羅森塔爾效應(yīng)和皮格馬力翁效應(yīng).doc

羅森塔爾效應(yīng)和皮格馬力翁效應(yīng)1948年，美國(guó)社會(huì)學(xué)家默頓在揭示人類社會(huì)活動(dòng)的建構(gòu)特征時(shí)，提出了“自我實(shí)現(xiàn)的預(yù)言”的概念。意思是說(shuō)，一個(gè)本來(lái)屬于不實(shí)的期望、信念或預(yù)測(cè),由于它使人們按想象的情境去行動(dòng),結(jié)果導(dǎo)致最初并非真實(shí)的預(yù)言得到應(yīng)驗(yàn),變成了現(xiàn)實(shí)。 19531956年，美國(guó)心理學(xué)家R羅森塔爾作為博士研究生在加利福利亞大學(xué)從事博士論文研究時(shí)，發(fā)現(xiàn)了一個(gè)“差點(diǎn)使自己的論文毀掉”的情況：看上去自己在毫不知情的情況下，引導(dǎo)著被試朝自己的研究假設(shè)和期望的方向做出反應(yīng)。 由此，羅森塔爾想到，如果真的是無(wú)意識(shí)的人際期望效應(yīng)影響了研究結(jié)果，那么在自己的實(shí)驗(yàn)室里就可以通過(guò)幾名實(shí)驗(yàn)者再現(xiàn)這一現(xiàn)象。 其后，羅森塔爾在實(shí)驗(yàn)室中做了一系列實(shí)驗(yàn)。研究的主要情境是實(shí)驗(yàn)者要求被試對(duì)人們的照片進(jìn)行評(píng)價(jià)。結(jié)果顯示，當(dāng)實(shí)驗(yàn)者對(duì)被試產(chǎn)生高評(píng)價(jià)期望時(shí)，被試對(duì)照片的評(píng)價(jià)就高些；當(dāng)實(shí)驗(yàn)者對(duì)被試產(chǎn)生低評(píng)價(jià)期望時(shí)，被試對(duì)照片的評(píng)價(jià)就低一些。1959年，羅森塔爾把自己的論文分別寄給一家知名雜志和美國(guó)科學(xué)促進(jìn)會(huì)，結(jié)果讓他啼笑皆非：在1960年的某一天，他同時(shí)收到了雜志的退稿信和美國(guó)科學(xué)促進(jìn)會(huì)頒發(fā)的社會(huì)心理學(xué)研究獎(jiǎng)。 為了檢驗(yàn)在實(shí)驗(yàn)室研究中揭示的人際期望效應(yīng)的普遍性，羅森塔爾隨后以動(dòng)物（大白鼠）作為被試又進(jìn)行了實(shí)驗(yàn)研究。他告訴半數(shù)參與研究的實(shí)驗(yàn)者，實(shí)驗(yàn)用的白鼠善于走迷津；而對(duì)另一半實(shí)驗(yàn)者則說(shuō)實(shí)驗(yàn)用的白鼠不善于走迷津。結(jié)果顯示，認(rèn)為白鼠善于走迷津的實(shí)驗(yàn)者所在組的白鼠，學(xué)習(xí)走迷津時(shí)的表現(xiàn)，都優(yōu)于認(rèn)為白鼠不善于走迷津的實(shí)驗(yàn)者所在組的白鼠。這進(jìn)一步證明了期望效 應(yīng)存在的普遍性。 羅森塔爾并未由此止步。他想，如果實(shí)驗(yàn)者期望白鼠聰明，白鼠就變得了聰明，那么教師期望學(xué)生聰明，學(xué)生就可能變得聰明。 為了檢驗(yàn)這一假設(shè)，1964年，羅森塔爾與加利福尼亞一所小學(xué)的校長(zhǎng)里諾雅克布森合作，開(kāi)始以小學(xué)生和小學(xué)教師為研究對(duì)象進(jìn)行實(shí)驗(yàn)。 實(shí)驗(yàn)的大致程序是這樣的：先對(duì)1至6年級(jí)的18個(gè)班的小學(xué)生進(jìn)行一次名為“預(yù)測(cè)未來(lái)智力發(fā)展測(cè)驗(yàn)”而實(shí)為智力測(cè)驗(yàn)的測(cè)試。然后，在實(shí)驗(yàn)班級(jí)中隨機(jī)抽取約20的學(xué)生，并告訴這些班級(jí)的教師“通過(guò)測(cè)驗(yàn)顯示，這些學(xué)生的智力將在未來(lái)的8個(gè)月中得到令人驚訝的發(fā)展”，從而使教師產(chǎn)生對(duì)這一發(fā)展可能性的期望。8個(gè)月后，又進(jìn)行了同樣的智力測(cè)驗(yàn)。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，那些被期望智力會(huì)得到大發(fā)展的學(xué)生，特別是一、二年級(jí)被期望的學(xué)生，在智力測(cè)試的分?jǐn)?shù)上明顯高于其他學(xué)生。這表明，教師對(duì)學(xué)生的積極期望會(huì)促進(jìn)學(xué)生的智力發(fā)展。 羅森塔爾把這一現(xiàn)象稱作皮格馬利翁效應(yīng)?！酒じ耨R利翁是古希臘神話中的塞浦路斯國(guó)王。相傳，他性情孤僻，喜歡獨(dú)居，擅長(zhǎng)雕刻。他用象牙雕刻了一座他理想中的美女雕像，并且真誠(chéng)地愛(ài)上了她。他天天與和雕像依伴， 把她當(dāng)成真人，為她穿戴美麗的衣裝、項(xiàng)鏈、戒指在慶祝愛(ài)神阿芙羅狄忒的節(jié)日中，他祈求上帝賜予自己一位如這一雕像的妻子。終于，他的真摯愛(ài)情和真切期 望感動(dòng)了愛(ài)神阿芙羅狄忒，阿芙羅狄忒給了雕像以生命并賜名為蓋拉緹亞，皮格馬利翁如愿以償?shù)厝⒘松w拉緹亞為妻?！?1968年，羅森塔爾和雅克布森以課堂中的皮格馬利翁為題發(fā)表了研究成果，在美國(guó)教育界引起了極大反響。熱心者毫無(wú)批判地接受了這一研究結(jié)論，并把它作為消除教育不平等的關(guān)鍵。與此同時(shí)，也有一些學(xué)者對(duì)這一研究結(jié)論提出懷疑，并對(duì)實(shí)驗(yàn)的科學(xué)性提出批評(píng)。 首先對(duì)羅森塔爾和雅克布森的研究提出批評(píng)的，是著名的心理測(cè)量學(xué)家羅伯特桑代克（教育心理學(xué)創(chuàng)始人愛(ài)德華桑代克之子）。1968年， 他在美國(guó)教育研究雜志發(fā)表關(guān)于課堂中的皮格馬利翁一書(shū)的書(shū)評(píng)。在這篇評(píng)論性的文章中，桑代克首先指出：“不管我說(shuō)什么，我都可以肯定，這一研究 （皮格馬利翁效應(yīng)）都將成為經(jīng)典它將被廣為引用而且很少會(huì)被批判性的考證?！苯又蒙捕聪У乜跉庹f(shuō)：“唉，它在技術(shù)上是如此地有缺陷，以至于 我們只能對(duì)研究者忽視了這些缺陷而表示遺憾。” 在桑代克看來(lái)，這項(xiàng)研究的數(shù)據(jù)表明，研究者所用的測(cè)驗(yàn)（TOGA）或測(cè)驗(yàn)程序有問(wèn)題。要知道，參與該研究的一個(gè)一年級(jí)班的19名學(xué)生，初測(cè)時(shí)的平均推理智商只有31，這幾乎等于是癡呆！事實(shí)上，參與實(shí)驗(yàn)的一年級(jí)總共63名學(xué)生的平均推理智商也只有58。桑代克推測(cè)，這個(gè)智商分?jǐn)?shù)意味著學(xué)生在智力測(cè)驗(yàn)中得到的原始分?jǐn)?shù)在2分左右，而即使學(xué)生對(duì)智力測(cè)驗(yàn)胡亂回答，也不至于達(dá)到這個(gè)程度。而且，在后測(cè)中二年級(jí)6個(gè)推理智商達(dá)150的學(xué)生，平均年齡是7.5歲，標(biāo)準(zhǔn)差達(dá)到40.71，這也不可思議。由此，桑代克所下的結(jié)論是，該研究中的智力測(cè)驗(yàn)“完全沒(méi)有價(jià)值，沒(méi)有意義”。 1969年，羅森塔爾在美國(guó)教育研究雜志上撰文對(duì)桑代克的質(zhì)疑作了回應(yīng)。他解釋說(shuō)，自己所用的智力測(cè)驗(yàn)沒(méi)有大的問(wèn)題，測(cè)驗(yàn)結(jié)果出現(xiàn)波動(dòng)是正常的。對(duì)于6個(gè)學(xué)生智商發(fā)展到150，他解釋說(shuō)，是因?yàn)樗麄兊男睦砟挲g是生理年齡的1.5倍，根據(jù)心理年齡/生理年齡100的智商計(jì)算方法，應(yīng)該得出智商是150。 事實(shí)上，該研究報(bào)告的6個(gè)智商發(fā)展到150的二年級(jí)學(xué)生，實(shí)際測(cè)得的心理年齡分別為16.5、16.5、10、10、10、8.9，這意味著，前面兩個(gè)學(xué)生的實(shí)足年齡是11歲，而最后一名學(xué)生大致是5.9歲。顯然，在一個(gè)班里學(xué)生有如此大的年齡差異是令人難以想象的。 同年，R斯諾在當(dāng)代心理學(xué)雜志上也撰寫(xiě)了一篇文章，對(duì)羅森塔爾得出的皮格馬利翁效應(yīng)提出質(zhì)疑。斯諾重申了羅森塔爾所用的智力測(cè)驗(yàn)工具TOGA所存在的問(wèn)題。他指出，該測(cè)評(píng)工具“沒(méi)有足夠的適用于年幼兒童的常模，尤其是沒(méi)有適合低社會(huì)經(jīng)濟(jì)背景的兒童的常模?！迸c桑代克一樣，斯諾認(rèn)為一年級(jí)學(xué)生的智力初測(cè)平均分?jǐn)?shù)為31、47和54是不可能的。利用羅森塔爾的研究的原始數(shù)據(jù)，斯諾有力地揭示了其中的嚴(yán)重問(wèn)題。例如，一個(gè)學(xué)生推理智商的初測(cè)是17，而教師對(duì)他形成期望后就提升到了148、110、112（三次后測(cè)的分?jǐn)?shù)）；另一個(gè)學(xué)生的初測(cè)智商分?jǐn)?shù)為18，而其后發(fā)展到44、122、98；還有一個(gè)學(xué)生的初測(cè)智商分?jǐn)?shù)為183，其后發(fā)展到166、221和169。這12個(gè)智商分?jǐn)?shù)有7個(gè)不在TOGA的常模范圍（60160）之內(nèi)，因此可以說(shuō)該項(xiàng)研究存在“嚴(yán)重的測(cè)量問(wèn)題和不充分的數(shù)據(jù)分析”。 也是在1969年，W克萊鮑恩在教育心理學(xué)雜志上發(fā)表了自己的重復(fù)實(shí)驗(yàn)，題目是：“課堂中的期望效應(yīng)：失敗的重復(fù)實(shí)驗(yàn)”，意思是沒(méi)有發(fā)現(xiàn)教師期望對(duì)學(xué)生的智力的提升。1971年，羅森塔爾又撰文對(duì)克萊鮑恩的研究作出回應(yīng)，指出：“（他的）實(shí)驗(yàn)中教師要么全然知道要么部分地知道實(shí)驗(yàn)的意圖”，因而得出的結(jié)論不可靠。 在其后的20多年中，圍繞皮格馬利翁效應(yīng)問(wèn)題，研究者做了大量的實(shí)驗(yàn)研究，得出了各種各樣的結(jié)論。羅森塔爾及其觀點(diǎn)的信奉者也不斷撰文對(duì)自己的觀點(diǎn)進(jìn)行辯護(hù)。那么，皮格馬利翁效應(yīng)是否真的存在呢？如果存在，這一效應(yīng)的實(shí)質(zhì)又是什么呢？ 1999年，美國(guó)心理學(xué)家赫曼H斯佩茲在智力雜志上發(fā)表了一篇長(zhǎng)達(dá)36頁(yè)的論文，論文的題目是“被圍攻的皮格馬利翁：關(guān)于教師期望提升智力的爭(zhēng)論歷史”。在這篇文章中，作者因循皮格馬利翁效應(yīng)的研究歷史，對(duì)幾乎所有的重要相關(guān)文獻(xiàn)做了梳理，對(duì)比、總結(jié)了各種研究的結(jié)果，他最后得出的結(jié)論是：羅森塔爾和雅克布森在1968年 出版的課堂中的皮格馬利翁一書(shū)中所宣稱的皮格馬利翁效應(yīng)不成立！這是因?yàn)椋じ耨R利翁效應(yīng)的原本涵義是“提升教師期望將使學(xué)生的一般智力水平得以提 升”，而事實(shí)上，幾乎沒(méi)有充分的研究證據(jù)表明“操縱教師的期望會(huì)提升學(xué)生的智力”。何況，從智力測(cè)量的角度看，人的智商是相對(duì)穩(wěn)定的，它不容易隨著經(jīng)驗(yàn)的 改變而輕易改變。 但是斯佩茲同時(shí)指出，教師的積極期望不能提升學(xué)生的智力，并不意味著它對(duì)學(xué)生沒(méi)有任何影響，事實(shí)上，絕大多數(shù)關(guān)于皮格馬利翁效應(yīng)的研究都得出了較為集中的結(jié)論：教師期望確實(shí)在一定程度上會(huì)影響教師的課堂教學(xué)行為，影響學(xué)生的態(tài)度和學(xué)習(xí)成績(jī)。 2005年，美國(guó)心理學(xué)家L朱希姆和K哈博在個(gè)性和社會(huì)心理學(xué)評(píng)論上發(fā)表了一篇長(zhǎng)達(dá)25頁(yè)的論文，題目是：“教師期望和自我實(shí)現(xiàn)預(yù)言：已知與未知、解決與未解決的爭(zhēng)論”。在這一長(zhǎng)篇論文中，作者集中探討了6個(gè)問(wèn)題： （1）早期的教師期望研究顯示的結(jié)果是什么？ （2）教師期望影響學(xué)生的智力嗎？ （3）課堂中的典型的自我實(shí)現(xiàn)預(yù)言到底有多大的影響力？ （4）教師期望的準(zhǔn)確性有多高？ （5）消極的教師期望會(huì)損害學(xué)生發(fā)展而積極的教師期望有助于學(xué)生的發(fā)展嗎？ （6）教師的期望效應(yīng)在不同的教師之間和不同的時(shí)間具有累積性嗎？ 基于對(duì)大量的研究文獻(xiàn)（98項(xiàng)）的分析，研究者指出，縱覽35年的關(guān)于教師期望的實(shí)驗(yàn)研究，可以得出如下結(jié)論： （1）在課堂中的確存在自我實(shí)現(xiàn)預(yù)言效應(yīng)，但是它的影響比較小，這一效應(yīng)在不同教師之間、不同時(shí)間也不存在累積性，而是更容易消散； （2）在那些來(lái)自被打上烙印的社會(huì)群體的學(xué)生身上，容易發(fā)生自我實(shí)現(xiàn)預(yù)言效應(yīng)； （3）自我實(shí)現(xiàn)預(yù)言是否會(huì)影響智力，對(duì)智力通常有好的還是壞的影響，目前還難以說(shuō)清楚； （4）教師的期望可以預(yù)測(cè)學(xué)生的成績(jī)，更多地是因?yàn)檫@些期望是準(zhǔn)確的，而不是因?yàn)槠谕哂凶晕覍?shí)現(xiàn)的功能。 盡管在自己的結(jié)論（3）中，作者對(duì)教師期望是否影響學(xué)生智力持審慎的評(píng)判態(tài)度，但是在正文中，他們還是對(duì)盲從羅森塔爾和雅克布森1968年提出的皮格馬利翁效應(yīng)的人提出警告,（事實(shí)上，該部分的標(biāo)題就是“對(duì)皮格馬利翁的警告”）,并提醒社會(huì)科學(xué)家不要“在討論皮格馬利翁時(shí)，盡管意識(shí)到研究的缺陷，卻采取了忽視它們的立場(chǎng)。”在談到“教師期望對(duì)學(xué)生的IQ的 影響”的爭(zhēng)論時(shí)，作者聲稱自己也沒(méi)有解決已有的分歧，但是他們同時(shí)指出：“可以毫不含糊地說(shuō)，即使這種影響存在，用任何標(biāo)準(zhǔn)評(píng)價(jià)也不會(huì)很大。” 因?yàn)椤跋鄬?duì)簡(jiǎn)單的環(huán)境干預(yù)”，是不可能“決定”學(xué)生的智力和成績(jī)的。這意味著，朱希姆和哈博對(duì)羅森塔爾等提出的皮格馬利翁效應(yīng)，基本上持否定的態(tài)度。 1995年， 斯諾在心理科學(xué)當(dāng)前的方向雜志上與羅森塔爾論戰(zhàn)時(shí)，曾對(duì)克服皮格馬利翁效應(yīng)研究的局限提出三個(gè)方面的建議：第一，停止對(duì)各種皮格馬利翁效應(yīng)的報(bào)告，不 再誤導(dǎo)公眾“通過(guò)改變期望就可以改變智力”；第二，對(duì)各種人際期望效應(yīng)按大小進(jìn)行分類研究，不要混雜在一起；第三，關(guān)于人際期望現(xiàn)象的研究，在方法和測(cè)評(píng) 工具上需要細(xì)致思考和進(jìn)一步完善。 從 現(xiàn)有的研究文獻(xiàn)及其結(jié)論來(lái)看，斯諾的建議是合理的。因?yàn)闊o(wú)論從經(jīng)驗(yàn)的角度，還是從實(shí)驗(yàn)的角度，迄今都無(wú)法令人信服地接受“單純的期望就可以改變智力”這一 結(jié)論。相反，近40年的相關(guān)研究?jī)A向于揭示這樣一個(gè)事實(shí)：原本的皮格馬利翁效應(yīng)是不存在的，而真實(shí)的皮格