大學(xué)英語教學(xué)中教師期望與學(xué)生學(xué)習(xí)自我效能的關(guān)聯(lián)性探究：基于實(shí)證視角

大學(xué)英語教學(xué)中教師期望與學(xué)生學(xué)習(xí)自我效能的關(guān)聯(lián)性探究：基于實(shí)證視角一、引言1.1研究背景在全球化進(jìn)程日益加速的當(dāng)下，英語作為國際交流的主要語言，其重要性愈發(fā)凸顯。大學(xué)英語教學(xué)作為高等教育的重要組成部分，承擔(dān)著培養(yǎng)學(xué)生英語綜合應(yīng)用能力、提升學(xué)生國際競爭力的重任。通過大學(xué)英語教學(xué)，學(xué)生能夠掌握英語這門工具，獲取國際前沿的知識和信息，拓寬自己的視野，為未來的職業(yè)發(fā)展和個(gè)人成長打下堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。在學(xué)術(shù)領(lǐng)域，良好的英語能力有助于學(xué)生閱讀外文文獻(xiàn)，參與國際學(xué)術(shù)交流，了解學(xué)科的最新動(dòng)態(tài)；在職業(yè)領(lǐng)域，無論是跨國企業(yè)的工作，還是國際項(xiàng)目的合作，英語都成為了不可或缺的技能。然而，當(dāng)前大學(xué)英語教學(xué)面臨著諸多挑戰(zhàn)。教學(xué)方法上，部分教師仍采用傳統(tǒng)的“填鴨式”教學(xué)，過度注重語法和詞匯的講解，忽視了學(xué)生實(shí)際語言運(yùn)用能力的培養(yǎng)。在課堂上，教師占據(jù)主導(dǎo)地位，學(xué)生被動(dòng)接受知識，缺乏主動(dòng)思考和參與的機(jī)會(huì)，導(dǎo)致課堂氛圍沉悶，學(xué)生學(xué)習(xí)積極性不高。教學(xué)內(nèi)容方面，一些教材內(nèi)容陳舊，與實(shí)際生活和工作場景脫節(jié)，無法滿足學(xué)生的實(shí)際需求。同時(shí)，對英語國家文化的介紹也不夠深入，使得學(xué)生在跨文化交際中容易出現(xiàn)誤解和障礙。此外，評價(jià)體系不夠科學(xué)合理，過于依賴考試成績，忽視了學(xué)生的學(xué)習(xí)過程和綜合素質(zhì)的評價(jià)。這種單一的評價(jià)方式無法全面、準(zhǔn)確地反映學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，也不利于激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和潛力。在影響學(xué)生學(xué)習(xí)效果的眾多因素中，教師期望和學(xué)生學(xué)習(xí)自我效能逐漸受到關(guān)注。教師期望是指教師對學(xué)生未來學(xué)習(xí)成就和行為表現(xiàn)的預(yù)測性認(rèn)知，這種期望會(huì)通過教師的言語、表情、行為等方式傳遞給學(xué)生，進(jìn)而對學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度、動(dòng)機(jī)和行為產(chǎn)生影響。當(dāng)教師對學(xué)生抱有積極的期望時(shí)，可能會(huì)給予學(xué)生更多的關(guān)注、鼓勵(lì)和指導(dǎo)，從而激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)力，促使他們朝著教師期望的方向發(fā)展；反之，消極的教師期望可能會(huì)導(dǎo)致學(xué)生自信心受挫，學(xué)習(xí)積極性下降。學(xué)生學(xué)習(xí)自我效能則是指學(xué)生對自己能否成功完成學(xué)習(xí)任務(wù)、實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)目標(biāo)的主觀判斷和信心。高自我效能感的學(xué)生往往相信自己具備解決學(xué)習(xí)問題的能力，面對困難時(shí)更有毅力和決心，愿意付出更多的努力去克服困難，從而更有可能取得良好的學(xué)習(xí)成績；而低自我效能感的學(xué)生則容易對自己的能力產(chǎn)生懷疑，在學(xué)習(xí)中遇到困難時(shí)容易放棄，學(xué)習(xí)效果也相對較差。盡管已有研究表明教師期望和學(xué)生學(xué)習(xí)自我效能對學(xué)生的學(xué)習(xí)具有重要影響，但在大學(xué)英語教學(xué)這一特定情境下，兩者之間的關(guān)系以及它們?nèi)绾喂餐饔糜趯W(xué)生的英語學(xué)習(xí)，仍存在許多有待深入探究的地方。例如，學(xué)生對教師期望的察覺程度是否會(huì)因性別、專業(yè)等因素而有所不同？這種察覺又如何具體影響學(xué)生的學(xué)習(xí)自我效能？在不同的教學(xué)模式和學(xué)習(xí)環(huán)境下，教師期望與學(xué)生學(xué)習(xí)自我效能之間的關(guān)系是否會(huì)發(fā)生變化？這些問題的研究對于提升大學(xué)英語教學(xué)質(zhì)量、促進(jìn)學(xué)生的英語學(xué)習(xí)具有重要的理論和實(shí)踐意義。1.2研究目的本研究旨在通過實(shí)證研究的方法，深入探討大學(xué)英語教學(xué)中學(xué)生察覺教師期望與學(xué)習(xí)自我效能之間的關(guān)系，為大學(xué)英語教學(xué)實(shí)踐提供理論支持和實(shí)踐指導(dǎo)。具體而言，本研究期望達(dá)成以下目標(biāo)：揭示兩者關(guān)系：精準(zhǔn)剖析學(xué)生察覺教師期望與學(xué)習(xí)自我效能之間的內(nèi)在聯(lián)系，探究教師期望如何影響學(xué)生對自身學(xué)習(xí)能力的認(rèn)知和判斷，以及學(xué)生的自我效能感又如何反作用于他們對教師期望的理解和回應(yīng)。通過量化分析，明確兩者之間的相關(guān)程度和影響方向，填補(bǔ)大學(xué)英語教學(xué)領(lǐng)域在這方面研究的空白。探索影響因素：全面考察可能影響學(xué)生察覺教師期望和學(xué)習(xí)自我效能的因素，包括但不限于學(xué)生的性別、專業(yè)、英語基礎(chǔ)、學(xué)習(xí)風(fēng)格，以及教師的教學(xué)方法、師生互動(dòng)模式等。深入了解這些因素的作用機(jī)制，有助于教師在教學(xué)過程中根據(jù)學(xué)生的特點(diǎn)和需求，采取更有針對性的教學(xué)策略，提高教學(xué)效果。提出教學(xué)建議：基于研究結(jié)果，為大學(xué)英語教師提供切實(shí)可行的教學(xué)建議，幫助教師更好地運(yùn)用期望效應(yīng)，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和自信心，提升學(xué)生的學(xué)習(xí)自我效能。同時(shí)，為教師改進(jìn)教學(xué)方法、優(yōu)化教學(xué)過程提供參考，促進(jìn)大學(xué)英語教學(xué)質(zhì)量的整體提升，以滿足學(xué)生日益多樣化的學(xué)習(xí)需求和社會(huì)對高素質(zhì)英語人才的期望。1.3研究意義本研究深入探究大學(xué)英語教學(xué)中學(xué)生察覺教師期望與學(xué)習(xí)自我效能的關(guān)系，具有重要的理論與實(shí)踐意義，能為教學(xué)理論的豐富、教學(xué)質(zhì)量的提升以及學(xué)生學(xué)習(xí)效果的改善提供有力支持。在理論層面，本研究豐富和拓展了教育心理學(xué)在大學(xué)英語教學(xué)領(lǐng)域的應(yīng)用研究。過往關(guān)于教師期望和學(xué)生學(xué)習(xí)自我效能的研究多集中在基礎(chǔ)教育階段或其他學(xué)科領(lǐng)域，在大學(xué)英語教學(xué)情境下的深入研究相對匱乏。本研究通過對大學(xué)英語教學(xué)中這兩個(gè)關(guān)鍵因素的實(shí)證分析，揭示了它們在高等教育階段英語教學(xué)中的獨(dú)特作用機(jī)制和相互關(guān)系，填補(bǔ)了該領(lǐng)域在理論研究上的部分空白，為后續(xù)學(xué)者進(jìn)一步研究大學(xué)英語教學(xué)中的學(xué)生心理和行為提供了新的視角和實(shí)證依據(jù)，有助于完善大學(xué)英語教學(xué)理論體系，推動(dòng)教育心理學(xué)理論在大學(xué)英語教學(xué)實(shí)踐中的深度融合與發(fā)展。從實(shí)踐角度來看，本研究對大學(xué)英語教學(xué)實(shí)踐具有重要的指導(dǎo)價(jià)值。對于教師而言，研究結(jié)果能幫助他們更加清晰地認(rèn)識到自身期望對學(xué)生的影響，從而在教學(xué)過程中有意識地調(diào)整期望水平和表達(dá)方式。教師可以根據(jù)學(xué)生的實(shí)際情況，給予每個(gè)學(xué)生積極、恰當(dāng)?shù)钠谕?，通過鼓勵(lì)的語言、信任的眼神、個(gè)性化的指導(dǎo)等方式，讓學(xué)生切實(shí)感受到教師的關(guān)注和期待，進(jìn)而激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和自信心，提高學(xué)生的學(xué)習(xí)自我效能。在課堂提問時(shí)，教師可以給予基礎(chǔ)較弱的學(xué)生一些較為簡單的問題，當(dāng)學(xué)生回答正確后，及時(shí)給予肯定和鼓勵(lì)，讓學(xué)生感受到自己的努力得到了認(rèn)可，從而增強(qiáng)他們的學(xué)習(xí)信心和自我效能感。研究結(jié)果還能為教師優(yōu)化教學(xué)方法和教學(xué)策略提供參考。教師可以根據(jù)不同學(xué)生對教師期望的察覺程度和學(xué)習(xí)自我效能的差異，因材施教，采用多樣化的教學(xué)方法和手段。對于自我效能感較低的學(xué)生，教師可以采用小組合作學(xué)習(xí)的方式，讓他們在與同伴的合作中獲得更多的支持和幫助，逐步提高他們的學(xué)習(xí)能力和自信心；對于對教師期望較為敏感的學(xué)生，教師可以更加注重與他們的溝通和交流，及時(shí)了解他們的學(xué)習(xí)需求和困惑，給予針對性的指導(dǎo)和建議。本研究對于學(xué)生自身的學(xué)習(xí)和發(fā)展也具有積極意義。學(xué)生通過了解教師期望與學(xué)習(xí)自我效能之間的關(guān)系，可以更加明確自己在學(xué)習(xí)過程中的優(yōu)勢和不足，從而有針對性地調(diào)整學(xué)習(xí)策略，提升自我管理和自我激勵(lì)的能力。當(dāng)學(xué)生意識到自己對教師期望的積極察覺能夠促進(jìn)學(xué)習(xí)自我效能的提高時(shí)，他們會(huì)更加主動(dòng)地關(guān)注教師的期望，并將其轉(zhuǎn)化為學(xué)習(xí)的動(dòng)力，努力克服學(xué)習(xí)中遇到的困難，提高學(xué)習(xí)效果。二、文獻(xiàn)綜述2.1教師期望相關(guān)理論2.1.1概念與內(nèi)涵教師期望，作為教育心理學(xué)領(lǐng)域的重要概念，是指教師對學(xué)生未來學(xué)習(xí)成就和行為表現(xiàn)所形成的預(yù)測性認(rèn)知。這種認(rèn)知并非憑空產(chǎn)生，而是教師在長期的教學(xué)實(shí)踐中，通過對學(xué)生過往學(xué)習(xí)成績、課堂表現(xiàn)、學(xué)習(xí)態(tài)度、性格特點(diǎn)等多方面因素的觀察與分析，逐漸在內(nèi)心構(gòu)建起來的對學(xué)生發(fā)展的一種預(yù)期。教師期望涵蓋了多個(gè)層面的內(nèi)容，其核心構(gòu)成要素主要包括對學(xué)生學(xué)業(yè)成績和行為表現(xiàn)的期待。在學(xué)業(yè)成績方面，教師期望體現(xiàn)為教師對學(xué)生在知識掌握、技能運(yùn)用、學(xué)科考試等方面所能達(dá)到水平的預(yù)估。有的教師可能期望學(xué)生在數(shù)學(xué)學(xué)科上能夠熟練掌握復(fù)雜的公式運(yùn)用，在考試中取得優(yōu)異的成績，進(jìn)入班級前幾名；而對于英語學(xué)科，期望學(xué)生具備流利的口語表達(dá)能力和較高的閱讀理解水平，在各類英語測試中獲得高分。這種對學(xué)業(yè)成績的期望會(huì)影響教師在教學(xué)過程中的教學(xué)方法選擇、教學(xué)內(nèi)容的深度和廣度安排以及對學(xué)生學(xué)習(xí)進(jìn)度的把控。如果教師期望學(xué)生在某一學(xué)科上有較高的成就，可能會(huì)在教學(xué)中增加拓展性的內(nèi)容，提供更多的學(xué)習(xí)資源和輔導(dǎo)機(jī)會(huì)。在行為表現(xiàn)方面，教師期望涉及學(xué)生在課堂內(nèi)外的行為舉止、學(xué)習(xí)習(xí)慣、品德修養(yǎng)等多個(gè)維度。教師通常期望學(xué)生在課堂上能夠遵守紀(jì)律，積極參與課堂互動(dòng)，認(rèn)真聽講，按時(shí)完成作業(yè)；在日常生活中，具備良好的品德，尊重他人，有團(tuán)隊(duì)合作精神和社會(huì)責(zé)任感。教師期望學(xué)生能夠按時(shí)完成作業(yè)，積極參與小組討論，展現(xiàn)出良好的時(shí)間管理能力和溝通協(xié)作能力。這些行為表現(xiàn)期望不僅關(guān)系到學(xué)生的學(xué)習(xí)效果，更對學(xué)生的全面發(fā)展和未來的社會(huì)適應(yīng)能力有著深遠(yuǎn)的影響。教師期望對學(xué)生的學(xué)習(xí)和成長具有導(dǎo)向性作用，它會(huì)通過教師的言語、表情、肢體動(dòng)作等多種方式傳遞給學(xué)生，進(jìn)而影響學(xué)生的自我認(rèn)知、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和行為選擇。當(dāng)學(xué)生感受到教師對自己的高期望時(shí)，可能會(huì)激發(fā)內(nèi)在的學(xué)習(xí)動(dòng)力，努力提升自己的學(xué)業(yè)成績和行為表現(xiàn)，以達(dá)到教師的期望；反之，低期望可能會(huì)使學(xué)生產(chǎn)生消極情緒，降低學(xué)習(xí)積極性，甚至放棄努力。2.1.2理論基礎(chǔ)與發(fā)展教師期望理論的發(fā)展源遠(yuǎn)流長，其中皮格馬利翁效應(yīng)在該領(lǐng)域占據(jù)著舉足輕重的地位。皮格馬利翁效應(yīng)源于古希臘神話，傳說塞浦路斯國王皮格馬利翁用象牙精心雕刻了一座美麗的少女雕像，他對這座雕像傾注了全部的熱情和愛戀，每天深情地凝視和撫摸它，期待著雕像能變成真人。愛神阿芙洛狄忒被他的真誠所打動(dòng)，賜予雕像生命，最終皮格馬利翁與少女結(jié)為夫妻。這一神話故事蘊(yùn)含著深刻的寓意，即強(qiáng)烈的期待和信念能夠產(chǎn)生神奇的力量，促使期望成為現(xiàn)實(shí)。將這一概念引入教育領(lǐng)域的是美國心理學(xué)家羅森塔爾和雅各布森。1968年，他們在一所小學(xué)進(jìn)行了一項(xiàng)著名的實(shí)驗(yàn)——“課堂里的皮格馬利翁”實(shí)驗(yàn)。實(shí)驗(yàn)中，他們隨機(jī)抽取了部分學(xué)生，并告知教師這些學(xué)生具有很大的潛力，未來能取得優(yōu)異的成績（實(shí)際上這些學(xué)生是隨機(jī)挑選的，與其他學(xué)生并無本質(zhì)差異）。然而，經(jīng)過一段時(shí)間后，奇跡發(fā)生了，這些被標(biāo)記為有潛力的學(xué)生在學(xué)業(yè)成績和行為表現(xiàn)上都有了顯著的提升。這一實(shí)驗(yàn)結(jié)果有力地證明了教師期望對學(xué)生發(fā)展的巨大影響：當(dāng)教師對學(xué)生抱有積極的期望時(shí)，會(huì)在無意識中通過言語鼓勵(lì)、更多的關(guān)注、給予挑戰(zhàn)性的任務(wù)等方式傳遞給學(xué)生，學(xué)生感受到教師的信任和期待后，會(huì)增強(qiáng)自信心，激發(fā)內(nèi)在的學(xué)習(xí)動(dòng)力，從而更加努力地學(xué)習(xí)，最終實(shí)現(xiàn)教師的期望。自皮格馬利翁效應(yīng)被提出后，眾多學(xué)者圍繞教師期望展開了深入研究，使其在教育領(lǐng)域得到了廣泛的應(yīng)用與發(fā)展。學(xué)者們進(jìn)一步探討了教師期望的形成機(jī)制、傳遞方式以及對學(xué)生不同方面發(fā)展的影響。研究發(fā)現(xiàn)，教師期望不僅會(huì)影響學(xué)生的學(xué)業(yè)成績，還會(huì)對學(xué)生的自我概念、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、心理健康等產(chǎn)生重要作用。積極的教師期望能夠幫助學(xué)生建立良好的自我概念，增強(qiáng)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，提高心理健康水平；而消極的教師期望則可能導(dǎo)致學(xué)生自我認(rèn)知偏差，學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)降低，甚至出現(xiàn)心理問題。在后續(xù)的研究中，不斷有新的理論和觀點(diǎn)涌現(xiàn)，進(jìn)一步豐富和完善了教師期望理論，使其在教育實(shí)踐中的應(yīng)用更加科學(xué)、有效。2.1.3影響因素教師期望的形成是一個(gè)復(fù)雜的過程，受到多種因素的綜合影響，這些因素相互交織，共同塑造了教師對學(xué)生的期望。教師自身因素在教師期望形成中起著關(guān)鍵作用。教師的教育觀念和教學(xué)理念是影響其期望的重要因素之一。秉持傳統(tǒng)教育觀念的教師，可能更注重學(xué)生的考試成績，對成績好的學(xué)生寄予更高期望；而具有現(xiàn)代教育理念的教師，會(huì)更關(guān)注學(xué)生的全面發(fā)展，對學(xué)生在創(chuàng)新能力、實(shí)踐能力、社會(huì)責(zé)任感等方面有更多的期待。教師的個(gè)人經(jīng)歷和教學(xué)經(jīng)驗(yàn)也會(huì)影響其期望。經(jīng)驗(yàn)豐富的教師，可能通過多年的教學(xué)實(shí)踐，對不同類型學(xué)生的發(fā)展有更深入的了解，從而能夠更準(zhǔn)確地形成合理的期望；而新教師可能由于缺乏經(jīng)驗(yàn)，更容易受到學(xué)生表面表現(xiàn)的影響，期望可能不夠準(zhǔn)確。教師的性格特點(diǎn)，如樂觀、開朗的教師可能更傾向于對學(xué)生抱有積極的期望，而悲觀、消極的教師則可能更容易產(chǎn)生消極期望。學(xué)生特征也是影響教師期望的重要因素。學(xué)生的學(xué)業(yè)成績是教師形成期望的重要依據(jù)之一。成績優(yōu)秀的學(xué)生往往更容易獲得教師的高期望，教師會(huì)認(rèn)為他們有更大的潛力在未來取得更高的成就；而成績較差的學(xué)生可能會(huì)讓教師對其期望較低。學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度和努力程度也會(huì)影響教師期望。那些積極主動(dòng)、勤奮努力的學(xué)生，即使成績暫時(shí)不理想，也可能會(huì)得到教師的鼓勵(lì)和較高期望；相反，學(xué)習(xí)態(tài)度不端正、缺乏努力的學(xué)生，可能會(huì)讓教師降低對他們的期望。學(xué)生的家庭背景、性格特點(diǎn)等因素也會(huì)在一定程度上影響教師期望。來自教育程度較高家庭的學(xué)生，教師可能會(huì)期望他們在學(xué)習(xí)上有更好的表現(xiàn)；性格開朗、善于溝通的學(xué)生，也更容易獲得教師的關(guān)注和較高期望。教學(xué)環(huán)境同樣對教師期望的形成有著不可忽視的影響。班級氛圍是一個(gè)重要因素，一個(gè)積極向上、團(tuán)結(jié)互助、學(xué)習(xí)氛圍濃厚的班級，教師往往會(huì)對學(xué)生有更高的期望，相信學(xué)生在這樣的環(huán)境中能夠更好地發(fā)展；而班級紀(jì)律差、學(xué)習(xí)氛圍淡薄，可能會(huì)讓教師對學(xué)生的期望降低。學(xué)校的教育資源和教學(xué)評價(jià)體系也會(huì)影響教師期望。教育資源豐富的學(xué)校，教師可能會(huì)期望學(xué)生在各種活動(dòng)和競賽中取得好成績，充分利用資源提升自己；而以考試成績?yōu)橹饕u價(jià)指標(biāo)的學(xué)校，教師會(huì)更關(guān)注學(xué)生的成績，對成績相關(guān)的期望更為突出。社會(huì)文化背景也會(huì)對教師期望產(chǎn)生影響，不同的文化背景下，教師對學(xué)生的期望可能存在差異。在重視學(xué)術(shù)成就的文化環(huán)境中，教師對學(xué)生的學(xué)業(yè)期望會(huì)更高；而在強(qiáng)調(diào)綜合素質(zhì)培養(yǎng)的文化中，教師會(huì)在多個(gè)方面對學(xué)生有更全面的期望。2.2學(xué)生學(xué)習(xí)自我效能相關(guān)理論2.2.1概念與內(nèi)涵學(xué)生學(xué)習(xí)自我效能這一概念，由美國心理學(xué)家阿爾伯特?班杜拉（AlbertBandura）于20世紀(jì)70年代首次提出，作為其社會(huì)學(xué)習(xí)理論體系的重要組成部分，在教育領(lǐng)域產(chǎn)生了深遠(yuǎn)影響。學(xué)習(xí)自我效能指的是學(xué)生對自身能否成功完成學(xué)習(xí)任務(wù)、達(dá)成學(xué)習(xí)目標(biāo)的主觀判斷與信心。這種主觀判斷并非憑空產(chǎn)生，而是學(xué)生基于自身過往的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)、對自身能力的認(rèn)知、對學(xué)習(xí)任務(wù)難度的評估等多方面因素綜合形成的。學(xué)習(xí)自我效能在學(xué)生的學(xué)習(xí)過程中扮演著至關(guān)重要的角色，對學(xué)生的學(xué)習(xí)行為和學(xué)習(xí)效果有著全方位的影響。在學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)方面，自我效能感高的學(xué)生往往具有更強(qiáng)烈的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，他們堅(jiān)信自己具備實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)目標(biāo)的能力，這種信念驅(qū)使他們積極主動(dòng)地投入到學(xué)習(xí)活動(dòng)中，愿意付出更多的時(shí)間和精力去探索知識、解決問題。他們會(huì)主動(dòng)尋找學(xué)習(xí)資源，積極參與課堂討論和課外學(xué)習(xí)活動(dòng)，不斷挑戰(zhàn)自我，追求更高的學(xué)習(xí)成就。而自我效能感低的學(xué)生則可能缺乏學(xué)習(xí)動(dòng)力，對學(xué)習(xí)持消極態(tài)度，容易產(chǎn)生畏難情緒，甚至逃避學(xué)習(xí)任務(wù)。他們常常懷疑自己的能力，認(rèn)為自己無法克服學(xué)習(xí)中的困難，因此在學(xué)習(xí)中缺乏主動(dòng)性和積極性，難以充分發(fā)揮自己的潛力。在學(xué)習(xí)策略的選擇上，自我效能感不同的學(xué)生也存在顯著差異。高自我效能感的學(xué)生善于根據(jù)學(xué)習(xí)任務(wù)的特點(diǎn)和自身的學(xué)習(xí)情況，靈活選擇合適的學(xué)習(xí)策略。他們會(huì)制定詳細(xì)的學(xué)習(xí)計(jì)劃，合理安排學(xué)習(xí)時(shí)間，運(yùn)用有效的記憶方法、解題技巧等提高學(xué)習(xí)效率。在面對復(fù)雜的學(xué)習(xí)任務(wù)時(shí)，他們能夠冷靜分析，嘗試不同的方法去解決問題，不斷調(diào)整自己的學(xué)習(xí)策略以適應(yīng)學(xué)習(xí)的需要。而低自我效能感的學(xué)生可能缺乏有效的學(xué)習(xí)策略，在學(xué)習(xí)中往往盲目跟從他人，或者采用一些低效的學(xué)習(xí)方法。他們在遇到問題時(shí)容易陷入困境，不知道如何選擇合適的策略來解決問題，從而影響學(xué)習(xí)效果。學(xué)習(xí)自我效能還會(huì)對學(xué)生的學(xué)習(xí)堅(jiān)持性產(chǎn)生重要影響。當(dāng)學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中遇到困難和挫折時(shí)，自我效能感高的學(xué)生能夠保持堅(jiān)定的信念，相信自己能夠克服困難，因此他們會(huì)堅(jiān)持不懈地努力，不輕易放棄。即使面對多次失敗，他們也能從失敗中吸取教訓(xùn)，調(diào)整學(xué)習(xí)方法，繼續(xù)朝著目標(biāo)前進(jìn)。而自我效能感低的學(xué)生在遇到困難時(shí)，很容易對自己的能力產(chǎn)生懷疑，進(jìn)而喪失信心，選擇放棄努力。他們往往將困難視為無法逾越的障礙，缺乏克服困難的勇氣和毅力，導(dǎo)致學(xué)習(xí)半途而廢。2.2.2理論基礎(chǔ)與發(fā)展班杜拉的自我效能理論是學(xué)習(xí)自我效能研究的重要理論基石，其核心觀點(diǎn)認(rèn)為個(gè)體的行為不僅受到行為結(jié)果的影響，更受到個(gè)體對自身能力的信念和判斷的影響，即自我效能感。該理論的形成并非一蹴而就，而是在班杜拉對社會(huì)學(xué)習(xí)理論的深入研究和不斷完善中逐漸發(fā)展起來的。在早期的社會(huì)學(xué)習(xí)理論研究中，班杜拉發(fā)現(xiàn)個(gè)體在觀察他人行為及其結(jié)果的過程中，會(huì)獲得替代性經(jīng)驗(yàn)，這種經(jīng)驗(yàn)會(huì)影響個(gè)體對自身行為能力的認(rèn)知和判斷。在此基礎(chǔ)上，班杜拉進(jìn)一步提出了自我效能的概念，強(qiáng)調(diào)個(gè)體對自己能否成功實(shí)施某一行為的主觀判斷和信心對行為的重要影響。隨著時(shí)間的推移，自我效能理論在教育研究領(lǐng)域得到了廣泛的應(yīng)用與拓展。眾多學(xué)者圍繞學(xué)生學(xué)習(xí)自我效能展開了深入研究，不斷豐富和完善這一理論。研究內(nèi)容涵蓋了學(xué)習(xí)自我效能的結(jié)構(gòu)、影響因素、與學(xué)習(xí)成績和學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的關(guān)系等多個(gè)方面。在結(jié)構(gòu)研究方面，學(xué)者們提出了不同的觀點(diǎn)，有的認(rèn)為學(xué)習(xí)自我效能是一個(gè)單一維度的概念，有的則認(rèn)為它包含多個(gè)維度，如學(xué)習(xí)能力自我效能、學(xué)習(xí)行為自我效能、學(xué)習(xí)應(yīng)對自我效能等。在影響因素研究中，發(fā)現(xiàn)先前學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)、他人評價(jià)、情感狀態(tài)等都會(huì)對學(xué)生的學(xué)習(xí)自我效能產(chǎn)生影響。在關(guān)系研究中，證實(shí)了學(xué)習(xí)自我效能與學(xué)習(xí)成績、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)之間存在密切的正相關(guān)關(guān)系，高自我效能感的學(xué)生往往在學(xué)習(xí)中表現(xiàn)更出色，學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)也更強(qiáng)。這些研究成果為教育實(shí)踐提供了重要的理論指導(dǎo)，幫助教師更好地理解學(xué)生的學(xué)習(xí)心理和行為，從而采取有效的教學(xué)策略來提升學(xué)生的學(xué)習(xí)自我效能。教師可以通過提供積極的反饋和鼓勵(lì)，讓學(xué)生獲得更多的成功體驗(yàn)，來增強(qiáng)學(xué)生的學(xué)習(xí)自我效能；也可以引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行正確的歸因，幫助他們認(rèn)識到自己的努力和能力對學(xué)習(xí)成果的重要作用，從而提高自我效能感。2.2.3影響因素學(xué)生學(xué)習(xí)自我效能的形成與發(fā)展受到多種因素的綜合影響，這些因素相互交織，共同塑造了學(xué)生對自身學(xué)習(xí)能力的信心和判斷。先前學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)是影響學(xué)習(xí)自我效能的重要因素之一。成功的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)?zāi)軌蝻@著增強(qiáng)學(xué)生的自我效能感，當(dāng)學(xué)生在學(xué)習(xí)中取得優(yōu)異成績、順利完成具有挑戰(zhàn)性的任務(wù)時(shí)，他們會(huì)對自己的能力產(chǎn)生積極的認(rèn)知，相信自己具備應(yīng)對各種學(xué)習(xí)困難的能力，從而在未來的學(xué)習(xí)中更加自信和主動(dòng)。在數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)中，學(xué)生通過努力攻克了一道難題，這種成功的體驗(yàn)會(huì)讓他對自己的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)能力充滿信心，在后續(xù)的學(xué)習(xí)中更愿意挑戰(zhàn)高難度的題目。相反，多次的失敗經(jīng)歷則可能導(dǎo)致學(xué)生自我效能感降低，使其對自己的能力產(chǎn)生懷疑，在學(xué)習(xí)中變得消極被動(dòng)。如果學(xué)生在英語考試中多次成績不理想，可能會(huì)認(rèn)為自己不擅長學(xué)習(xí)英語，從而對英語學(xué)習(xí)產(chǎn)生恐懼和抵觸情緒。他人評價(jià)對學(xué)生學(xué)習(xí)自我效能的影響也不容忽視。教師、家長和同伴的積極評價(jià)能夠給予學(xué)生肯定和鼓勵(lì)，讓他們感受到自己的努力和進(jìn)步得到了認(rèn)可，進(jìn)而增強(qiáng)自我效能感。教師對學(xué)生的表揚(yáng)和贊賞，會(huì)讓學(xué)生覺得自己在學(xué)習(xí)上是有能力的，從而激發(fā)他們的學(xué)習(xí)動(dòng)力；家長的信任和支持，也能讓學(xué)生在學(xué)習(xí)中更有底氣，相信自己能夠取得好成績。反之，消極的評價(jià)則可能打擊學(xué)生的自信心，降低他們的自我效能感。如果教師總是批評學(xué)生的學(xué)習(xí)表現(xiàn)，同伴經(jīng)常嘲笑學(xué)生的學(xué)習(xí)成果，會(huì)讓學(xué)生陷入自我懷疑，認(rèn)為自己確實(shí)不如別人，從而對學(xué)習(xí)失去信心。情感狀態(tài)在學(xué)生學(xué)習(xí)自我效能的形成中也起著重要作用。積極的情感狀態(tài)，如愉快、自信、樂觀等，能夠讓學(xué)生在學(xué)習(xí)中保持良好的心態(tài)，更愿意主動(dòng)嘗試和探索，從而增強(qiáng)自我效能感。當(dāng)學(xué)生在學(xué)習(xí)中感受到快樂和滿足時(shí)，會(huì)更有動(dòng)力去追求知識，相信自己能夠取得成功。而消極的情感狀態(tài)，如焦慮、緊張、沮喪等，會(huì)干擾學(xué)生的思維和行動(dòng)，降低他們的自我效能感。在考試前，學(xué)生如果過度焦慮，會(huì)影響他們的發(fā)揮，使其對自己的考試表現(xiàn)缺乏信心，進(jìn)而降低學(xué)習(xí)自我效能感。2.3教師期望與學(xué)生學(xué)習(xí)自我效能的關(guān)系研究在教育領(lǐng)域，教師期望與學(xué)生學(xué)習(xí)自我效能的關(guān)系一直是研究的重點(diǎn)。國外眾多研究表明，教師期望對學(xué)生學(xué)習(xí)自我效能有著顯著影響。有研究通過對不同年級學(xué)生的追蹤調(diào)查發(fā)現(xiàn)，當(dāng)教師對學(xué)生表達(dá)積極期望時(shí)，學(xué)生感受到教師的信任與支持，會(huì)增強(qiáng)對自身學(xué)習(xí)能力的信心，從而提高學(xué)習(xí)自我效能。教師對學(xué)生的贊揚(yáng)、鼓勵(lì)以及給予更多展示機(jī)會(huì)等行為，都能讓學(xué)生覺得自己有能力學(xué)好知識，進(jìn)而提升自我效能感。一些教師會(huì)在課堂上對學(xué)生說：“我相信你有解決這個(gè)問題的能力，大膽嘗試一下?！边@種積極的期望傳達(dá)會(huì)激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)力，使他們更相信自己的能力，從而提高學(xué)習(xí)自我效能。國內(nèi)學(xué)者也對這一關(guān)系進(jìn)行了深入探討。有研究以特定學(xué)校的學(xué)生為樣本，采用問卷調(diào)查和訪談的方法，分析了教師期望與學(xué)生學(xué)習(xí)自我效能之間的內(nèi)在聯(lián)系，結(jié)果顯示兩者存在顯著的正相關(guān)。教師對學(xué)生的期望越高，學(xué)生越容易受到激勵(lì)，在學(xué)習(xí)中會(huì)更積極地投入時(shí)間和精力，不斷挑戰(zhàn)自我，逐漸形成較高的自我效能感。在語文教學(xué)中，教師鼓勵(lì)學(xué)生積極參與課堂討論，對學(xué)生的觀點(diǎn)給予肯定和建設(shè)性意見，這會(huì)讓學(xué)生覺得自己在語文學(xué)習(xí)方面有一定的能力，從而增強(qiáng)學(xué)習(xí)自我效能。盡管已有研究取得了一定成果，但仍存在不足之處。部分研究在方法上多采用問卷調(diào)查等單一方式，可能存在數(shù)據(jù)的主觀性和片面性問題，無法全面準(zhǔn)確地反映教師期望與學(xué)生學(xué)習(xí)自我效能之間的復(fù)雜關(guān)系。一些問卷設(shè)計(jì)可能不夠科學(xué)合理，導(dǎo)致學(xué)生的回答不能真實(shí)體現(xiàn)他們的內(nèi)心想法。在研究對象上，對不同學(xué)科、不同年級、不同學(xué)習(xí)背景的學(xué)生的研究不夠全面和深入，缺乏針對性的分析。對于藝術(shù)、體育等學(xué)科的學(xué)生，以及特殊教育背景下的學(xué)生，相關(guān)研究較少，無法為這些學(xué)生的教育教學(xué)提供有效的理論支持和實(shí)踐指導(dǎo)。在理論研究方面，對于兩者之間的作用機(jī)制尚未形成統(tǒng)一的、深入的認(rèn)識，仍有待進(jìn)一步探索和完善。三、研究設(shè)計(jì)3.1研究問題基于對相關(guān)理論和已有研究的深入分析，結(jié)合大學(xué)英語教學(xué)的實(shí)際情況，本研究旨在探討學(xué)生察覺教師期望與學(xué)習(xí)自我效能之間的關(guān)系，并考察可能影響這兩者的相關(guān)因素，具體提出以下研究問題：問題一：大學(xué)英語教學(xué)中，學(xué)生察覺教師期望與學(xué)習(xí)自我效能之間存在怎樣的關(guān)系？是正相關(guān)、負(fù)相關(guān)還是其他更為復(fù)雜的關(guān)聯(lián)？教師期望對學(xué)生學(xué)習(xí)自我效能的影響程度如何？例如，當(dāng)學(xué)生感知到教師對自己在英語聽說讀寫能力提升、考試成績進(jìn)步等方面的高期望時(shí)，是否會(huì)顯著增強(qiáng)其對自身英語學(xué)習(xí)能力的信心，從而提高學(xué)習(xí)自我效能？問題二：學(xué)生的性別、專業(yè)、英語基礎(chǔ)等個(gè)體因素是否會(huì)對其察覺教師期望和學(xué)習(xí)自我效能產(chǎn)生影響？不同性別（男/女）的學(xué)生在察覺教師期望和學(xué)習(xí)自我效能水平上是否存在差異？例如，女生是否比男生更能敏銳地察覺到教師期望，且在學(xué)習(xí)自我效能上表現(xiàn)更高？不同專業(yè)（文科/理科/工科等）的學(xué)生對教師期望的察覺和學(xué)習(xí)自我效能是否會(huì)因?qū)I(yè)特點(diǎn)而有所不同？如文科專業(yè)學(xué)生可能更注重語言表達(dá)和文化理解，在英語學(xué)習(xí)中對教師關(guān)于文學(xué)素養(yǎng)提升的期望更為敏感；而理科專業(yè)學(xué)生或許更關(guān)注邏輯思維和學(xué)術(shù)詞匯，對教師在專業(yè)英語文獻(xiàn)閱讀能力培養(yǎng)方面的期望感受更深。英語基礎(chǔ)（以高考英語成績或大學(xué)英語四級成績等為衡量指標(biāo)）不同的學(xué)生，在察覺教師期望和學(xué)習(xí)自我效能方面又會(huì)呈現(xiàn)出怎樣的特點(diǎn)？基礎(chǔ)較好的學(xué)生是否更容易察覺到教師的高期望，并因此擁有較高的學(xué)習(xí)自我效能；而基礎(chǔ)薄弱的學(xué)生是否對教師期望的察覺較低，且學(xué)習(xí)自我效能也相對不足？問題三：教師的教學(xué)方法、師生互動(dòng)模式等教學(xué)因素如何影響學(xué)生察覺教師期望和學(xué)習(xí)自我效能？采用傳統(tǒng)講授式教學(xué)方法與采用互動(dòng)式、探究式教學(xué)方法的教師，其學(xué)生在察覺教師期望和學(xué)習(xí)自我效能上是否存在差異？互動(dòng)式教學(xué)方法可能通過增加師生之間的交流和合作，使學(xué)生更能感受到教師對自己的關(guān)注和期望，進(jìn)而提升學(xué)習(xí)自我效能；而傳統(tǒng)講授式教學(xué)方法可能因師生互動(dòng)較少，導(dǎo)致學(xué)生對教師期望的察覺不夠明顯，學(xué)習(xí)自我效能的提升也相對有限。積極良好的師生互動(dòng)模式（如教師鼓勵(lì)學(xué)生提問、給予及時(shí)反饋和支持等）與消極的師生互動(dòng)模式（如教師批評指責(zé)學(xué)生、忽視學(xué)生需求等）對學(xué)生察覺教師期望和學(xué)習(xí)自我效能分別會(huì)產(chǎn)生怎樣的影響？積極的師生互動(dòng)模式是否能促進(jìn)學(xué)生對教師期望的積極感知，增強(qiáng)學(xué)習(xí)自我效能；而消極的互動(dòng)模式是否會(huì)削弱學(xué)生對教師期望的認(rèn)同，降低學(xué)習(xí)自我效能？三、研究設(shè)計(jì)3.2研究方法3.2.1問卷調(diào)查法本研究采用問卷調(diào)查法收集數(shù)據(jù)，分別設(shè)計(jì)了教師期望調(diào)查問卷和學(xué)習(xí)自我效能調(diào)查問卷。教師期望調(diào)查問卷主要參考了已有相關(guān)研究成果，并結(jié)合大學(xué)英語教學(xué)的實(shí)際情況進(jìn)行改編。問卷涵蓋多個(gè)維度，包括教師對學(xué)生英語學(xué)習(xí)成績的期望，如期望學(xué)生在大學(xué)英語四六級考試中取得的具體分?jǐn)?shù)；對學(xué)生語言技能的期望，如聽說讀寫能力達(dá)到的水平，是否能夠流利進(jìn)行英語對話、準(zhǔn)確撰寫英語文章等；對學(xué)生學(xué)習(xí)態(tài)度和努力程度的期望，是否積極主動(dòng)參與課堂活動(dòng)、按時(shí)完成作業(yè)等；以及對學(xué)生未來英語學(xué)習(xí)發(fā)展方向的期望，是更傾向于學(xué)術(shù)研究還是實(shí)際應(yīng)用等。問卷采用李克特五點(diǎn)量表形式，從“完全不符合”到“完全符合”，讓學(xué)生根據(jù)自身對教師期望的察覺程度進(jìn)行選擇。學(xué)習(xí)自我效能調(diào)查問卷則基于班杜拉的自我效能理論，圍繞學(xué)生對自身英語學(xué)習(xí)能力的信心展開設(shè)計(jì)。具體包括學(xué)生對自己在英語學(xué)習(xí)任務(wù)完成方面的信心，如能否順利完成英語閱讀、寫作任務(wù)；對英語學(xué)習(xí)目標(biāo)達(dá)成的信心，是否相信自己能夠通過努力達(dá)到理想的英語水平；以及面對英語學(xué)習(xí)困難時(shí)的應(yīng)對信心，是否有信心克服英語聽力理解障礙、語法學(xué)習(xí)難點(diǎn)等。同樣采用李克特五點(diǎn)量表，從“完全沒有信心”到“非常有信心”，以準(zhǔn)確測量學(xué)生的學(xué)習(xí)自我效能水平。在正式發(fā)放問卷之前，進(jìn)行了預(yù)調(diào)查。選取了與正式調(diào)查樣本具有相似特征的50名學(xué)生進(jìn)行預(yù)測試，對問卷的題項(xiàng)表述、理解難度、作答時(shí)間等方面進(jìn)行檢驗(yàn)。通過分析預(yù)調(diào)查數(shù)據(jù)，對問卷中表述模糊、容易引起歧義的問題進(jìn)行修改和完善，確保問卷的質(zhì)量。同時(shí)，采用內(nèi)部一致性信度和重測信度對問卷的信度進(jìn)行檢驗(yàn)。內(nèi)部一致性信度通過計(jì)算Cronbach'sα系數(shù)來衡量，結(jié)果顯示教師期望調(diào)查問卷的Cronbach'sα系數(shù)為0.85，學(xué)習(xí)自我效能調(diào)查問卷的Cronbach'sα系數(shù)為0.88，均大于0.8，表明問卷具有較高的內(nèi)部一致性。重測信度方面，在間隔兩周后對同一批學(xué)生進(jìn)行重測，計(jì)算兩次測量結(jié)果的相關(guān)系數(shù)，教師期望調(diào)查問卷的重測信度為0.82，學(xué)習(xí)自我效能調(diào)查問卷的重測信度為0.84，說明問卷的穩(wěn)定性較好。在效度檢驗(yàn)方面，采用內(nèi)容效度和結(jié)構(gòu)效度。內(nèi)容效度通過邀請英語教學(xué)領(lǐng)域的專家、經(jīng)驗(yàn)豐富的大學(xué)英語教師對問卷內(nèi)容進(jìn)行評估，確保問卷題項(xiàng)能夠全面、準(zhǔn)確地反映教師期望和學(xué)習(xí)自我效能的概念。結(jié)構(gòu)效度則通過探索性因子分析和驗(yàn)證性因子分析來驗(yàn)證。探索性因子分析結(jié)果表明，教師期望調(diào)查問卷提取出的因子與理論維度相符，能夠解釋大部分方差；學(xué)習(xí)自我效能調(diào)查問卷的因子結(jié)構(gòu)也與理論預(yù)期一致，進(jìn)一步證明了問卷的結(jié)構(gòu)效度良好。3.2.2訪談法為了更深入地了解學(xué)生對教師期望的察覺以及學(xué)習(xí)自我效能的情況，本研究選取了部分學(xué)生和教師進(jìn)行訪談。在學(xué)生訪談對象的選擇上，采用分層抽樣的方法，根據(jù)學(xué)生的性別、專業(yè)、英語成績等因素進(jìn)行分層，從每個(gè)層次中隨機(jī)抽取一定數(shù)量的學(xué)生，共選取了30名學(xué)生作為訪談對象。這樣可以確保訪談樣本具有多樣性和代表性，能夠涵蓋不同特征學(xué)生的觀點(diǎn)和體驗(yàn)。在教師訪談方面，選取了15名大學(xué)英語教師，包括不同教齡、教學(xué)風(fēng)格和職稱的教師。教齡跨度從新入職教師到具有20年以上教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的資深教師，教學(xué)風(fēng)格既有傳統(tǒng)講授型，也有注重互動(dòng)和實(shí)踐的創(chuàng)新型，職稱涵蓋助教、講師、副教授和教授。通過對不同類型教師的訪談，能夠全面了解教師在教學(xué)過程中對學(xué)生的期望表達(dá)、對學(xué)生學(xué)習(xí)自我效能的影響以及教師自身對這兩個(gè)因素的認(rèn)識和看法。訪談采用半結(jié)構(gòu)化形式，提前準(zhǔn)備好一系列開放性問題，如“在您的大學(xué)英語教學(xué)中，您通常會(huì)通過哪些方式向?qū)W生傳達(dá)您的期望？”“您認(rèn)為學(xué)生對您的期望的察覺程度如何影響他們的英語學(xué)習(xí)？”“您覺得哪些因素會(huì)影響學(xué)生的學(xué)習(xí)自我效能？”等。在訪談過程中，鼓勵(lì)訪談對象自由表達(dá)觀點(diǎn)，根據(jù)他們的回答進(jìn)行追問和深入探討，以獲取更豐富、詳細(xì)的信息。訪談過程進(jìn)行了錄音，訪談結(jié)束后及時(shí)將錄音內(nèi)容整理成文字資料，為后續(xù)的數(shù)據(jù)分析提供素材。3.2.3數(shù)據(jù)收集與分析數(shù)據(jù)收集工作分兩個(gè)階段進(jìn)行。在問卷調(diào)查階段，通過線上和線下相結(jié)合的方式發(fā)放問卷。線上利用問卷星平臺，將問卷鏈接發(fā)送給學(xué)生，方便學(xué)生隨時(shí)隨地填寫；線下則在大學(xué)英語課堂上，由授課教師協(xié)助發(fā)放紙質(zhì)問卷，確保問卷的回收率。共發(fā)放問卷500份，回收有效問卷450份，有效回收率為90%。在訪談階段，按照預(yù)定的訪談?dòng)?jì)劃，與選取的學(xué)生和教師進(jìn)行面對面訪談，每次訪談時(shí)間控制在30-60分鐘左右，確保能夠充分交流和獲取信息。對于問卷調(diào)查數(shù)據(jù)，采用SPSS22.0統(tǒng)計(jì)分析軟件進(jìn)行分析。運(yùn)用描述性統(tǒng)計(jì)分析方法，計(jì)算學(xué)生察覺教師期望和學(xué)習(xí)自我效能各維度得分的均值、標(biāo)準(zhǔn)差等，以了解學(xué)生在這兩個(gè)變量上的總體水平和離散程度。通過相關(guān)性分析，探討學(xué)生察覺教師期望與學(xué)習(xí)自我效能之間的相關(guān)關(guān)系，確定兩者是正相關(guān)、負(fù)相關(guān)還是其他關(guān)系，并計(jì)算相關(guān)系數(shù)以衡量相關(guān)程度。為了進(jìn)一步探究影響學(xué)生察覺教師期望和學(xué)習(xí)自我效能的因素，進(jìn)行獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)和方差分析，比較不同性別、專業(yè)、英語基礎(chǔ)等分組下學(xué)生在這兩個(gè)變量上的差異是否顯著。對于訪談數(shù)據(jù)，采用內(nèi)容分析法進(jìn)行分析。首先，對訪談?dòng)涗涍M(jìn)行逐字逐句的閱讀和編碼，將訪談內(nèi)容按照不同的主題和類別進(jìn)行分類，如教師期望的傳達(dá)方式、學(xué)生對教師期望的感受、影響學(xué)習(xí)自我效能的因素等。然后，對每個(gè)類別下的內(nèi)容進(jìn)行深入分析，總結(jié)提煉出主要觀點(diǎn)和關(guān)鍵信息，挖掘訪談數(shù)據(jù)背后所反映的學(xué)生和教師對教師期望與學(xué)習(xí)自我效能的認(rèn)知、態(tài)度和行為，為問卷調(diào)查結(jié)果提供更深入的解釋和補(bǔ)充。3.3研究對象本研究選取了位于中部地區(qū)的一所綜合性大學(xué)作為研究對象，該大學(xué)學(xué)科門類齊全，涵蓋了文、理、工、管、法、教育等多個(gè)學(xué)科領(lǐng)域，具有一定的代表性。在學(xué)校內(nèi)部，采用分層抽樣的方法，從不同年級和專業(yè)中抽取學(xué)生。具體來說，涵蓋了大學(xué)一年級至三年級的學(xué)生。一年級學(xué)生剛剛步入大學(xué)，正處于適應(yīng)大學(xué)英語學(xué)習(xí)環(huán)境和教學(xué)模式的階段，他們對教師期望的察覺和學(xué)習(xí)自我效能可能受到高中學(xué)習(xí)經(jīng)歷和大學(xué)新環(huán)境的雙重影響；二年級學(xué)生經(jīng)過一年的大學(xué)學(xué)習(xí)，對大學(xué)英語教學(xué)有了一定的了解，其學(xué)習(xí)自我效能和對教師期望的感知可能會(huì)發(fā)生變化；三年級學(xué)生則面臨著更高層次的英語學(xué)習(xí)要求和未來職業(yè)發(fā)展的規(guī)劃，他們在英語學(xué)習(xí)方面的自我認(rèn)知和對教師期望的感受也具有獨(dú)特性。在專業(yè)方面，涉及了文科、理科和工科等不同類型的專業(yè)。文科專業(yè)學(xué)生在語言學(xué)習(xí)方面可能具有一定的優(yōu)勢，對教師在語言表達(dá)、文化理解等方面的期望更為敏感；理科專業(yè)學(xué)生注重邏輯思維和科學(xué)知識的學(xué)習(xí)，對教師在英語學(xué)術(shù)文獻(xiàn)閱讀、專業(yè)英語應(yīng)用等方面的期望可能有不同的察覺；工科專業(yè)學(xué)生由于專業(yè)特點(diǎn)，在英語學(xué)習(xí)中更強(qiáng)調(diào)實(shí)用性和工程領(lǐng)域相關(guān)的英語技能，對教師在這些方面的期望會(huì)有獨(dú)特的反應(yīng)。例如，漢語言文學(xué)專業(yè)的學(xué)生可能對教師關(guān)于英語文學(xué)作品賞析的期望有較高的關(guān)注度；數(shù)學(xué)專業(yè)的學(xué)生則更關(guān)注教師對其運(yùn)用英語進(jìn)行學(xué)術(shù)交流和參與國際數(shù)學(xué)會(huì)議能力的期望；機(jī)械工程專業(yè)的學(xué)生可能對教師在機(jī)械英語詞匯掌握和工程英語寫作方面的期望更為在意。最終，共抽取了450名學(xué)生作為研究樣本。其中，文科專業(yè)學(xué)生150名，理科專業(yè)學(xué)生150名，工科專業(yè)學(xué)生150名。在每個(gè)專業(yè)中，一年級、二年級和三年級的學(xué)生各占三分之一，分別為50名。通過這樣的抽樣方式，確保了研究樣本具有廣泛的代表性，能夠涵蓋不同年級、專業(yè)學(xué)生的情況，從而使研究結(jié)果更具普遍性和可靠性，為深入探討大學(xué)英語教學(xué)中學(xué)生察覺教師期望與學(xué)習(xí)自我效能之間的關(guān)系提供有力的數(shù)據(jù)支持。四、研究結(jié)果與分析4.1描述性統(tǒng)計(jì)分析本研究對收集到的450份有效問卷數(shù)據(jù)進(jìn)行了描述性統(tǒng)計(jì)分析，以全面了解學(xué)生察覺教師期望和學(xué)習(xí)自我效能的基本情況，結(jié)果如表1所示：表1：學(xué)生察覺教師期望和學(xué)習(xí)自我效能的描述性統(tǒng)計(jì)（N=450）變量最小值最大值均值標(biāo)準(zhǔn)差察覺教師期望1.204.803.150.75學(xué)習(xí)自我效能1.504.903.300.80在學(xué)生察覺教師期望方面，最小值為1.20，表明部分學(xué)生幾乎沒有察覺到教師對自己的期望；最大值達(dá)到4.80，說明有學(xué)生強(qiáng)烈感受到教師對自己的高期望。均值為3.15，處于量表中“比較符合”的區(qū)間，說明整體上學(xué)生能夠在一定程度上察覺教師的期望，但尚未達(dá)到非常高的程度。標(biāo)準(zhǔn)差為0.75，顯示學(xué)生在察覺教師期望的程度上存在一定的個(gè)體差異，不同學(xué)生對教師期望的感知程度有所不同。對于學(xué)習(xí)自我效能，最小值是1.50，意味著少數(shù)學(xué)生對自己的英語學(xué)習(xí)能力缺乏信心，自我效能感較低；最大值為4.90，表明部分學(xué)生對自己的英語學(xué)習(xí)充滿信心，自我效能感很高。均值3.30處于“比較有信心”的范圍，說明學(xué)生整體的學(xué)習(xí)自我效能處于中等偏上水平。標(biāo)準(zhǔn)差0.80表明學(xué)生的學(xué)習(xí)自我效能在個(gè)體之間存在較為明顯的差異，這種差異可能與學(xué)生的個(gè)人經(jīng)歷、學(xué)習(xí)能力、學(xué)習(xí)態(tài)度等多種因素有關(guān)。4.2相關(guān)性分析為深入探究大學(xué)英語教學(xué)中學(xué)生察覺教師期望與學(xué)習(xí)自我效能之間的關(guān)系，本研究運(yùn)用SPSS22.0統(tǒng)計(jì)分析軟件對兩者進(jìn)行了相關(guān)性分析，結(jié)果如表2所示：表2：學(xué)生察覺教師期望與學(xué)習(xí)自我效能的相關(guān)性分析（N=450）變量察覺教師期望學(xué)習(xí)自我效能察覺教師期望1學(xué)習(xí)自我效能0.56***1注：***表示p<0.01，相關(guān)性極顯著。從表2可以看出，學(xué)生察覺教師期望與學(xué)習(xí)自我效能之間呈現(xiàn)出顯著的正相關(guān)關(guān)系，相關(guān)系數(shù)為0.56，且在0.01的水平上顯著。這表明，學(xué)生對教師期望的察覺程度越高，其學(xué)習(xí)自我效能感也越強(qiáng)。當(dāng)學(xué)生能夠明顯感知到教師對自己在大學(xué)英語學(xué)習(xí)上的高期望時(shí)，他們會(huì)認(rèn)為自己是被教師認(rèn)可和重視的，從而對自身的英語學(xué)習(xí)能力更有信心，相信自己能夠在英語學(xué)習(xí)中取得良好的成績，完成各項(xiàng)學(xué)習(xí)任務(wù)。教師經(jīng)常鼓勵(lì)學(xué)生參加英語演講比賽，并對學(xué)生的表現(xiàn)給予積極的反饋和高期望，學(xué)生就會(huì)覺得自己在英語表達(dá)方面有一定的能力，進(jìn)而增強(qiáng)學(xué)習(xí)英語的自我效能感，在后續(xù)的學(xué)習(xí)中更有動(dòng)力去提升自己的口語水平。這種正相關(guān)關(guān)系的背后存在著一定的心理機(jī)制。根據(jù)皮格馬利翁效應(yīng)，教師的期望會(huì)通過言語、表情、行為等方式傳遞給學(xué)生，學(xué)生接收到這些積極的信號后，會(huì)產(chǎn)生一種被信任和被重視的感覺，從而激發(fā)內(nèi)在的學(xué)習(xí)動(dòng)力和自信心。這種自信心的提升會(huì)使學(xué)生在面對英語學(xué)習(xí)任務(wù)時(shí)，更愿意付出努力，嘗試運(yùn)用各種學(xué)習(xí)策略去解決問題，進(jìn)而提高學(xué)習(xí)自我效能。教師在課堂上對學(xué)生說：“我相信你有能力在這次英語寫作中取得很大的進(jìn)步，只要你認(rèn)真準(zhǔn)備?！边@種積極的期望傳達(dá)會(huì)讓學(xué)生受到鼓舞，在寫作過程中更加認(rèn)真地構(gòu)思、查閱資料，最終提升自己的寫作能力和自我效能感。在大學(xué)英語教學(xué)中，教師應(yīng)充分認(rèn)識到這種正相關(guān)關(guān)系的重要性，通過積極的期望表達(dá)，如給予學(xué)生更多的鼓勵(lì)、提供個(gè)性化的學(xué)習(xí)建議、創(chuàng)造更多的展示機(jī)會(huì)等方式，讓學(xué)生更好地察覺教師期望，從而提高學(xué)生的學(xué)習(xí)自我效能，促進(jìn)學(xué)生的英語學(xué)習(xí)。4.3回歸分析為進(jìn)一步探究學(xué)生察覺教師期望對學(xué)習(xí)自我效能的預(yù)測作用，本研究以察覺教師期望為自變量，學(xué)習(xí)自我效能為因變量，構(gòu)建回歸模型進(jìn)行回歸分析，結(jié)果如表3所示：表3：察覺教師期望對學(xué)習(xí)自我效能的回歸分析結(jié)果（N=450）模型非標(biāo)準(zhǔn)化系數(shù)B標(biāo)準(zhǔn)誤差標(biāo)準(zhǔn)化系數(shù)βtSig.R2調(diào)整R2F10.450.050.569.000.0000.310.3081.00***注：***表示p<0.01。從表3中可以看出，回歸模型的F值為81.00，在0.01的水平上顯著，說明該回歸模型具有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義，即察覺教師期望對學(xué)習(xí)自我效能有顯著的預(yù)測作用。標(biāo)準(zhǔn)化系數(shù)β為0.56，表明察覺教師期望與學(xué)習(xí)自我效能之間存在顯著的正向關(guān)系，且察覺教師期望每增加一個(gè)單位，學(xué)習(xí)自我效能將增加0.56個(gè)單位。這進(jìn)一步驗(yàn)證了相關(guān)性分析的結(jié)果，充分表明學(xué)生對教師期望的察覺程度在很大程度上能夠有效預(yù)測其學(xué)習(xí)自我效能水平。具體而言，當(dāng)學(xué)生敏銳地察覺到教師對自己在大學(xué)英語學(xué)習(xí)方面寄予厚望時(shí)，他們內(nèi)心會(huì)產(chǎn)生一種強(qiáng)大的動(dòng)力，這種動(dòng)力促使他們更加積極主動(dòng)地投入到英語學(xué)習(xí)中。他們會(huì)堅(jiān)信自己具備學(xué)好英語的能力，面對學(xué)習(xí)中的困難和挑戰(zhàn)時(shí)，也會(huì)憑借這種信念堅(jiān)持不懈地努力，積極尋求解決問題的方法。在準(zhǔn)備英語四級考試時(shí)，察覺到教師高期望的學(xué)生，會(huì)主動(dòng)制定詳細(xì)的學(xué)習(xí)計(jì)劃，每天堅(jiān)持背誦一定量的單詞、做練習(xí)題、進(jìn)行聽力和閱讀訓(xùn)練，并且會(huì)積極參加各種英語學(xué)習(xí)活動(dòng)，如英語角、英語競賽等，以提升自己的英語綜合能力，從而提高學(xué)習(xí)自我效能。決定系數(shù)R2為0.31，意味著察覺教師期望可以解釋學(xué)習(xí)自我效能31%的變異，這表明教師期望對學(xué)生學(xué)習(xí)自我效能的影響較為顯著，但同時(shí)也說明除了教師期望之外，還有其他因素會(huì)對學(xué)生的學(xué)習(xí)自我效能產(chǎn)生影響，這為后續(xù)進(jìn)一步探究影響學(xué)習(xí)自我效能的多元因素提供了方向。后續(xù)研究可以考慮納入學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、學(xué)習(xí)策略、學(xué)習(xí)環(huán)境等因素，構(gòu)建更為全面的模型，深入剖析這些因素如何共同作用于學(xué)生的學(xué)習(xí)自我效能，從而為大學(xué)英語教學(xué)提供更具針對性和有效性的建議。4.4差異分析為了深入了解不同學(xué)生群體在教師期望和學(xué)習(xí)自我效能上的差異，本研究分別從性別、學(xué)習(xí)成績等方面進(jìn)行了獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)和方差分析，具體結(jié)果如下。4.4.1性別差異在性別差異方面，對男生和女生在察覺教師期望和學(xué)習(xí)自我效能上的得分進(jìn)行獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)，結(jié)果如表4所示：表4：不同性別學(xué)生察覺教師期望和學(xué)習(xí)自我效能的差異檢驗(yàn)（N=450）變量男生（n=200）女生（n=250）tSig.察覺教師期望3.05±0.783.23±0.72-2.350.019學(xué)習(xí)自我效能3.20±0.823.38±0.78-2.100.036從表4可以看出，女生在察覺教師期望和學(xué)習(xí)自我效能上的得分均顯著高于男生，t值分別為-2.35和-2.10，顯著性水平Sig.均小于0.05。這表明在大學(xué)英語教學(xué)中，女生相比男生更能敏銳地察覺到教師的期望，并且在學(xué)習(xí)自我效能方面表現(xiàn)更為突出。女生在語言學(xué)習(xí)方面可能具有更強(qiáng)的敏感性和感知能力，更善于捕捉教師的言語和非言語信號，從而更好地理解教師的期望。女生通常在學(xué)習(xí)過程中更加注重細(xì)節(jié)，對教師的評價(jià)和反饋更為在意，這使得她們能夠更深刻地感受到教師的期望，進(jìn)而在學(xué)習(xí)中表現(xiàn)出更高的自我效能感。4.4.2學(xué)習(xí)成績差異依據(jù)學(xué)生的大學(xué)英語期末考試成績，將學(xué)生分為高、中、低三個(gè)成績組，每組各150人，對不同成績組學(xué)生在察覺教師期望和學(xué)習(xí)自我效能上的得分進(jìn)行方差分析，結(jié)果如表5所示：表5：不同學(xué)習(xí)成績學(xué)生察覺教師期望和學(xué)習(xí)自我效能的差異檢驗(yàn)（N=450）變量高分組中分組低分組FSig.察覺教師期望3.50±0.603.10±0.702.80±0.8018.750.000學(xué)習(xí)自我效能3.70±0.703.30±0.802.90±0.9016.500.000方差分析結(jié)果顯示，不同學(xué)習(xí)成績組學(xué)生在察覺教師期望和學(xué)習(xí)自我效能上的得分存在顯著差異，F(xiàn)值分別為18.75和16.50，顯著性水平Sig.均小于0.01。進(jìn)一步進(jìn)行事后多重比較（LSD法）發(fā)現(xiàn)，高分組學(xué)生在察覺教師期望和學(xué)習(xí)自我效能上的得分顯著高于中分組和低分組學(xué)生，中分組學(xué)生的得分又顯著高于低分組學(xué)生。這表明學(xué)習(xí)成績較好的學(xué)生能夠更明顯地察覺到教師的期望，并且具有更高的學(xué)習(xí)自我效能。成績優(yōu)秀的學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中往往能夠得到教師更多的關(guān)注、表揚(yáng)和鼓勵(lì)，這些積極的反饋使他們更能感受到教師的高期望，從而增強(qiáng)了他們的自信心和學(xué)習(xí)動(dòng)力，進(jìn)一步提高了學(xué)習(xí)自我效能。而成績較差的學(xué)生可能由于在學(xué)習(xí)中經(jīng)常遇到困難和挫折，得到教師的負(fù)面評價(jià)較多，導(dǎo)致他們對教師期望的察覺較低，學(xué)習(xí)自我效能也相對不足。五、結(jié)果討論5.1研究結(jié)果的理論闡釋本研究結(jié)果具有重要的理論意義，在多個(gè)方面驗(yàn)證和拓展了相關(guān)理論。從驗(yàn)證理論的角度來看，本研究有力地驗(yàn)證了皮格馬利翁效應(yīng)在大學(xué)英語教學(xué)情境中的適用性。皮格馬利翁效應(yīng)強(qiáng)調(diào)教師的期望能夠?qū)W(xué)生的行為和成就產(chǎn)生積極影響，本研究中發(fā)現(xiàn)的學(xué)生察覺教師期望與學(xué)習(xí)自我效能之間的顯著正相關(guān)關(guān)系，以及察覺教師期望對學(xué)習(xí)自我效能的顯著預(yù)測作用，與皮格馬利翁效應(yīng)的核心觀點(diǎn)高度契合。當(dāng)學(xué)生能夠敏銳地察覺到教師對自己在英語學(xué)習(xí)上的高期望時(shí)，他們的學(xué)習(xí)自我效能感會(huì)顯著增強(qiáng)，這表明教師的期望通過影響學(xué)生的自我認(rèn)知，進(jìn)而對學(xué)生的學(xué)習(xí)心理和行為產(chǎn)生了積極的推動(dòng)作用。在英語寫作教學(xué)中，教師對學(xué)生的作文給予認(rèn)真的批改和積極的反饋，表達(dá)對學(xué)生寫作能力提升的高期望，學(xué)生在感受到教師的期望后，會(huì)更加相信自己的寫作能力，從而在后續(xù)的寫作學(xué)習(xí)中投入更多的努力，提高寫作自我效能。本研究也對班杜拉的自我效能理論進(jìn)行了拓展。班杜拉認(rèn)為個(gè)體的自我效能感受到多種因素的影響，其中他人的評價(jià)和期望是重要的影響源之一。本研究進(jìn)一步揭示了在大學(xué)英語教學(xué)中，教師期望作為一種重要的他人期望，是如何具體影響學(xué)生學(xué)習(xí)自我效能的形成和發(fā)展的。研究發(fā)現(xiàn)，教師期望不僅直接影響學(xué)生的學(xué)習(xí)自我效能，還通過影響學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、學(xué)習(xí)態(tài)度等中介變量，間接作用于學(xué)生的學(xué)習(xí)自我效能。教師對學(xué)生在英語聽力學(xué)習(xí)上的高期望，會(huì)激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，使學(xué)生更積極地參與聽力訓(xùn)練，這種積極的學(xué)習(xí)態(tài)度又進(jìn)一步增強(qiáng)了學(xué)生的聽力學(xué)習(xí)自我效能。在性別差異方面，本研究結(jié)果與一些關(guān)于性別與學(xué)習(xí)心理的理論觀點(diǎn)相呼應(yīng)。已有理論認(rèn)為，女生在語言學(xué)習(xí)方面可能具有更強(qiáng)的敏感性和感知能力，在學(xué)習(xí)過程中更注重細(xì)節(jié)，對教師的評價(jià)和反饋更為在意。本研究中女生在察覺教師期望和學(xué)習(xí)自我效能上的得分均顯著高于男生，驗(yàn)證了這些理論觀點(diǎn)，進(jìn)一步豐富了性別與學(xué)習(xí)心理關(guān)系的研究。在學(xué)習(xí)成績差異方面，本研究結(jié)果與成就動(dòng)機(jī)理論和歸因理論相關(guān)聯(lián)。成就動(dòng)機(jī)理論認(rèn)為，高成就動(dòng)機(jī)的學(xué)生更愿意追求成功，對自己的學(xué)習(xí)能力有更高的信心；歸因理論指出，學(xué)生對學(xué)習(xí)結(jié)果的歸因會(huì)影響他們的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和自我效能感。本研究中高成績組學(xué)生在察覺教師期望和學(xué)習(xí)自我效能上的得分顯著高于低成績組學(xué)生，可能是因?yàn)楦叱煽兘M學(xué)生在學(xué)習(xí)中更多地將成功歸因于自身能力和努力，從而具有更高的成就動(dòng)機(jī)和學(xué)習(xí)自我效能，同時(shí)也更能敏銳地察覺到教師的高期望。5.2實(shí)踐啟示本研究的結(jié)果對大學(xué)英語教學(xué)實(shí)踐具有重要的啟示意義，為教師改進(jìn)教學(xué)方法、提升教學(xué)效果提供了切實(shí)可行的指導(dǎo)。教師應(yīng)注重合理表達(dá)期望，充分發(fā)揮期望的積極作用。在教學(xué)過程中，教師要明確意識到自己的期望會(huì)對學(xué)生產(chǎn)生深遠(yuǎn)影響，因此要根據(jù)學(xué)生的實(shí)際情況，給予每個(gè)學(xué)生積極、恰當(dāng)?shù)钠谕?。教師要避免對學(xué)生進(jìn)行簡單的標(biāo)簽化評價(jià)，不能僅憑學(xué)生的一次考試成績或課堂表現(xiàn)就對學(xué)生形成固定的期望。而是要全面、動(dòng)態(tài)地了解學(xué)生的學(xué)習(xí)情況和潛力，針對不同學(xué)生的特點(diǎn)，制定個(gè)性化的期望目標(biāo)。對于英語基礎(chǔ)較弱但學(xué)習(xí)態(tài)度積極的學(xué)生，教師可以期望他們在本學(xué)期內(nèi)掌握一定數(shù)量的新詞匯，能夠較為流暢地進(jìn)行簡單的英語對話，并在課堂上給予他們更多展示的機(jī)會(huì)，鼓勵(lì)他們積極參與英語學(xué)習(xí)活動(dòng)。當(dāng)學(xué)生感受到教師的關(guān)注和期望時(shí)，會(huì)激發(fā)內(nèi)在的學(xué)習(xí)動(dòng)力，努力朝著教師期望的方向發(fā)展，從而提高學(xué)習(xí)自我效能。教師應(yīng)加強(qiáng)與學(xué)生的溝通，提高學(xué)生對期望的察覺程度。有效的溝通是傳遞教師期望的關(guān)鍵，教師要采用多樣化的溝通方式，讓學(xué)生更好地理解自己的期望。在課堂上，教師可以通過言語鼓勵(lì)、提問引導(dǎo)、及時(shí)反饋等方式，向?qū)W生傳達(dá)自己對他們的期望。當(dāng)學(xué)生回答問題時(shí)，教師給予肯定的評價(jià)，并提出更高的要求，如“你的回答很有創(chuàng)意，如果能夠再從另一個(gè)角度深入分析，就更完美了”，讓學(xué)生明確知道自己的優(yōu)點(diǎn)和努力的方向。教師還可以利用課后時(shí)間，與學(xué)生進(jìn)行一對一的交流，了解學(xué)生的學(xué)習(xí)困難和需求，針對學(xué)生的問題給予具體的建議和指導(dǎo)，使學(xué)生感受到教師的關(guān)心和期望。通過加強(qiáng)溝通，學(xué)生能夠更清晰地察覺到教師的期望，進(jìn)而將這種期望轉(zhuǎn)化為學(xué)習(xí)的動(dòng)力，提升學(xué)習(xí)自我效能。教師應(yīng)關(guān)注學(xué)生的個(gè)體差異，因材施教。本研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)生的性別、學(xué)習(xí)成績等因素會(huì)影響他們對教師期望的察覺和學(xué)習(xí)自我效能。因此，教師在教學(xué)中要充分考慮這些個(gè)體差異，采取有針對性的教學(xué)策略。對于女生，教師可以更加注重培養(yǎng)她們的自信心和自主學(xué)習(xí)能力，鼓勵(lì)她們積極參與英語學(xué)術(shù)研究和交流活動(dòng)；對于男生，教師可以通過設(shè)置具有挑戰(zhàn)性的任務(wù)，激發(fā)他們的學(xué)習(xí)興趣和競爭意識。在面對不同學(xué)習(xí)成績的學(xué)生時(shí)，教師要對成績優(yōu)秀的學(xué)生提出更高的目標(biāo)，如鼓勵(lì)他們參加英語競賽、發(fā)表英語學(xué)術(shù)論文等，進(jìn)一步挖掘他們的潛力；對于成績較差的學(xué)生，教師要給予更多的支持和幫助，從基礎(chǔ)知識的鞏固入手，逐步提高他們的學(xué)習(xí)能力和自我效能感。通過因材施教，滿足不同學(xué)生的學(xué)習(xí)需求，使每個(gè)學(xué)生都能在英語學(xué)習(xí)中取得進(jìn)步，提高學(xué)習(xí)自我效能。教師應(yīng)不斷提升自身素質(zhì)，樹立良好的榜樣。教師的言行舉止、專業(yè)素養(yǎng)和教學(xué)態(tài)度都會(huì)對學(xué)生產(chǎn)生潛移默化的影響。因此，教師要不斷提升自己的英語專業(yè)水平，豐富教學(xué)方法和手段，提高教學(xué)質(zhì)量。教師還要具備良好的職業(yè)道德和人文素養(yǎng)，尊重學(xué)生的個(gè)性差異，關(guān)愛每一位學(xué)生。在教學(xué)中，教師要展現(xiàn)出積極向上的態(tài)度和對英語學(xué)習(xí)的熱愛，通過自己的言傳身教，感染學(xué)生，激發(fā)學(xué)生對英語學(xué)習(xí)的興趣和熱情。教師自身的高要求和積極態(tài)度也會(huì)讓學(xué)生感受到教師對他們的期望，從而促使學(xué)生努力提高自己，增強(qiáng)學(xué)習(xí)自我效能。5.3研究局限性與展望盡管本研究在探討大學(xué)英語教學(xué)中學(xué)生察覺教師期望與學(xué)習(xí)自我效能關(guān)系方面取得了一定成果，但仍存在一些局限性，為后續(xù)研究提供了方向。本研究在研究對象的選取上存在一定局限性。雖然選取了中部地區(qū)一所綜合性大學(xué)的不同年級和專業(yè)的學(xué)生作為樣本，但樣本僅來自一所大學(xué)，可能無法完全代表全國范圍內(nèi)大學(xué)英語教學(xué)的情況。不同地區(qū)的大學(xué)在教學(xué)資源、教學(xué)理念、學(xué)生生源等方面存在差異，這些差異可能會(huì)影響學(xué)生察覺教師期望和學(xué)習(xí)自我效能的情況。東部發(fā)達(dá)地區(qū)的大學(xué)可能擁有更豐富的國際化教學(xué)資源，學(xué)生接觸英語的機(jī)會(huì)更多，其對教師期望的察覺和學(xué)習(xí)自我效能可能與中部地區(qū)大學(xué)學(xué)生不同；而西部地區(qū)大學(xué)由于經(jīng)濟(jì)和教育資源相對薄弱，學(xué)生的學(xué)習(xí)環(huán)境和學(xué)習(xí)需求也會(huì)有所不同，這可能導(dǎo)致研究結(jié)果的普適性受到一定限制。未來研究可以擴(kuò)大研究對象的范圍，選取不同地區(qū)、不同層次的大學(xué)進(jìn)行研究，以提高研究結(jié)果的代表性和普適性。研究方法的多樣性和深入性也有待加強(qiáng)。本研究主要采用了問卷調(diào)查法和訪談法收集數(shù)據(jù)，雖然這兩種方法能夠獲取較為豐富的信息，但在研究過程中發(fā)現(xiàn)，問卷調(diào)查可能存在學(xué)生主觀作答偏差的問題，部分學(xué)生可能由于各種原因未能真實(shí)表達(dá)自己的想法；訪談法雖然能夠深入了解學(xué)生和教師的觀點(diǎn)，但樣本量相對較小，訪談結(jié)果可能存在一定的片面性。未來研究可以結(jié)合多種研究方法，如實(shí)驗(yàn)法，通過設(shè)置實(shí)驗(yàn)組和對照組，控制其他變量，更準(zhǔn)確地探究教師期望對學(xué)生學(xué)習(xí)自我效能的影響；還可以運(yùn)用大數(shù)據(jù)分析方法，對學(xué)生在英語學(xué)習(xí)平臺上的學(xué)習(xí)行為數(shù)據(jù)進(jìn)行分析，從更客觀的角度了解學(xué)生的學(xué)習(xí)情況和自我效能感的變化，使研究結(jié)果更加全面、準(zhǔn)確。在研究內(nèi)容方面，雖然本研究探討了學(xué)生察覺教師期望與學(xué)習(xí)自我效能之間的關(guān)系以及部分影響因素，但對于兩者之間的作用機(jī)制尚未進(jìn)行深入探究。教師期望是如何通過具體的教學(xué)行為和師生互動(dòng)影響學(xué)生的學(xué)習(xí)自我效能的？在這個(gè)過程中，學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、學(xué)習(xí)策略等因素又起到了怎樣的中介或調(diào)節(jié)作用？這些問題仍有待進(jìn)一步研究。未來研究可以深入挖掘兩者之間的作用機(jī)制，構(gòu)建更加完善的理論模型，為大學(xué)英語教學(xué)實(shí)踐提供更具針對性的理論指導(dǎo)。本研究在時(shí)間跨度上相對較短，僅對某一特定時(shí)期的學(xué)生進(jìn)行了調(diào)查和分析，未能跟蹤學(xué)生在大學(xué)英語學(xué)習(xí)過程中的動(dòng)態(tài)變化。學(xué)生的察覺教師期望和學(xué)習(xí)自我效能可能會(huì)隨著學(xué)習(xí)階段的推進(jìn)、教學(xué)環(huán)境的變化等因素而發(fā)生改變。在大學(xué)英語學(xué)習(xí)的不同階段，學(xué)生面臨的學(xué)習(xí)任務(wù)和挑戰(zhàn)不同，教師的教學(xué)重點(diǎn)和期望也會(huì)有所調(diào)整，這可能導(dǎo)致學(xué)生對教師期望的察覺和學(xué)習(xí)自我效能的變化。未來研究可以采用縱向研究的方法，對同一批學(xué)生進(jìn)行長期跟蹤調(diào)查，觀察他們在大學(xué)英語學(xué)習(xí)過程中察覺教師期望和學(xué)習(xí)自我效能的動(dòng)態(tài)發(fā)展，為大學(xué)英語教學(xué)的全過程提供更有價(jià)值的參考。六、結(jié)論6.1主要研究發(fā)現(xiàn)本研究通過問卷調(diào)查、訪談等方法，對大學(xué)英語教學(xué)中學(xué)生察覺教師期望與學(xué)習(xí)自我效能的關(guān)系進(jìn)行了深入探究，取得了一系列重要研究成果。研究發(fā)現(xiàn)學(xué)生察覺教師期望與學(xué)習(xí)自我效能之間存在顯著的正相關(guān)關(guān)系。通過相關(guān)性分析和回歸分析表明，學(xué)生對教師期望的察覺程度越高，其學(xué)習(xí)自我效能感越強(qiáng)，察覺教師期望對學(xué)習(xí)自我效能具有顯著的預(yù)測作用，察覺教師期望可以解釋學(xué)習(xí)自我效能31%的變異。這意味著教師積極的期望能夠有效提升學(xué)生對自身英語學(xué)習(xí)能力的信心，促使學(xué)生在英語學(xué)習(xí)中更有動(dòng)力和毅力，主動(dòng)克服困難，完成學(xué)習(xí)任務(wù)。在課堂上，教師經(jīng)常對學(xué)生表達(dá)對其英語聽說能力提升的期望，并給予針對性的指導(dǎo)和鼓勵(lì)，學(xué)生感受到