fā)現(xiàn)，國外文學教育理論對通過文學作品激發(fā)學生情感反應的研究，為我們提供了跨文化的視角；而國內眾多學者對古典詩歌情感教育價值的強調，以及對教學方法與策略的探討，為本研究提供了豐富的理論支撐和實踐經驗借鑒。通過對這些文獻的分析，總結出當前研究在理論與實踐結合、針對不同年齡段學生的教學策略等方面存在的不足，為本研究的開展奠定了基礎。案例分析法有助于深入了解實際教學情況。選取不同地區(qū)、不同學校的中學語文教師的古典詩歌教學案例，包括公開課、常態(tài)課等，通過課堂觀察、教學錄像分析、教師訪談等方式，詳細記錄教學過程、教師的教學方法運用、學生的課堂反應和參與度等。例如，分析某教師在教授李白《將進酒》時，通過多媒體展示李白的生平事跡、詩歌創(chuàng)作背景，以及播放激昂的古典音樂，營造出豪邁奔放的課堂氛圍，觀察學生在這種情境下對詩歌情感的理解和感受。同時，收集學生的作業(yè)、考試答卷等學習成果，分析他們對詩歌情感的把握和表達能力。通過對多個案例的深入分析，總結成功經驗和存在的問題，為提出針對性的教學策略提供實踐依據(jù)。問卷調查法用于全面了解學生的情感需求和學習體驗。針對中學生設計古典詩歌學習情況與情感體驗調查問卷，內容涵蓋學生對古典詩歌的興趣程度、學習動機、喜歡的教學方式、在詩歌學習中獲得的情感體驗等方面。在不同年級、不同班級發(fā)放問卷，確保樣本的多樣性和代表性。運用統(tǒng)計學方法對回收的問卷數(shù)據(jù)進行分析，如計算各項指標的平均值、百分比，進行相關性分析等，以量化的方式呈現(xiàn)學生在古典詩歌學習中的情感狀態(tài)和需求特點。例如，通過數(shù)據(jù)分析發(fā)現(xiàn)，學生對融入情境創(chuàng)設和互動環(huán)節(jié)的教學方式更感興趣，在學習具有強烈情感共鳴的詩歌時，情感體驗更為深刻。這些數(shù)據(jù)為教學策略的制定提供了客觀依據(jù)，使策略更符合學生的實際需求。本研究的創(chuàng)新點主要體現(xiàn)在以下兩個方面。一方面，緊密結合教學實際與學生特點，提出具有針對性的教學策略。在研究過程中，充分考慮到中學語文教學的實際情況，如教學時間、教學資源、學生的學習壓力等因素，避免提出過于理想化、難以實施的策略。同時，針對初中和高中不同階段學生的情感認知和接受能力差異，分別制定相應的教學策略。例如，對于初中生，采用更具趣味性和直觀性的教學方法，如故事導入、角色扮演等，激發(fā)他們對古典詩歌的興趣，培養(yǎng)初步的情感感知能力；對于高中生，則注重引導他們進行深度思考和理性分析，通過小組合作探究、文學批評等方式，提升他們對詩歌情感內涵的理解和審美鑒賞能力。另一方面，注重多學科理論的融合應用。將心理學、教育學、文學等多學科理論有機結合，從不同角度深入剖析古典詩歌教學中的情感教育問題。運用心理學中的情感認知理論，理解學生在詩歌學習中的情感產生機制和發(fā)展規(guī)律，為教學策略的制定提供心理學依據(jù)；借鑒教育學中的建構主義學習理論，強調學生在學習過程中的主動建構作用，設計以學生為中心的教學活動，促進學生積極參與情感體驗和知識建構；運用文學理論對古典詩歌的文本進行深入解讀，挖掘詩歌的情感內涵和藝術特色，為教學內容的選擇和教學方法的運用提供文學專業(yè)支持。通過多學科理論的融合，為中學古典詩歌教學中的情感教育提供更全面、更深入的理論指導和實踐路徑。二、中學古典詩歌教學中情感教育的重要性2.1豐富學生情感世界古典詩歌以其獨特的藝術魅力，為學生打開了一扇通往豐富多彩情感世界的大門。在中學階段，學生正處于情感發(fā)展的關鍵時期，通過學習古典詩歌，他們能夠接觸到古人在不同情境下所抒發(fā)的多樣情感，從而極大地豐富自己的內心世界。以杜甫的《春望》為例，“國破山河在，城春草木深。感時花濺淚，恨別鳥驚心。烽火連三月，家書抵萬金。白頭搔更短，渾欲不勝簪?！边@首詩創(chuàng)作于安史之亂時期，當時國家動蕩，百姓流離失所。開篇“國破山河在，城春草木深”，詩人目睹國都長安淪陷，城池破敗，雖然山河依舊，可是亂草遍地，林木蒼蒼，一個“破”字，使人怵目驚心，繼而一個“深”字，令人滿目凄然，深刻地體現(xiàn)出詩人對國家命運的擔憂，那種憂國憂民的沉痛情感撲面而來。“感時花濺淚，恨別鳥驚心”，詩人因感傷國事，看到花開反而落淚，聽到鳥鳴也心生驚恐，將其內心的悲痛與對親人的思念之情表達得淋漓盡致。在戰(zhàn)火紛飛的歲月里，“烽火連三月，家書抵萬金”，戰(zhàn)爭持續(xù)不斷，與家人音信隔絕，一封家書顯得無比珍貴，這其中蘊含的思親之情，能讓學生深刻體會到親情在動蕩時局中的珍貴與難得。學生在學習《春望》時，通過對詩句的深入解讀，能夠穿越時空，與詩人的情感產生強烈共鳴。他們仿佛置身于那個戰(zhàn)火紛飛的時代，親眼目睹國家的衰敗和人民的苦難，從而更加珍惜當下的和平生活。這種對憂國憂民和思親之情的感受，能夠豐富學生的情感層次，使他們不再僅僅局限于個人的小情緒，而是能夠關注到國家、社會和他人，培養(yǎng)出更為廣闊和深沉的情感認知。再如王維的《送元二使安西》：“渭城朝雨浥輕塵，客舍青青柳色新。勸君更盡一杯酒，西出陽關無故人?！痹娭忻枥L了一場細雨過后，客舍周圍的柳樹煥然一新的景象，在這樣清新的氛圍中，詩人卻要與友人分別?！皠窬M一杯酒，西出陽關無故人”，這簡單的勸酒之語，飽含著詩人對友人遠行的擔憂與牽掛，以及對離別的不舍之情。學生在學習這首詩時，能夠體會到友情的真摯與珍貴，感受到離別時那種復雜而又細膩的情感。當他們在生活中面臨與朋友分別的場景時，便能更好地理解和表達自己內心的感受，增強情感的敏銳度和表達能力。李白的《將進酒》則展現(xiàn)了另一種豪邁奔放的情感。“君不見，黃河之水天上來，奔流到海不復回。君不見，高堂明鏡悲白發(fā)，朝如青絲暮成雪。人生得意須盡歡，莫使金樽空對月。天生我材必有用，千金散盡還復來?！遍_篇以黃河水的奔騰不息和人生短暫的感慨起筆，營造出一種宏大而又悲壯的氛圍。“人生得意須盡歡，莫使金樽空對月”，表達了詩人及時行樂的思想，而“天生我材必有用，千金散盡還復來”，則展現(xiàn)出李白自信樂觀、豁達灑脫的人生態(tài)度和對自我價值的高度肯定。學生在誦讀和理解這首詩的過程中，能夠被詩人的豪情壯志所感染，在面對生活中的挫折和困難時，學會以積極樂觀的心態(tài)去應對，激發(fā)內心的自信和勇氣，豐富自己的情感力量，培養(yǎng)堅韌不拔的意志品質。這些古典詩歌中的情感表達，無論是憂國憂民、思鄉(xiāng)念親、惜別之情，還是壯志豪情、人生感慨等，都如同璀璨的星辰，照亮了學生的情感世界。通過對這些詩歌的學習，學生能夠深入體驗到人類情感的多樣性和復雜性，增強對情感的感知和理解能力，使自己的情感世界變得更加豐富多彩、細膩而深刻，為他們的人生成長提供了豐富的情感滋養(yǎng)。2.2培養(yǎng)審美能力古典詩歌作為文學藝術的瑰寶，蘊含著豐富的審美元素，在中學語文教學中，通過對古典詩歌的深入學習，能夠全方位地培養(yǎng)學生的審美感知、鑒賞和創(chuàng)造能力，提升學生的審美素養(yǎng)。古典詩歌的語言具有獨特的藝術魅力，是培養(yǎng)學生審美感知能力的絕佳素材。詩歌語言凝練含蓄，一字一詞往往蘊含著深刻的情感與豐富的意象。以王維的山水田園詩為例，“大漠孤煙直，長河落日圓”，短短十個字，便勾勒出一幅雄渾壯闊的塞外風光圖。一個“直”字，將孤煙的挺拔堅毅展現(xiàn)得淋漓盡致，使學生仿佛能看到那縷青煙在廣袤大漠中直直升起，沖破寂寥的天空；“圓”字則生動地描繪出落日的圓潤飽滿，與長河相互映襯，營造出一種宏大而寧靜的氛圍。學生在品味這些字詞時，能夠直觀地感受到詩歌語言的精妙，進而培養(yǎng)對語言美的敏銳感知。又如李清照的詞，“尋尋覓覓，冷冷清清，凄凄慘慘戚戚”，一連七組疊詞，層層遞進，將詞人內心的孤獨、凄涼、愁苦之情細膩地表達出來。這些疊詞的運用，不僅在音韻上富有節(jié)奏感，讀起來朗朗上口，而且在情感表達上更具感染力，讓學生深刻體會到詩歌語言的獨特韻味，增強對語言美的感受力。韻律美是古典詩歌的重要特征之一，對培養(yǎng)學生的審美鑒賞能力有著重要作用。中國古典詩歌有著嚴格的韻律規(guī)則，如押韻、平仄、對仗等，這些規(guī)則使詩歌具有音樂般的節(jié)奏感和旋律感。以杜甫的律詩《登高》為例，“風急天高猿嘯哀，渚清沙白鳥飛回。無邊落木蕭蕭下，不盡長江滾滾來。萬里悲秋常作客，百年多病獨登臺。艱難苦恨繁霜鬢，潦倒新停濁酒杯?！比姲司浣詫Γ翌h聯(lián)和頸聯(lián)的對仗極為工整，“無邊”對“不盡”，“落木”對“長江”，“蕭蕭”對“滾滾”，“萬里”對“百年”，“悲秋”對“多病”，“常作客”對“獨登臺”，不僅在詞性、詞義上相互對應，而且在聲調平仄上也嚴格遵循規(guī)則，讀起來抑揚頓挫，富有韻律之美。學生在誦讀過程中，通過感受詩歌的韻律，可以體會到詩人在創(chuàng)作時的情感起伏和節(jié)奏變化，從而更好地理解詩歌的內涵和藝術價值。同時，韻律美的欣賞也有助于培養(yǎng)學生對音樂節(jié)奏的感知能力，提升他們的藝術鑒賞水平。意境美是古典詩歌的核心審美要素，能夠激發(fā)學生的審美創(chuàng)造能力。古典詩歌通過意象的組合和情感的表達，營造出一種獨特的藝術境界，讓讀者身臨其境，產生豐富的聯(lián)想和想象。例如，馬致遠的《天凈沙?秋思》：“枯藤老樹昏鴉，小橋流水人家，古道西風瘦馬。夕陽西下，斷腸人在天涯。”這首小令僅用二十八個字，就描繪出一幅深秋晚景圖，十個意象疊加在一起，營造出一種孤寂、凄涼的意境。學生在學習這首詩時，會根據(jù)自己的生活經驗和情感體驗，對這些意象進行重新組合和想象，在腦海中構建出屬于自己的畫面。這種想象和創(chuàng)造的過程，就是學生審美創(chuàng)造能力的體現(xiàn)。教師可以引導學生通過繪畫、寫作等方式，將自己對詩歌意境的理解表達出來，進一步培養(yǎng)他們的審美創(chuàng)造能力。比如，讓學生根據(jù)詩歌內容創(chuàng)作一幅繪畫作品，或者以詩歌為背景，寫一篇散文，描述自己在詩境中的感受和體驗。通過這些活動，學生能夠更加深入地理解詩歌的意境美，同時也鍛煉了自己的審美創(chuàng)造能力?，F(xiàn)代詩歌同樣具有獨特的審美價值，以徐志摩的《再別康橋》為例，從音節(jié)和音韻上看，全詩每節(jié)押韻，讀起來瑯瑯上口，鏗鏘有力。詩人獨具匠心地將尾韻統(tǒng)一安排在句末，每小節(jié)換韻，給人一種多變而又和諧的感覺。同時，詩人大量使用雙聲詞和疊韻詞，如“輕輕”“招搖”“漫溯”等，增加了語言的音韻美。從語言風格上看，語言自然清新。詩人用平實的語言描繪出康橋的景色，如“那河畔的金柳，是夕陽中的新娘；波光里的艷影，在我的心頭蕩漾”，讓人感受到自然的美妙和生命的活力。同時，詩人也用形象生動的詞語表達出自己的情感，如“輕輕的我走了，正如我輕輕的來”，讓人感受到一種輕盈而柔情的美感。從修辭手法上看，語言豐富多彩。詩人運用了比喻、擬人、象征等多種修辭手法，使詩歌更加生動形象。比如，“那榆陰下的一潭，不是清泉，是天上虹”，用比喻的手法形象地描繪了湖水的美麗；又如“那在艷陽高照的夏季，草木向著大路瘋狂地滋長”，用擬人的手法寫出了草木生長的茂盛。這些修辭手法的運用，不僅增強了詩歌的生動性和形象性，也體現(xiàn)了詩人的藝術匠心。從表達方式上看，語言情感深沉。詩歌不僅描繪了康橋的美景，更是表達了詩人對康橋的深情眷戀。每一小節(jié)都蘊含著詩人深深的情感，比如“但我不能放歌，悄悄是別離的笙簫；夏蟲也為我沉默，沉默是今晚的康橋”，用沉默、悄悄等詞語表達了離別時的傷感；又如“尋夢？撐一支長篙，向青草更青處漫溯；滿載一船星輝，在星輝斑斕的波光里放歌”，用尋夢的方式表達了對康橋的懷念和留戀。這些情感深沉而真摯，讓人感受到詩人對康橋的深厚感情。通過對《再別康橋》的學習，學生可以從多個角度感受現(xiàn)代詩歌的審美魅力，提升自身的審美能力。在中學古典詩歌教學中，教師應引導學生從語言、韻律、意境等多個方面深入品味詩歌的美，通過誦讀、賞析、創(chuàng)作等多種教學活動，培養(yǎng)學生的審美感知、鑒賞和創(chuàng)造能力，讓學生在古典詩歌的熏陶下，提升審美素養(yǎng)，豐富精神世界。2.3塑造價值觀與人生觀古典詩歌猶如一座蘊含豐富人生哲理與價值觀念的寶庫，對中學生價值觀與人生觀的塑造起著至關重要的引導作用。在中學階段，學生正處于價值觀和人生觀形成的關鍵時期，古典詩歌中所蘊含的愛國、堅韌、仁愛等多元價值觀，能夠如明燈般照亮他們的成長道路，為其提供豐富的精神滋養(yǎng)和行為準則。以文天祥的《過零丁洋》為例，“辛苦遭逢起一經，干戈寥落四周星。山河破碎風飄絮，身世浮沉雨打萍。惶恐灘頭說惶恐，零丁洋里嘆零丁。人生自古誰無死？留取丹心照汗青?！边@首詩創(chuàng)作于南宋末年，當時國家面臨著元軍的入侵，局勢岌岌可危。文天祥一生致力于抗元斗爭，他以自己的實際行動踐行著對國家的忠誠。詩中“山河破碎風飄絮，身世浮沉雨打萍”，形象地描繪了國家的破敗和個人命運的飄搖，將國家命運與個人遭遇緊密相連，深刻地體現(xiàn)出詩人對國家命運的深切憂慮。而“人生自古誰無死？留取丹心照汗青”這句千古名句，更是表達了文天祥寧死不屈的崇高氣節(jié)和視死如歸的愛國精神。他在面對生死抉擇時，毅然選擇了堅守自己的信念，以死明志，這種愛國精神能夠激發(fā)學生的愛國情感，讓他們明白在國家和民族面臨困難時，應當挺身而出，勇于擔當，將個人的命運與國家的命運緊密聯(lián)系在一起，培養(yǎng)他們的家國情懷和社會責任感。再如鄭燮的《竹石》：“咬定青山不放松，立根原在破巖中。千磨萬擊還堅勁，任爾東西南北風?！痹娭械闹褡泳o緊扎根在青山的破巖之中，無論經歷多少狂風暴雨的打擊，依然堅韌不拔。詩人通過對竹子形象的描繪，表達了自己對堅韌不拔品質的贊美和追求。在學習這首詩時，學生可以從中汲取力量，當他們在生活中遇到困難和挫折時，能夠像竹子一樣，堅定信念，不屈不撓，勇敢地面對困難，不輕易放棄。這種堅韌的品質對于學生的成長至關重要，能夠幫助他們在面對學習和生活中的各種挑戰(zhàn)時，保持積極樂觀的心態(tài)，勇往直前，不斷超越自我。在古典詩歌中，仁愛思想也屢見不鮮。如杜甫的“安得廣廈千萬間，大庇天下寒士俱歡顏”，體現(xiàn)了詩人對天下貧寒之士的深切關懷，希望能夠為他們提供一個溫暖的住所，讓他們不再受凍挨餓。這種仁愛精神能夠引導學生關注他人的需求，培養(yǎng)他們的同情心和善良品質，學會關心他人，幫助他人，在與他人相處時，秉持著仁愛之心，構建和諧的人際關系。又如《論語》中的“己所不欲，勿施于人”，這句經典的話語教導學生要學會換位思考，尊重他人的感受，不要將自己不喜歡的事情強加給別人，培養(yǎng)學生的道德修養(yǎng)和人際交往能力。在塑造學生價值觀與人生觀的過程中，古典詩歌中的理想信念也具有重要的引領作用。李白的“長風破浪會有時，直掛云帆濟滄?！?，表達了詩人對未來的堅定信念和追求理想的決心。盡管他在人生道路上遭遇了諸多挫折，但依然堅信自己能夠乘風破浪，實現(xiàn)自己的理想。這種積極向上的人生態(tài)度和對理想的執(zhí)著追求，能夠激勵學生樹立遠大的理想和目標，并為之努力奮斗。在學習和生活中，學生難免會遇到各種困難和挫折，此時，古典詩歌中的這些理想信念能夠成為他們前進的動力，讓他們在追求理想的道路上堅持不懈，努力實現(xiàn)自己的人生價值。古典詩歌以其深刻的內涵和豐富的情感，為學生提供了一個廣闊的精神世界。通過學習古典詩歌，學生能夠在潛移默化中受到愛國、堅韌、仁愛等價值觀的熏陶，塑造正確的價值觀與人生觀，為他們的人生發(fā)展奠定堅實的精神基礎，使他們在成長的道路上成為有擔當、有品格、有理想的新時代青年。2.4傳承民族文化古典詩歌作為中華民族傳統(tǒng)文化的瑰寶，承載著深厚的民族文化基因，是民族精神的集中體現(xiàn)。在中學古典詩歌教學中融入情感教育，對于傳承民族文化、增強學生的文化自信與民族自豪感具有不可替代的重要作用。從歷史的長河中回溯，古典詩歌自誕生之初便與中華民族的發(fā)展緊密相連，成為記錄民族歷史、傳承民族精神的重要載體?！对娊洝纷鳛槲覈谝徊吭姼杩偧?，收錄了西周初年至春秋中葉的詩歌，其中的許多篇章反映了當時的社會生活、政治風貌和人民的思想情感。例如，《國風?豳風?七月》詳細描繪了古代農民一年的勞動生活，從春耕、夏耘、秋收，到冬藏，展現(xiàn)了農耕社會的生產方式和生活節(jié)奏，讓學生了解到古代先民的勤勞與智慧，感受到中華民族深厚的農耕文化底蘊?！捌咴铝骰?，九月授衣。一之日觱發(fā)，二之日栗烈。無衣無褐，何以卒歲？”詩中對季節(jié)更替和百姓生活的描寫，生動地呈現(xiàn)了當時的社會場景，使學生能夠穿越時空，觸摸到古代社會的脈搏。隨著歷史的演進，古典詩歌不斷發(fā)展壯大，其內容和形式也日益豐富多樣。在唐宋時期，詩歌達到了鼎盛，唐詩宋詞成為中國文學史上的兩顆璀璨明珠。李白的豪放飄逸、杜甫的沉郁頓挫、蘇軾的豁達灑脫、李清照的婉約細膩，這些詩人的作品不僅展現(xiàn)了高超的藝術水準，更蘊含著豐富的文化內涵。李白的“安能摧眉折腰事權貴，使我不得開心顏”，體現(xiàn)了他蔑視權貴、追求自由的精神，這種精神是中華民族獨立自主、不屈不撓品質的體現(xiàn)；杜甫的“朱門酒肉臭，路有凍死骨”，深刻揭示了社會的貧富差距和黑暗現(xiàn)實，反映出詩人對社會不公的批判和對人民疾苦的同情，展現(xiàn)了中華民族關注民生、憂國憂民的傳統(tǒng)美德。古典詩歌中蘊含的民族精神和文化價值，是中華民族的精神支柱和文化根基。通過學習古典詩歌，學生能夠深入了解中華民族的歷史和文化，領悟民族精神的內涵，從而增強對民族文化的認同感和歸屬感。在全球化的時代背景下，多元文化相互交融，加強古典詩歌教學中的情感教育，能夠讓學生更加堅定地樹立文化自信，傳承和弘揚中華民族的優(yōu)秀傳統(tǒng)文化。當學生深刻理解了古典詩歌中所蘊含的愛國情懷、仁愛思想、堅韌品質等精神內涵時，他們會為中華民族擁有如此燦爛的文化而感到自豪，這種自豪感將轉化為傳承和弘揚民族文化的動力。在教學實踐中，教師可以通過多種方式引導學生感受古典詩歌的文化魅力。例如，在講解詩歌時，介紹詩歌的創(chuàng)作背景、歷史文化知識，讓學生了解詩歌所產生的時代背景和文化環(huán)境，從而更好地理解詩歌的內涵。在教授王維的《使至塞上》時，教師可以介紹唐朝的邊塞文化、絲綢之路的歷史背景，讓學生了解詩人出使邊塞的經歷和當時的社會風貌，進而體會詩歌中所描繪的大漠風光和詩人的情感。同時，組織學生開展詩歌朗誦、詩詞創(chuàng)作、文化講座等活動，讓學生在實踐中感受古典詩歌的魅力，增強對民族文化的熱愛。通過舉辦詩歌朗誦比賽，讓學生在誦讀中感受詩歌的韻律美和情感美；開展詩詞創(chuàng)作活動，鼓勵學生運用古典詩歌的形式表達自己的情感和思想，培養(yǎng)學生對傳統(tǒng)文化的創(chuàng)新能力；邀請專家學者舉辦文化講座，深入解讀古典詩歌的文化內涵和藝術價值，拓寬學生的文化視野。中學古典詩歌教學中的情感教育，是傳承民族文化的重要途徑。通過深入挖掘古典詩歌中的文化基因，引導學生感受其文化魅力，能夠增強學生的文化自信與民族自豪感，讓中華民族的優(yōu)秀傳統(tǒng)文化在新時代煥發(fā)出新的生機與活力，培養(yǎng)出具有深厚文化底蘊和民族精神的新時代青年。三、中學古典詩歌教學中情感教育的現(xiàn)狀與問題3.1現(xiàn)狀調查設計與實施為全面、深入地了解中學古典詩歌教學中情感教育的現(xiàn)狀，本研究綜合運用問卷調查法和訪談法，分別從教師和學生兩個維度展開調查，力求獲取豐富、真實且具有代表性的數(shù)據(jù)，為后續(xù)的問題分析和策略提出提供堅實依據(jù)。在問卷調查方面，針對教師和學生分別設計了具有針對性的問卷。對于教師問卷，主要涵蓋以下幾個關鍵維度：一是教師對情感教育在古典詩歌教學中重要性的認知程度，包括是否認同情感教育對學生全面發(fā)展的關鍵作用，以及對情感教育目標在教學中的定位；二是教師在實際教學中實施情感教育的具體方式，如是否采用情境創(chuàng)設、誦讀感悟、小組討論等方法來引導學生感受詩歌情感，以及各種教學方法的運用頻率和效果反饋；三是教師在教學過程中遇到的與情感教育相關的困難和挑戰(zhàn)，例如如何引導學生深入理解詩歌情感、如何應對學生個體情感差異等問題；四是教師對當前教學資源的利用情況以及對教學資源的需求，包括是否充分利用教材、多媒體、網絡等資源開展情感教育，以及期望獲取哪些類型的教學資源來更好地支持情感教育。學生問卷則圍繞學生對古典詩歌的學習興趣、學習動機、在學習過程中的情感體驗以及對教學方法的偏好等方面展開。具體內容包括：學生對古典詩歌的喜愛程度，是出于興趣主動學習還是因考試壓力而被動學習；學生在學習古典詩歌時能否感受到詩人的情感，以及對詩歌情感的理解程度；學生在課堂上參與情感討論和體驗活動的積極性；學生對教師教學方法的滿意度，如是否喜歡教師采用的講解方式、是否希望增加互動環(huán)節(jié)等；學生對古典詩歌學習的期望，包括希望從詩歌學習中獲得哪些收獲，如知識、情感、審美等方面的提升。在樣本選取上，為確保調查結果具有廣泛的代表性，充分考慮了不同地區(qū)、不同學校類型以及不同年級的差異。選取了城市、縣城和鄉(xiāng)鎮(zhèn)的多所中學，涵蓋重點中學、普通中學和職業(yè)中學。在每個學校中，隨機抽取初中和高中各兩個年級的學生及相應的語文教師作為調查對象。共發(fā)放教師問卷200份，回收有效問卷185份，有效回收率為92.5%；發(fā)放學生問卷1000份，回收有效問卷920份，有效回收率為92%。調查流程嚴格遵循科學規(guī)范的原則。在問卷設計階段，通過查閱大量相關文獻資料，結合中學古典詩歌教學的實際情況，多次征求語文教育專家和一線教師的意見，對問卷內容進行反復修改和完善，確保問卷的科學性、合理性和有效性。在發(fā)放問卷前，向參與調查的教師和學生詳細說明調查的目的、意義和填寫要求，以消除他們的顧慮，提高問卷填寫的認真程度和真實性。問卷發(fā)放采用現(xiàn)場發(fā)放和網絡發(fā)放相結合的方式，確保調查對象能夠方便、及時地填寫問卷。對于網絡問卷，設置了邏輯校驗和必填項提醒，避免出現(xiàn)漏填和亂填的情況。在問卷回收后，對數(shù)據(jù)進行了初步的整理和篩選，剔除無效問卷，然后運用SPSS統(tǒng)計軟件對有效數(shù)據(jù)進行錄入和分析，包括描述性統(tǒng)計分析、相關性分析等，以揭示中學古典詩歌教學中情感教育的現(xiàn)狀和存在的問題。在訪談方面，為了進一步深入了解教師和學生在古典詩歌教學與學習過程中的真實想法和感受，選取了部分具有代表性的教師和學生進行訪談。訪談對象的選擇綜合考慮了教師的教齡、教學經驗、教學成績以及學生的學習成績、學習興趣、班級表現(xiàn)等因素，確保訪談對象能夠從不同角度提供有價值的信息。針對教師的訪談，主要圍繞以下幾個核心問題展開：一是請教師分享在古典詩歌教學中實施情感教育的成功案例和經驗，包括采用了哪些獨特的教學方法和策略，如何引導學生深入理解詩歌情感，以及這些方法對學生的情感發(fā)展和學習效果產生了怎樣的影響；二是詢問教師在情感教育過程中遇到的主要困難和挑戰(zhàn)，例如學生對詩歌情感的理解障礙、教學時間與教學內容的矛盾、教學資源的不足等問題，并探討他們認為有效的解決方法；三是了解教師對自身在情感教育方面專業(yè)素養(yǎng)的評價，以及對參加相關培訓和學習的需求和期望，例如希望獲取哪些方面的培訓資源，希望通過培訓提升哪些教學能力。對學生的訪談則側重于了解他們在古典詩歌學習中的情感體驗和學習需求。具體問題包括：詢問學生最喜歡的古典詩歌作品以及喜歡的原因，引導他們分享在學習這些詩歌過程中的情感收獲和感悟；了解學生在學習古典詩歌時遇到的困難和困惑，如對詩歌語言的理解、對詩歌意境的把握、對詩人情感的體會等方面的問題，并詢問他們希望教師采取哪些措施來幫助解決這些問題；詢問學生對古典詩歌教學的期望和建議，例如希望在課堂上增加哪些有趣的教學活動，希望教師如何引導他們更好地理解詩歌情感等。訪談過程采用半結構化的方式，以確保能夠圍繞核心問題展開深入交流，同時也給予訪談對象一定的自由表達空間。訪談過程中，訪談者保持中立、客觀的態(tài)度，認真傾聽訪談對象的回答，及時追問相關問題，以獲取更詳細、準確的信息。訪談結束后，對訪談內容進行了逐字記錄和整理，采用主題分析法對訪談資料進行分析，提煉出關鍵主題和觀點，為深入了解中學古典詩歌教學中情感教育的現(xiàn)狀提供了豐富的質性數(shù)據(jù)支持。3.2教師教學現(xiàn)狀在當前中學古典詩歌教學中，教師的教學觀念、方法以及對詩歌情感的挖掘與引導等方面，都存在一些問題，這些問題在一定程度上影響了情感教育的有效實施。部分教師的教學觀念仍較為傳統(tǒng)，過于注重知識的傳授，而忽視了情感教育在古典詩歌教學中的核心地位。在實際教學中，他們將教學重點主要放在詩詞字詞的解釋、語法分析以及寫作技巧的講解上，認為這些是學生應對考試的關鍵。例如，在講解李白的《蜀道難》時，教師可能會花費大量時間詳細解讀詩歌中的生僻字詞、特殊句式，如“噫吁嚱，危乎高哉！蜀道之難，難于上青天！”中“噫吁嚱”的語氣詞用法，“難于上青天”的狀語后置句式等，而對于詩歌中所蘊含的李白對蜀道艱險的驚嘆、對大自然神奇力量的贊美以及對人生道路艱難險阻的隱喻等豐富情感，卻只是簡單提及，未能深入引導學生去體會和感悟。這種以知識為中心的教學觀念，使得學生在學習古典詩歌時，只是機械地記憶知識點，難以真正走進詩歌的情感世界，無法感受到古典詩歌的獨特魅力。從教學方法來看，單一的講授式教學方法仍較為普遍。許多教師在課堂上習慣于“滿堂灌”，即教師單方面地向學生傳授知識，學生則被動地接受。在講解古典詩歌時，教師往往是按照自己的理解和思路，逐句分析詩歌的內容、結構和藝術特色，很少給予學生自主思考和表達的機會。以杜甫的《登高》教學為例，教師可能會直接告訴學生詩歌的首聯(lián)描繪了怎樣的秋景，頷聯(lián)運用了何種對仗手法，頸聯(lián)表達了詩人怎樣的身世之感，尾聯(lián)又體現(xiàn)了詩人怎樣的憂國憂民情懷等，而沒有引導學生通過自己的誦讀、思考和討論去發(fā)現(xiàn)和理解這些內容。這種教學方法缺乏互動性和趣味性，難以激發(fā)學生的學習興趣和積極性，學生在課堂上往往處于一種被動接受的狀態(tài)，對詩歌情感的體驗也較為膚淺。在對詩歌情感的挖掘方面，部分教師存在深度和廣度不足的問題。一些教師對詩歌情感的理解較為表面，僅僅停留在詩歌的字面意思和常見的情感解讀上，未能深入挖掘詩歌背后的深層情感和文化內涵。在講解王維的《山居秋暝》時，教師可能只強調詩歌描繪了一幅清新寧靜的山居秋夜圖，表達了詩人對大自然的喜愛之情，而忽略了詩歌中所蘊含的王維對歸隱生活的向往、對官場的厭倦以及對人生理想的追求等更為復雜的情感。此外，教師在挖掘詩歌情感時，往往缺乏對詩歌創(chuàng)作背景、詩人人生經歷以及時代文化背景的深入分析，使得學生難以全面、深入地理解詩歌情感。例如，在講解辛棄疾的《破陣子?為陳同甫賦壯詞以寄之》時，如果教師不介紹辛棄疾所處的南宋時期的政治局勢、他的抗金理想以及壯志難酬的人生經歷，學生就很難真正體會到詩歌中所表達的那種渴望殺敵報國、收復失地卻又無奈壯志難酬的悲憤之情。在引導學生體驗詩歌情感方面，教師的方法和策略也有待改進。一些教師缺乏有效的引導手段，無法幫助學生建立起與詩歌情感的連接。在課堂上，教師可能只是簡單地要求學生“體會詩歌的情感”，但卻沒有給予具體的指導和方法，導致學生不知道如何去感受和理解詩歌情感。有些教師在引導學生體驗情感時，過于注重標準化的答案，要求學生按照教師或教參的解讀來理解詩歌情感，限制了學生的個性化思考和情感體驗。在講解李清照的《聲聲慢?尋尋覓覓》時，教師可能會強調詩歌表達了李清照晚年的孤獨、凄涼和愁苦之情，而不鼓勵學生從自己的生活經驗和情感體驗出發(fā)，去感受詩歌中所蘊含的更為細膩、復雜的情感。這種做法使得學生的情感體驗受到束縛，無法真正與詩歌產生共鳴。3.3學生學習現(xiàn)狀學生在中學古典詩歌學習過程中，呈現(xiàn)出多方面的現(xiàn)狀特征，這些特征與他們的學習興趣、理解能力、情感體驗以及課堂參與度密切相關，深刻影響著古典詩歌教學中情感教育的成效。在學習興趣方面，調查數(shù)據(jù)顯示，僅有少數(shù)學生對古典詩歌表現(xiàn)出濃厚的自主學習興趣。在回收的920份有效學生問卷中，明確表示喜歡古典詩歌并會主動學習的學生僅占12%。而高達88%的學生則表示，若不是出于考試的需要，他們很少會主動接觸古典詩歌。這表明學生學習古典詩歌的動力主要源于外部的考試壓力，而非內心對詩歌的熱愛。例如，在日常學習中，很多學生只是在考試前才會集中精力背誦古詩詞，而在平時的課余時間，幾乎不會主動去閱讀和欣賞古典詩歌。這種被動的學習狀態(tài)使得學生難以真正領略古典詩歌的魅力，無法從詩歌學習中獲得情感的滋養(yǎng)和心靈的啟迪。從理解能力來看，大部分學生在理解古典詩歌的深層內涵時存在較大困難。在問卷中，當被問及“在學習古典詩歌時，你主要面臨的困難是什么”時，有65%的學生選擇了“體會不到詩歌中的意境”和“難以感受到作者的情感”。古典詩歌語言凝練、含蓄，常常運用典故、意象等手法來表達情感和思想，這對于中學生來說，理解難度較大。以李商隱的《錦瑟》為例，“錦瑟無端五十弦，一弦一柱思華年。莊生曉夢迷蝴蝶，望帝春心托杜鵑。滄海月明珠有淚，藍田日暖玉生煙。此情可待成追憶？只是當時已惘然?！边@首詩意境朦朧，情感復雜，用典豐富，學生在理解時往往感到困惑。許多學生只能理解詩歌的字面意思，對于詩中所蘊含的詩人對人生的感慨、對愛情的追憶等深層情感，以及典故所傳達的文化內涵，難以準確把握。在情感體驗方面，學生在學習古典詩歌時的情感體驗較為膚淺。雖然部分學生能夠感受到詩歌中一些較為明顯的情感，如喜悅、悲傷等，但對于詩歌中細膩、復雜的情感，如杜甫詩歌中蘊含的憂國憂民與個人身世之感交織的復雜情感，學生往往難以體會。在訪談中，有學生表示：“讀一些詩歌的時候，知道詩人好像是在表達悲傷，但具體為什么悲傷，悲傷中還包含著什么其他的情感，就不太清楚了。”這說明學生在情感體驗上缺乏深度和廣度，無法與詩人的情感產生深層次的共鳴。這一方面是由于學生的生活閱歷有限，難以理解古人在特定歷史背景和生活情境下的情感；另一方面，也與教師的教學引導不足有關，教師未能有效地幫助學生搭建起與詩歌情感溝通的橋梁。在課堂參與度上，學生在古典詩歌課堂上的參與積極性有待提高。在問卷調查中，當問到“在古典詩歌課堂上，你對老師的課堂提問，一般是怎樣的表現(xiàn)”時，只有20%的學生表示會積極思考并主動回答問題，而50%的學生表示會積極思考但不主動回答，還有30%的學生表示不積極思考，只希望聽別人回答或者老師抽到才思考。在課堂討論環(huán)節(jié)，很多學生參與度不高，只是被動地聽其他同學發(fā)言。例如，在學習蘇軾的《念奴嬌?赤壁懷古》時，教師組織學生討論蘇軾在詞中所表達的人生態(tài)度，部分學生只是簡單地重復教材或教師講解的內容，缺乏自己的獨立思考和深入分析，無法真正參與到課堂討論中，難以在情感體驗和思想交流中得到提升。3.4存在問題剖析綜合調查結果與實際教學觀察，當前中學古典詩歌教學在情感教育方面存在諸多亟待解決的問題，這些問題嚴重制約了情感教育目標的實現(xiàn)，影響了學生在古典詩歌學習中的情感體驗與素養(yǎng)提升。重知識輕情感的傾向較為突出。在實際教學中，許多教師過于注重知識的傳授，將教學重點放在詩詞的字詞解釋、語法分析、寫作技巧等方面，而對詩歌所蘊含的情感內涵挖掘不足。這種以知識為導向的教學模式，使得學生在學習古典詩歌時，只是機械地記憶知識點，難以真正走進詩歌的情感世界，感受其獨特魅力。在講解王維的《山居秋暝》時，教師可能會花費大量時間講解“空山新雨后，天氣晚來秋”中“空山”的含義、“新雨”的特點，以及詩歌的對仗、押韻等技巧，而對于詩歌中所表達的王維對大自然的熱愛、對歸隱生活的向往等情感，只是簡單提及，未能引導學生深入體會。這種重知識輕情感的教學方式，導致學生對古典詩歌的理解停留在表面，無法從詩歌中獲得情感的滋養(yǎng)和心靈的啟迪。教學方法單一，缺乏創(chuàng)新性與靈活性。講授式教學仍然是主流，教師在課堂上占據(jù)主導地位，單方面向學生傳授知識，學生則被動接受。這種教學方法缺乏互動性和趣味性，難以激發(fā)學生的學習興趣和積極性。以杜甫的《登高》教學為例，教師往往是按照自己的理解和思路，逐句分析詩歌的內容、結構和藝術特色，很少給予學生自主思考和表達的機會。學生在課堂上只是被動地記錄教師講解的內容，缺乏主動參與和思考，對詩歌情感的體驗也較為膚淺。此外，部分教師雖然意識到了情境教學、誦讀感悟等方法的重要性，但在實際運用中，往往只是簡單地模仿，沒有根據(jù)詩歌的特點和學生的實際情況進行靈活運用，導致教學效果不佳。教學缺乏針對性，未能充分考慮學生的個體差異和需求。不同年齡段、不同學習水平的學生，對古典詩歌的理解能力和情感需求存在差異。然而，在教學中，許多教師采用“一刀切”的教學方式，沒有根據(jù)學生的實際情況調整教學內容和方法。對于初中低年級的學生，教師在教學中可能沒有充分考慮到他們的認知水平和生活經驗，講解過于深入和抽象，導致學生難以理解詩歌情感；而對于高中學生，教師可能沒有滿足他們對詩歌深度解讀和個性化思考的需求，教學內容和方法過于簡單和常規(guī)。在教授李白的《將進酒》時，對于初中學生，教師可能沒有通過生動的故事和形象的比喻幫助他們理解詩歌中豪邁奔放的情感和復雜的人生感慨；而對于高中學生，教師可能沒有引導他們從文學批評、文化背景等角度深入分析詩歌，限制了學生的思維拓展和情感體驗。忽視學生的主體地位，缺乏有效的互動與引導。在古典詩歌教學中，部分教師沒有充分認識到學生的主體地位，仍然以教師為中心進行教學。在課堂上，教師很少鼓勵學生發(fā)表自己的見解和感受，學生的思維和情感受到束縛。在討論詩歌情感時，教師往往期望學生給出與教參一致的答案，對于學生的不同觀點和獨特感受，缺乏耐心傾聽和引導。這種做法使得學生在學習過程中缺乏主動性和創(chuàng)造性，難以與詩歌產生真正的情感共鳴。例如，在講解李清照的《聲聲慢?尋尋覓覓》時，教師可能只是強調詩歌表達了李清照晚年的孤獨、凄涼和愁苦之情，而不鼓勵學生從自己的生活經驗和情感體驗出發(fā)，去感受詩歌中所蘊含的更為細膩、復雜的情感，限制了學生的情感體驗和思維發(fā)展。四、中學古典詩歌教學中情感教育的理論基礎4.1建構主義學習理論建構主義學習理論強調學習者的主動建構作用，認為學習不是由教師向學生傳遞知識，而是學生主動地建構知識的過程。在這一過程中，學習者不是被動的信息吸收者，相反，他們要主動地構建信息的意義，這種構建不可能由其他人代替。在中學古典詩歌教學中，建構主義學習理論有著重要的指導意義。學生在學習古典詩歌之前，并非白紙一張，他們已在日常生活和以往的學習中積累了一定的知識經驗和情感體驗。這些先驗知識和經驗構成了他們理解古典詩歌的基礎。當學生接觸到一首新的古典詩歌時，他們會依據(jù)自己已有的知識和經驗，對詩歌中的字詞、意象、意境等進行解讀和理解，從而構建出對詩歌情感的認知。以李白的《望廬山瀑布》為例，“日照香爐生紫煙，遙看瀑布掛前川。飛流直下三千尺，疑是銀河落九天?！睂W生在學習這首詩時，會結合自己對自然景觀的認知和想象，以及對夸張、比喻等修辭手法的理解，來構建對詩歌的理解。他們可能曾經見過瀑布，對瀑布的磅礴氣勢有一定的直觀感受，也可能在其他文學作品中接觸過夸張的描寫手法，這些已有的經驗和知識會幫助他們更好地理解詩歌中“飛流直下三千尺，疑是銀河落九天”所描繪的壯觀景象和詩人豪邁奔放的情感。教師可以引導學生回憶自己見過的瀑布或者其他自然景觀，讓他們分享自己在面對這些景觀時的感受，然后再引導他們將這些感受與詩歌中的描寫進行對比，從而加深對詩歌情感的理解。再如，在學習王維的《九月九日憶山東兄弟》時，“獨在異鄉(xiāng)為異客，每逢佳節(jié)倍思親。遙知兄弟登高處，遍插茱萸少一人?！睂W生可以結合自己的生活經歷，如離開家鄉(xiāng)外出旅行、求學時的思鄉(xiāng)之情，來體會詩人在異鄉(xiāng)漂泊時對親人的思念。教師可以組織學生進行小組討論，讓他們分享自己在生活中與親人分離時的感受，然后引導他們從詩歌的字詞、意象入手，分析詩人是如何表達這種思念之情的。通過這樣的方式，學生能夠將自己的生活經驗與詩歌內容相結合，主動地構建對詩歌情感的理解。在建構主義學習理論的指導下，教師在古典詩歌教學中應注重創(chuàng)設情境，為學生提供豐富的學習資源和學習機會，幫助學生更好地進行知識建構。在講解蘇軾的《水調歌頭?明月幾時有》時，教師可以通過多媒體展示中秋佳節(jié)的傳統(tǒng)習俗、月亮的美麗景象等，營造出一種團圓、思念的氛圍，讓學生在這樣的情境中更容易理解詩歌中所表達的對親人的思念和對美好生活的向往。同時，教師還應鼓勵學生進行協(xié)作學習，如小組討論、合作探究等，讓學生在交流和互動中分享彼此的觀點和經驗，豐富對詩歌情感的理解。在學習《離騷》時，組織學生分組討論屈原在詩中所表達的愛國情懷和高潔品質，每個小組從不同的角度進行分析和解讀，然后在全班進行交流，這樣可以讓學生從多個視角理解詩歌的情感內涵，提高他們的學習效果。4.2情感教育理論情感教育，作為教育領域中一個至關重要的概念，是與認知教育相對的概念，是完整教育過程必不可少的一部分。它致力于在教學過程中，營造和諧融洽的教學環(huán)境，巧妙處理情感與認知的關系，充分發(fā)揮情感因素的積極作用。通過情感交流，增強學生積極的情感體驗，從而培養(yǎng)和發(fā)展學生豐富的情感，激發(fā)他們的求知欲和探索精神，促使他們形成獨立健全的個性和人格特征。情感教育既是一種教學模式，又是一種教學策略。情感教育的目標涵蓋多個層面。其一般目標是制定具體目標的出發(fā)點和依據(jù)，也是情感教育理論的核心。它主要包括三個方面：其一，培養(yǎng)學生的社會性情感，使學生能夠理解和體驗親情、友情、愛國情等多種情感，增強他們的社會責任感和歸屬感；其二，提高學生情緒情感的自我調控能力，讓學生學會正確管理自己的情緒，在面對挫折和困難時能夠保持積極樂觀的心態(tài)；其三，幫助學生對自我、環(huán)境以及兩者之間的關系產生積極的情感體驗，引導學生正確認識自己，積極適應環(huán)境，樹立正確的人生觀和價值觀。這三個方面最終都指向整個教育目標的完成和健全人格的培養(yǎng)，這也是情感教育的終極或最后目標。根據(jù)不同年齡階段青少年學生的身心發(fā)展特征，結合不同年級的發(fā)展任務，情感教育還設計了從低到高的各個階段的教育目標。各個階段之間前后相接、螺旋發(fā)展，共同構成整個情感教育體系。在小學階段，主要是經常給予學生積極的鼓勵和肯定的評價，培養(yǎng)他們積極的“自我接納”態(tài)度，讓他們體驗作為好孩子的快樂；教會他們恰當?shù)乇磉_自己的情感需要和情感體驗，為提高自我調控能力打基礎；培養(yǎng)他們初步的道德感，包括道德榮譽感、羞恥感、義務感、責任感等等，對集體生活和同學有一種積極的情緒體驗；引導他們的好奇心和求知欲向比較穩(wěn)定的方向發(fā)展，培養(yǎng)他們初步的探索精神；通過游戲、音樂、形體、美術等課使他們進一步體驗美感及其不同形式，引導他們將這種美感與自己的生活結合起來。到了初中階段，開始培養(yǎng)學生的自尊、自信、自強和自律精神；正確認識并較好地處理哥們義氣；傳授一些自我情感調控的基本知識和方法；加強情感心理咨詢和輔導；引導他們樹立遠大的科學志向和高尚的社會理想；組織豐富多彩的文體活動，豐富他們的情感生活，同時防止不良情感的影響。在高中階段，則向學生介紹多種多樣的職業(yè)，使他們認識并體驗到每一種職業(yè)都是必要的和偉大的，形成一定的敬業(yè)精神；引導并具體幫助他們區(qū)分友誼與愛情，區(qū)分朦朧的情感需要與真正的愛情需要；防止并矯正學業(yè)不良和學業(yè)失敗者產生消極的情緒體驗和反社會人格態(tài)度；幫助他們進一步發(fā)展自己的道德感，可以就一些有爭議的問題進行討論或辯論，以促進道德態(tài)度與科學精神的結合；進一步培養(yǎng)他們的深刻的學習體驗，從對學習結果的體驗發(fā)展到對學習目的的體驗；防止他們產生的一些庸俗的美感，用高尚的文學作品和豐富多彩的文藝活動熏陶他們。1964年，美國著名教育心理學家克拉斯沃爾和布盧姆等人通過研究，將情感教育目標分為五個層次。第一是接受層次，在這個層次上，人們從被動地接受某些現(xiàn)象的刺激到比較積極地注意接受刺激，開始對情感教育的內容產生關注。第二是反映層次，此時人們接受刺激后，受到驅動，愿意做出反映，從而獲得滿意的體驗，開始主動參與到情感教育活動中。第三是價值評價層次，在這個層次上，人們的情感體驗不再依賴于一些機體的需要，而是依賴于對需要本身以及滿足需要的方式做出的價值評價，這是情感發(fā)展的關鍵階段，學生開始形成自己的價值判斷標準。第四是組織層次，人們對價值進行觀念化，并運用這些觀念來建立內在一致的價值體系，將不同的情感體驗和價值觀念進行整合。第五是性格化層次，在這個層次上，人們會將價值觀、信息、態(tài)度等組織在一個和諧的系統(tǒng)內，形成性格特征，指導自己的言行，情感教育的成果最終體現(xiàn)在學生穩(wěn)定的性格和行為方式上。這五個層次層層遞進，緊密銜接，構成了情感心理的內化和升華過程，形成了一個動態(tài)的目標系列。在中學古典詩歌教學中，遵循情感發(fā)展規(guī)律開展教學至關重要。首先，要關注學生的情感需求和興趣點。不同年齡段的學生對古典詩歌的理解和情感需求不同，教師應根據(jù)學生的特點選擇合適的詩歌作品。對于初中生，可以選擇一些語言簡潔、情感真摯的詩歌，如《靜夜思》《詠鵝》等，激發(fā)他們對古典詩歌的興趣；對于高中生，則可以選擇一些內涵豐富、思想深刻的詩歌，如《離騷》《將進酒》等，滿足他們對深度思考的需求。其次，要注重情感體驗的引導。在教學過程中，教師可以通過多種方式引導學生體驗詩歌中的情感，如誦讀、角色扮演、情境創(chuàng)設等。在講解《沁園春?雪》時，可以通過多媒體展示雪景圖片和相關歷史資料，讓學生感受詩歌中描繪的壯麗山河和詩人的豪邁情懷；組織學生進行角色扮演，讓他們扮演詩人，通過模仿詩人的語氣和神態(tài)來朗誦詩歌，更深刻地體會詩人的情感。此外，還要關注學生的情感反饋，及時調整教學策略。每個學生的情感體驗和理解能力都有所不同，教師要鼓勵學生分享自己的感受和見解，對于學生的不同觀點要給予尊重和引導，促進學生情感的健康發(fā)展。4.3審美教育理論審美教育，作為一種以培養(yǎng)和提升個體審美能力為核心目標的教育形式，在中學古典詩歌教學中占據(jù)著舉足輕重的地位。它通過引導學生對美的感知、鑒賞和創(chuàng)造，使學生能夠深入領略古典詩歌的藝術魅力，進而豐富情感體驗，塑造健全人格。審美教育的內容涵蓋了多個方面，對學生的成長和發(fā)展具有深遠的意義。審美感知是審美教育的基礎，它主要培養(yǎng)學生對美的敏銳感受能力，使學生能夠捕捉到古典詩歌中蘊含的各種美的元素。在古典詩歌中，語言美是最為直觀的表現(xiàn)之一。詩歌的用詞精妙，往往能夠以簡潔的文字傳達出豐富的情感和深刻的意境。王維的“大漠孤煙直，長河落日圓”，一個“直”字，將孤煙的挺拔堅毅展現(xiàn)得淋漓盡致；一個“圓”字，又生動地描繪出落日的圓潤飽滿，使學生能夠直觀地感受到大漠風光的雄渾壯闊。通過對這些字詞的品味，學生可以培養(yǎng)對語言美的感知能力，提升對文字的敏感度。韻律美也是古典詩歌的重要特征。詩歌的押韻、平仄、對仗等規(guī)則，使其具有音樂般的節(jié)奏感和旋律感。在教學中，教師可以引導學生通過誦讀來感受詩歌的韻律美。杜甫的律詩《登高》，全詩八句皆對，頷聯(lián)和頸聯(lián)的對仗極為工整，“無邊落木蕭蕭下，不盡長江滾滾來”，“無邊”與“不盡”、“落木”與“長江”、“蕭蕭”與“滾滾”，不僅在詞性、詞義上相互對應，而且在聲調平仄上也嚴格遵循規(guī)則，讀起來抑揚頓挫，富有韻律之美。學生在誦讀過程中，能夠體會到詩人在創(chuàng)作時的情感起伏和節(jié)奏變化，從而更好地理解詩歌的內涵。審美鑒賞是審美教育的核心環(huán)節(jié)，它要求學生具備對美的判斷和評價能力，能夠深入理解古典詩歌的藝術價值和情感內涵。在鑒賞古典詩歌時，學生需要對詩歌的意象、意境、表現(xiàn)手法等進行分析和解讀。意象是詩人用來表達情感和思想的重要載體，不同的意象往往具有特定的象征意義。在古典詩歌中，月亮常常象征著思鄉(xiāng)之情，如“舉頭望明月，低頭思故鄉(xiāng)”；柳樹則常與離別之情相關，如“此夜曲中聞折柳，何人不起故園情”。學生通過對這些意象的理解和分析，可以更好地把握詩人的情感。意境是詩歌所營造的一種藝術境界，它融合了詩人的情感和景物描寫，使讀者能夠身臨其境，產生共鳴。以馬致遠的《天凈沙?秋思》為例，“枯藤老樹昏鴉，小橋流水人家，古道西風瘦馬。夕陽西下，斷腸人在天涯”，短短二十八個字，通過十個意象的疊加，營造出一種孤寂、凄涼的意境，讓學生深刻感受到詩人漂泊天涯的愁苦之情。在鑒賞過程中，教師可以引導學生從詩歌的語言、意象、情感等多個角度進行分析，培養(yǎng)學生的審美鑒賞能力。審美創(chuàng)造是審美教育的高級階段，它鼓勵學生發(fā)揮想象力和創(chuàng)造力，將自己對美的理解和感受通過各種形式表達出來。在古典詩歌教學中，教師可以引導學生進行詩歌創(chuàng)作，讓學生運用所學的詩歌知識和技巧，表達自己的情感和思想。學生可以模仿古典詩歌的形式，創(chuàng)作五言絕句、七言律詩等，也可以根據(jù)自己的生活經歷和感受，創(chuàng)作現(xiàn)代詩歌。通過詩歌創(chuàng)作，學生不僅能夠加深對古典詩歌的理解，還能夠培養(yǎng)自己的創(chuàng)新能力和表達能力。此外，教師還可以引導學生通過繪畫、音樂、表演等多種形式來表達對古典詩歌的理解和感受。讓學生根據(jù)詩歌的內容創(chuàng)作一幅繪畫作品，或者為詩歌配樂，用音樂來烘托詩歌的氛圍；組織學生進行詩歌朗誦表演，通過聲音和肢體語言來展現(xiàn)詩歌的情感。這些活動不僅能夠豐富學生的學習體驗，還能夠激發(fā)學生的審美創(chuàng)造能力，使學生在審美創(chuàng)造中獲得成就感和滿足感。審美教育在中學古典詩歌教學中具有重要的意義。它能夠培養(yǎng)學生的審美能力，使學生能夠更好地欣賞和理解古典詩歌的藝術魅力；能夠豐富學生的情感體驗，讓學生在感受詩歌情感的過程中，增強對生活的熱愛和對人性的理解；審美教育還能夠促進學生的全面發(fā)展，培養(yǎng)學生的創(chuàng)新能力、表達能力和思維能力，為學生的未來發(fā)展奠定堅實的基礎。在中學古典詩歌教學中，教師應充分重視審美教育，通過多種教學方法和手段，引導學生感受美、鑒賞美、創(chuàng)造美，讓古典詩歌的魅力在學生心中綻放出絢麗的光彩。五、中學古典詩歌教學中情感教育的方法與策略5.1深入解讀詩歌，挖掘情感內涵在中學古典詩歌教學中，引導學生深入解讀詩歌，挖掘其中豐富的情感內涵，是實施情感教育的關鍵環(huán)節(jié)。這需要從多個維度入手，全面剖析詩歌的意象、意境、語言以及創(chuàng)作背景等要素，使學生能夠透過詩歌的文字表面，觸摸到詩人的內心世界，感受詩歌所傳達的情感力量。意象是詩歌中融入詩人主觀情感的客觀物象，它是詩人表達情感的重要載體。在教學中，教師應引導學生仔細品味詩歌中的意象，理解其獨特的象征意義和情感內涵。在學習王維的《山居秋暝》時，詩中的“空山”“新雨”“明月”“松”“清泉”“石”“竹”“蓮”等意象，共同構成了一幅清新寧靜的山居秋夜圖?！翱丈健辈⒎侵缚諢o一人的山，而是在雨后顯得格外空靈幽靜，給人一種遠離塵世喧囂的感覺，蘊含著詩人對大自然的熱愛和對寧靜生活的向往；“明月”常常象征著純潔、美好和思鄉(xiāng)之情，在這首詩中，明月照亮了松林，營造出一種清幽的氛圍，進一步烘托出詩人內心的寧靜與閑適；“竹”和“蓮”在中國傳統(tǒng)文化中常被視為君子的象征，代表著高潔、正直的品質，詩中“竹喧歸浣女，蓮動下漁舟”，通過對竹林中傳來浣女的歡聲笑語和蓮花叢中漁舟緩緩劃過的描寫，展現(xiàn)了一種質樸、純真的生活場景，也表達了詩人對這種美好品質和生活的贊美。通過對這些意象的深入分析，學生能夠更好地理解詩人在詩中所表達的情感，感受到大自然的美好和生活的寧靜。意境是詩歌通過意象組合所營造出的一種藝術境界，它融合了詩人的情感和景物描寫，使讀者能夠身臨其境，產生共鳴。在教學中，教師要幫助學生把握詩歌的意境，體會其中蘊含的情感。以馬致遠的《天凈沙?秋思》為例，“枯藤老樹昏鴉，小橋流水人家，古道西風瘦馬。夕陽西下，斷腸人在天涯”，短短二十八個字，通過“枯藤”“老樹”“昏鴉”“小橋”“流水”“人家”“古道”“西風”“瘦馬”“夕陽”等一系列意象的疊加，營造出一種孤寂、凄涼的意境。這些意象都是衰敗、凄涼的景象，它們相互映襯，共同烘托出詩人漂泊天涯、無處可歸的愁苦之情。學生在理解這首詩時，教師可以引導他們閉上眼睛，想象詩中所描繪的畫面，感受那種秋風蕭瑟、夕陽西下的氛圍，從而更深刻地體會詩人的情感。同時，教師還可以讓學生比較不同詩人對相似意象的運用，如“月”這一意象，在李白的“舉頭望明月，低頭思故鄉(xiāng)”中，表達的是思鄉(xiāng)之情；在蘇軾的“明月幾時有，把酒問青天”中，蘊含著對親人的思念和對人生的感慨。通過這種比較，學生能夠更深入地理解意象在營造意境和表達情感方面的作用。詩歌的語言是情感表達的直接工具，其用詞精妙、含蓄，常常蘊含著豐富的情感。教師應引導學生品味詩歌的語言，從字詞的運用、修辭手法的使用等方面入手，挖掘其中的情感內涵。在學習杜甫的《春望》時，“國破山河在，城春草木深”，一個“破”字，寫出了國都長安淪陷、城池破敗的景象，使人觸目驚心，深刻地體現(xiàn)出詩人對國家命運的擔憂；“深”字則描繪了春天城中雜草叢生的荒蕪景象，進一步烘托出詩人內心的悲痛和凄涼?！案袝r花濺淚，恨別鳥驚心”，運用了擬人、對偶的修辭手法，將詩人的情感賦予花鳥，以花鳥的“濺淚”“驚心”來表達自己因感傷國事、思念親人而產生的極度悲痛之情。在教學中，教師可以通過讓學生替換詞語、改寫詩句等方式，讓他們對比原句和改寫后的句子，體會詩歌語言的精妙之處。將“國破山河在”中的“破”字換成“敗”字，讓學生感受“破”字所傳達出的那種強烈的沖擊力和悲痛感是“敗”字無法比擬的。通過這樣的方式，學生能夠更加深入地理解詩歌語言的魅力，體會詩人在遣詞造句中所蘊含的情感。創(chuàng)作背景是理解詩歌情感的重要依據(jù)，它能夠幫助學生更好地把握詩人的創(chuàng)作意圖和情感脈絡。在教學中，教師要引導學生了解詩歌的創(chuàng)作背景，包括詩人的生平經歷、時代背景等。以辛棄疾的《破陣子?為陳同甫賦壯詞以寄之》為例，這首詞創(chuàng)作于南宋時期，當時國家面臨著金兵的入侵，局勢岌岌可危。辛棄疾一生致力于抗金復國，但卻壯志難酬。詞中“醉里挑燈看劍，夢回吹角連營。八百里分麾下炙，五十弦翻塞外聲，沙場秋點兵”，描繪了一幅豪邁壯闊的戰(zhàn)爭場景，表達了詩人渴望殺敵報國、收復失地的強烈愿望；而“了卻君王天下事，贏得生前身后名?？蓱z白發(fā)生”，則筆鋒一轉，抒發(fā)了詩人壯志難酬的悲憤之情。如果學生不了解南宋時期的歷史背景和辛棄疾的人生經歷，就很難理解這首詞中所蘊含的復雜情感。因此，教師在教學時，可以向學生介紹南宋時期的政治局勢、辛棄疾的抗金事跡以及他在仕途上的坎坷遭遇，讓學生明白詩人在創(chuàng)作這首詞時的心境，從而更深刻地體會詞中所表達的情感。以《沁園春?雪》為例，從意象角度來看，詞中的“北國風光，千里冰封，萬里雪飄”，“冰”“雪”這兩個意象，描繪出了一個冰天雪地、廣袤無垠的白色世界，展現(xiàn)出大自然的雄偉壯麗，蘊含著詩人對祖國山河的熱愛和贊美之情。“長城內外，惟余莽莽；大河上下，頓失滔滔”，“長城”“大河”作為中華民族的象征，在冰雪的覆蓋下，更顯其雄渾壯闊，進一步強化了詩人對祖國山河的自豪感?！吧轿桡y蛇，原馳蠟象，欲與天公試比高”，“山”“原”被比作“銀蛇”“蠟象”，賦予了群山高原以動態(tài)美，展現(xiàn)出一種奮發(fā)向上的氣勢，表達了詩人豪邁的情懷和敢于挑戰(zhàn)的精神。在意境方面，上闋通過對北國雪景的描繪，營造出一種雄渾壯闊、氣勢磅礴的意境。天地間一片潔白，冰雪覆蓋著大地，群山高原在雪的映襯下仿佛在舞動，欲與天公比高。這種意境不僅展現(xiàn)了大自然的壯麗，更體現(xiàn)了詩人廣闊的胸懷和宏大的氣魄。下闋由寫景轉入抒情和議論，“江山如此多嬌，引無數(shù)英雄競折腰”，將自然景觀與歷史人物聯(lián)系起來，進一步拓展了意境的深度和廣度，引發(fā)了詩人對歷史和現(xiàn)實的深刻思考。從語言角度分析，這首詞用詞精準，富有表現(xiàn)力?！巴弊纸y(tǒng)領上闋，領起“長城內外，惟余莽莽；大河上下，頓失滔滔。山舞銀蛇，原馳蠟象，欲與天公試比高”，一個“望”字，展現(xiàn)出詩人登高遠眺的廣闊視野，使讀者仿佛能跟隨詩人的目光，一同領略北國的壯麗雪景?！跋А弊謩t定下了下闋對歷史人物評價的基調，“惜秦皇漢武，略輸文采；唐宗宋祖，稍遜風騷。一代天驕，成吉思汗，只識彎弓射大雕”，“惜”字既包含了對這些歷史英雄功績的肯定，又委婉地指出了他們在文治方面的不足，體現(xiàn)了詩人對歷史的客觀評價和深刻思考。在創(chuàng)作背景上，《沁園春?雪》創(chuàng)作于1936年2月，當時紅軍長征勝利到達陜北，中國革命出現(xiàn)了新的轉機。毛澤東在陜北清澗縣登上塬頂，面對茫茫雪景，心潮澎湃，寫下了這首詞。了解這一創(chuàng)作背景，學生就能更好地理解詞中所表達的詩人對祖國山河的熱愛，對革命勝利的堅定信念以及對未來的美好憧憬。在中學古典詩歌教學中，教師應引導學生從意象、意境、語言和創(chuàng)作背景等多個方面深入解讀詩歌，挖掘其中的情感內涵，讓學生在詩歌的學習中，不僅能夠掌握知識，更能與詩人產生情感共鳴，受到情感的熏陶和感染，實現(xiàn)情感教育的目標。5.2多樣化教學方法，激發(fā)情感共鳴5.2.1誦讀法誦讀法是古典詩歌教學中一種極為重要且行之有效的方法，它能夠讓學生通過反復誦讀，深入感受詩歌的韻律、節(jié)奏和情感。在教學過程中，教師應從多個方面指導學生進行誦讀，以幫助他們更好地理解詩歌內涵。劃分節(jié)奏是誦讀的基礎。古典詩歌具有嚴格的格律要求，節(jié)奏的劃分能夠使詩歌的韻律更加清晰。在教授五言絕句時，如王維的《鳥鳴澗》：“人閑桂花落，夜靜春山空。月出驚山鳥，時鳴春澗中?！币话悴捎谩岸弧被颉岸欢钡墓?jié)奏劃分方式，即“人閑/桂花/落，夜靜/春山/空。月出/驚/山鳥，時鳴/春澗/中”。這樣的節(jié)奏劃分，能夠讓學生在誦讀時感受到詩歌的韻律之美，仿佛能聽到詩歌中所描繪的寂靜山林中，桂花飄落的細微聲響，以及山鳥在月夜中偶爾的啼鳴，從而更好地體會詩歌所營造的寧靜氛圍。對于七言律詩，如杜甫的《登高》：“風急天高猿嘯哀，渚清沙白鳥飛回。無邊落木蕭蕭下，不盡長江滾滾來?！蓖ǔ２捎谩岸弧被颉岸欢钡墓?jié)奏，如“風急/天高/猿嘯/哀，渚清/沙白/鳥飛/回。無邊/落木/蕭蕭/下，不盡/長江/滾滾/來”。通過這種節(jié)奏劃分，學生能夠更清晰地感受到詩歌的韻律和節(jié)奏變化，體會到詩人在描寫秋景時的情感起伏，如“蕭蕭”“滾滾”等疊詞的運用，不僅增強了詩歌的節(jié)奏感，也更生動地描繪出落葉紛飛、江水奔騰的壯觀景象，使學生更深刻地理解詩人在詩中所表達的身世之感和憂國憂民之情。把握重音是突出詩歌情感的關鍵。重音的確定能夠使詩歌中的重點字詞更加突出，從而更好地傳達詩人的情感。在李白的《將進酒》中，“天生我材必有用，千金散盡還復來”這兩句詩，“必”“還”等字應作為重音來讀?！氨亍弊謴娬{了詩人對自身才華的高度自信，堅信自己必定能夠在人生中發(fā)揮重要作用；“還”字則體現(xiàn)了詩人豁達樂觀的人生態(tài)度，即使千金散去，也相信它們還會再次歸來。通過重讀這兩個字，能夠將詩人豪邁奔放的情感淋漓盡致地展現(xiàn)出來，讓學生更深刻地感受到李白的自信與灑脫。又如李清照的《聲聲慢?尋尋覓覓》，“冷冷清清，凄凄慘慘戚戚”這幾句，每個疊詞都應適當重讀，以突出詞人內心的孤獨、凄涼和愁苦之情。“冷冷”“清清”描繪出環(huán)境的清冷孤寂，“凄凄”“慘慘”“戚戚”則層層遞進，深刻地表達出詞人內心的悲痛，通過重讀這些疊詞，學生能夠更真切地體會到詞人在特定情境下的復雜情感。體會情感基調是誦讀的核心。不同的詩歌具有不同的情感基調，教師要引導學生通過誦讀準確把握詩歌的情感基調，從而更好地理解詩歌的內涵。在教授岑參的《白雪歌送武判官歸京》時，這首詩的情感基調既有塞外雪景的壯麗豪邁，又有送別友人的依依惜別之情。在誦讀前半部分描寫雪景的詩句，如“北風卷地白草折，胡天八月即飛雪。忽如一夜春風來，千樹萬樹梨花開”時，要讀出豪邁奔放的氣勢，讓學生感受到塞外風雪的磅礴與壯美；而在誦讀后半部分送別詩句，如“輪臺東門送君去，去時雪滿天山路。山回路轉不見君，雪上空留馬行處”時，則要讀出低沉、不舍的情感，讓學生體會到詩人與友人分別時的惆悵和對友人遠行的擔憂。通過這樣的誦讀指導，學生能夠更深入地理解詩歌所表達的情感，與詩人產生強烈的情感共鳴。在實際教學中，教師可以采用多種誦讀方式，如教師范讀、學生個人朗讀、小組齊讀、配樂朗誦等。教師范讀能夠為學生提供準確的誦讀示范，讓學生直觀地感受詩歌的韻律、節(jié)奏和情感表達；學生個人朗讀則有助于培養(yǎng)學生的自主學習能力和對詩歌的個性化理解；小組齊讀可以增強學生的團隊合作意識和集體榮譽感，同時營造出濃厚的學習氛圍；配樂朗誦則能夠借助音樂的感染力，進一步烘托詩歌的情感氛圍，使學生更深入地沉浸在詩歌的世界中。在教授蘇軾的《水調歌頭?明月幾時有》時，可以選擇一段輕柔、舒緩的古典音樂作為配樂，如古箏曲《漁舟唱晚》，在音樂的烘托下，學生通過朗誦能夠更好地體會到詞中所表達的對親人的思念和對美好生活的向往之情。5.2.2情境創(chuàng)設法情境創(chuàng)設法是一種通過利用多媒體、故事、角色扮演等多種方式，為學生營造出與詩歌內容相關的情境，從而幫助學生更好地理解詩歌情感的教學方法。這種方法能夠將抽象的詩歌情感具象化，使學生身臨其境，增強他們的情感體驗，激發(fā)學習興趣。多媒體資源在情境創(chuàng)設中具有獨特的優(yōu)勢。通過圖片、音頻、視頻等多媒體元素的運用，能夠為學生呈現(xiàn)出直觀、生動的詩歌情境。在教授王維的《使至塞上》時，教師可以通過展示沙漠的圖片，讓學生直觀地看到廣袤無垠的沙漠、孤煙直上的奇特景象，以及長河落日的壯麗畫面，從而更好地理解詩歌中“大漠孤煙直，長河落日圓”所描繪的雄渾壯闊的意境。播放一段包含風聲、駝鈴聲的音頻，能夠讓學生仿佛置身于沙漠之中，感受到塞外的荒涼與寂寥。教師還可以播放一段關于古代絲綢之路的視頻，介紹當時的歷史背景和文化交流，幫助學生更好地理解詩人出使邊塞的經歷和情感。通過這些多媒體資源的綜合運用，學生能夠更深入地體會到詩人在詩中所表達的對塞外風光的贊美以及對自身境遇的感慨。故事導入也是一種有效的情境創(chuàng)設方式。在講解詩歌之前，教師可以講述與詩歌相關的故事，引發(fā)學生的興趣，幫助他們更好地理解詩歌的創(chuàng)作背景和情感內涵。在教授李白的《贈汪倫》時，教師可以先講述汪倫以“十里桃花，萬家酒店”的美言邀請李白，李白欣然前往，卻發(fā)現(xiàn)所謂的“十里桃花”只是十里外的一處桃花潭，“萬家酒店”也只是一家姓萬的人開的酒店，但李白被汪倫的熱情所感動，在離開時寫下了這首詩。通過這個故事，學生能夠更好地理解詩中“桃花潭水深千尺，不及汪倫送我情”所表達的李白與汪倫之間深厚的友情。又如在教授杜甫的《春望》時，教師可以講述安史之亂的歷史背景，介紹當時國家的動蕩、人民的苦難，讓學生了解到杜甫在這樣的時代背景下，目睹國家淪陷、親人離散的痛苦，從而更深刻地體會到詩中所蘊含的憂國憂民和思念親人的情感。角色扮演是一種讓學生親身參與、體驗詩歌情感的情境創(chuàng)設方法。通過扮演詩歌中的角色，學生能夠更加深入地理解人物的內心世界和情感變化。以《木蘭詩》的教學為例，教師可以組織學生進行角色扮演，讓學生分別扮演木蘭、木蘭的父母、伙伴等角色。在表演過程中，學生需要模仿角色的語言、動作和神態(tài)，如木蘭決定替父從軍時的堅定，在戰(zhàn)場上的英勇無畏，以及回家后與親人團聚時的喜悅等。通過這種方式，學生能夠更加真切地感受到木蘭的孝順、勇敢和對和平生活的向往，同時也能體會到古代勞動人民在戰(zhàn)爭年代的生活狀態(tài)和情感需求。在表演結束后，教師可以引導學生進行討論，分享自己在角色扮演中的感受和體會，進一步加深對詩歌情感的理解。在教授《茅屋為秋風所破歌》時，教師可以利用多媒體展示茅屋在秋風中破敗的圖片，播放風聲呼嘯的音頻，讓學生直觀地感受杜甫當時所處的惡劣環(huán)境。講述杜甫生活的時代背景，介紹他一生的坎坷經歷，以及這首詩創(chuàng)作時的具體情境，如杜甫在成都的草堂居住時，遭遇秋風破屋，一家人生活陷入困境，但他仍然心系天下寒士。還可以組織學生進行角色扮演，讓學生扮演杜甫和周圍的鄰居，模擬杜甫在茅屋被