心理學(xué)整理書的資料

一、填空1.教育財富蘊藏其中提出了四個學(xué)會：學(xué)會求知、學(xué)會做人、學(xué)會共同生活、學(xué)會生存，是人生發(fā)展的四大支柱。2.程華山，對上海4649名中小學(xué)生的心理問題現(xiàn)狀的調(diào)查表明，亟待作心理輔導(dǎo)的心理問題居前十位的是：學(xué)習(xí)動力不足，學(xué)習(xí)習(xí)慣不良，學(xué)習(xí)能力不夠，注意力障礙，自控力差，自我中心，耐挫力低，學(xué)習(xí)焦慮，自卑和社交退縮，困擾學(xué)生最多的是學(xué)習(xí)心理問題。3.學(xué)習(xí)輔導(dǎo)有積極與消極之分。4.學(xué)習(xí)心理輔導(dǎo)的四大主題是：學(xué)習(xí)輔導(dǎo)、人格輔導(dǎo)、生活輔導(dǎo)和職業(yè)輔導(dǎo)。5.學(xué)習(xí)理論的哲學(xué)基礎(chǔ)，其中對學(xué)習(xí)理論最具影響的是兩種相互對立的觀點：經(jīng)驗主義和理性主義。經(jīng)驗主義的源頭可以追溯到古希臘哲人亞里士多德。理性主義認為理性是知識的源泉。6經(jīng)典條件學(xué)習(xí)的特點是刺激的取代，由條件刺激取代無條件刺激，引起后者原來所引起的個體反應(yīng)。7桑代克在嘗試錯誤學(xué)習(xí)中總結(jié)出下述三條規(guī)律：效果率、練習(xí)率、準(zhǔn)備率。8強化有兩種：正強化與負強化。正強化是指呈現(xiàn)對個體有益的刺激，而增加合乎要求的反應(yīng)的過程。表揚就是正強化。9強化物依其性質(zhì)可分為：物質(zhì)性強化物、社會性強化物、活動性強化物、象征性強化物以及代幣性強化物。10如何正確地運用強化物，是教師運用學(xué)習(xí)理論于實踐成功與否的關(guān)鍵。有兩種選擇強化物方法：觀察、調(diào)查；強化物的安排有兩種方式：立即強化與延遲強化；連續(xù)強化與間歇強化。11行為矯正的主要方法：正強化法、負強化法、消退法、代幣法。12行為主義學(xué)習(xí)論關(guān)注的是學(xué)習(xí)的結(jié)果，認知心理學(xué)則關(guān)注學(xué)習(xí)的內(nèi)部過程。13格式塔心理學(xué)誕生于1912年。主要有：苛勒的頓悟?qū)W習(xí)、韋特海默的創(chuàng)造性思維研究。14格式塔理論認為學(xué)習(xí)即頓悟，學(xué)習(xí)是由于對情境中事物關(guān)系的理解而構(gòu)成一種完形體實現(xiàn)的。也就是說，一旦個體理解了整個情境中各個刺激之間的關(guān)系，就會產(chǎn)生頓悟，這種頓悟便是學(xué)習(xí)。14創(chuàng)造性思維與人對問題中某些格式塔的頓悟有關(guān)，打破舊的格式塔，發(fā)現(xiàn)新的格式塔，這就是創(chuàng)造性思維。15奧蘇伯爾認為原有知識，通過三種不同的方式對新觀念進行同化：類屬學(xué)習(xí)（又稱下位學(xué)習(xí)）、總括學(xué)習(xí)（又稱上位學(xué)習(xí)）、組合學(xué)習(xí)。類屬學(xué)習(xí)有兩種：派生類屬學(xué)習(xí)和相關(guān)類屬學(xué)習(xí)。16對學(xué)習(xí)理論最具影響的兩種對立的哲學(xué)觀點是經(jīng)驗主義和理性主義。17經(jīng)驗主義認為經(jīng)驗是知識的唯一源泉，其代表人物有洛克、貝克萊等人。18理性主義認為理性是知識的源泉，知識、信仰和行為的唯一可靠基礎(chǔ)，乃是理性資料而不是感覺資料、典籍、神靈的啟示或直覺。其代表人物有笛卡兒、康德等人。19經(jīng)典性條件學(xué)習(xí)和操作條件學(xué)習(xí)，都是將學(xué)習(xí)視為刺激反應(yīng)聯(lián)結(jié)的歷程，但前者是解釋刺激取代的聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)，后者解釋反應(yīng)強化的聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)。20強化是操作性條件學(xué)習(xí)的重要概念，有正強化與負強化之分。21負強化與懲罰不同，負強化是增強某個反應(yīng)，而懲罰是對個體施加厭惡的刺激，以抑制或消除不良行為。22皮亞杰的認知建構(gòu)學(xué)說認為，學(xué)習(xí)過程實質(zhì)上是個體與環(huán)境的相互作用中，其認知結(jié)構(gòu)不斷建構(gòu)的過程。在這種過程中，通過同化與順應(yīng)兩種機能，使原有圖式不斷更新。23布魯納的認知結(jié)構(gòu)理論指出，兒童的認知發(fā)展不是刺激與反應(yīng)聯(lián)結(jié)的、連續(xù)的量的變化過程，而是結(jié)構(gòu)不同的、階段性的質(zhì)的變化過程。這三個階段為：動作表征、映象表征和符號表征。24奧蘇伯爾的認知同化論認為，學(xué)習(xí)可分為機械學(xué)習(xí)和有意義學(xué)習(xí)。機械學(xué)習(xí)的心理機制是聯(lián)想，有意義學(xué)習(xí)的心理機制是同化。25信息加工的學(xué)習(xí)與記憶模型由四個部分組成：感覺登記、記憶、控制和反應(yīng)系統(tǒng)。26長時記憶的類型：情景記憶與語義記憶、表象系統(tǒng)與語言系統(tǒng)、語義網(wǎng)絡(luò)模型。27信息加工學(xué)習(xí)論把人的學(xué)習(xí)假設(shè)為是對外來信息的接受、編碼、儲存和提取的過程，并按照信息加工流程將記憶分為感覺記憶、短時記憶和長時記憶三個不同的階段。28短時記憶中，信息保持時間很短，若不及時學(xué)習(xí)，就會迅速丟失。它的容量也有限，一般為72個組塊。29長時間記憶依照貯存信息的類型，可分為情景記憶和語義記憶。17班杜拉將觀察學(xué)習(xí)過程劃分為注意、保持、動作再現(xiàn)和動機四個階段。30榜樣的特點：1相似性2地位和聲譽3能力水平4熱情和教養(yǎng)31榜樣的顯性特點：1真實的示范2符號性示范3內(nèi)隱性示范4創(chuàng)造性示范32自我調(diào)節(jié)三個階段：1自我觀察2自我評價3自我反應(yīng)33威特羅克在1974年發(fā)表的作為生成過程的學(xué)習(xí)一文中，首次提出生成學(xué)習(xí)的概念。34生成學(xué)習(xí)模式主要包括四個成分：即生成、動機、注意和先前的知識、知覺。35長時記憶按照信息編碼方式可分為：表象系統(tǒng)和言語系統(tǒng)。表象系統(tǒng)是以表象代碼來貯存言語信息的，而言語系統(tǒng)是以言語代碼來貯存言語信息的。36命題是長時記憶里知識和語義的最基本的單元。知識是以命題網(wǎng)絡(luò)的形式存放于大腦。37從長時記憶中提取信息，主要是通過激活擴散進行的，即取決于能否激活相關(guān)的命題網(wǎng)絡(luò)。38班杜拉的社會信息交互作用論認為：人的行為是由行為、個人因素和環(huán)境三者之間交互作用所決定的。39榜樣的相似性、地位和聲譽、能力水平、熱情和教養(yǎng)，觀察者的感受理解信息能力，以及榜樣的顯性方式是影響個體能否獲得榜樣行為的重要因素。40人的行為并不是單單由外部強化所控制，更多的是通過替代強化和自我強化來調(diào)節(jié)自己的行為。41生成學(xué)習(xí)論認為，學(xué)習(xí)過程是學(xué)習(xí)者原有認知結(jié)構(gòu)與環(huán)境中接受的感覺信息相互作用，主動建構(gòu)信息意義的生成過程。42在生成學(xué)習(xí)中，選擇性注意、先前的知識經(jīng)驗和動機是影響個體對信息意義理解的重要因素。43學(xué)生的學(xué)習(xí)是否有成效，主要取決于兩大因素，一是會不會學(xué)，二是愿不愿學(xué)。44動機對行為的影響有四大特征：起動性、方向性、強度、持久性45學(xué)習(xí)動機按照不同維度有幾種分類：1外在動機與內(nèi)在動機2近景性動機與遠景性動機3普遍型學(xué)習(xí)動機與偏重型學(xué)習(xí)動機4620世紀(jì)60年代以前的主要動機理論有：驅(qū)力理論、強化理論、人本主義的需要層次論等。47人本主義心理學(xué)創(chuàng)立者馬斯洛強調(diào)人類的動機是由多種不同性質(zhì)的需求組成的。按其性質(zhì)由低到高分為七個層次，1生理需求2安全需求3歸屬和愛的需求4自尊需求5求知的需求6審美的需求7自我實現(xiàn)的需求。前4層稱為基本需求，后3層稱為成長需求。48自我實現(xiàn)是馬斯洛動機理論的中心思想。49成就動機的提出可以追塑到本世紀(jì)30年代后期，默里將人的需要分成20種不同的類別，其中首要的就是成就需要。50奧蘇伯爾是持認知心理學(xué)觀點的教育心理學(xué)家，他認為：學(xué)校情境中的成就動機，至少應(yīng)包括三方面的內(nèi)驅(qū)：認知內(nèi)驅(qū)力、自我提高內(nèi)驅(qū)力和附屬內(nèi)驅(qū)力。通常這三種內(nèi)驅(qū)力隨著年齡、性別、個性特征、社會經(jīng)歷和文化背景的不同而變化。激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機要三者兼顧。51歸因理論最早由社會心理學(xué)家海德提出。52韋納最初將學(xué)業(yè)成績的原因歸納為四個方面：1能力2努力3工作難度4運氣韋納結(jié)合諸家之長和自己深入研究，提出三維歸因結(jié)構(gòu)：即因素來源、穩(wěn)定性、可控性。53德威克認為自主性兒童具有適應(yīng)性動機模式，自棄性兒童則具有適應(yīng)不良動機模式。54學(xué)生學(xué)習(xí)動機激發(fā)與培養(yǎng)有多種途徑，概括起來可分為外部動機激發(fā)和內(nèi)部動機激發(fā)。外部動機激發(fā)著眼于創(chuàng)設(shè)各種外部條件激發(fā)學(xué)習(xí)動機；內(nèi)部動機著眼于內(nèi)部各種心理因素激發(fā)學(xué)習(xí)動機。55歸因訓(xùn)練的步驟1選擇對象2干預(yù)實施3效果測量56韓仁生的歸因訓(xùn)練是國內(nèi)近年來做得比較系統(tǒng)的。韓仁生在歸因訓(xùn)練方式上，采用集體干預(yù)與個別干預(yù)相結(jié)合。集體干預(yù)有說服、討論、示范、強化矯正；個別干預(yù)主要采取咨詢和定向訓(xùn)練兩種方法。57馬斯洛的需要層次論指出，人類動機按其不同層次的需求有七個層次：生理、安全、歸屬與愛、自尊、求知、審美和自我實現(xiàn)。這7個層次需求，又可分為兩大類，前4層次稱為基本需求，后三層次稱為成長需求?；拘枨笠坏M足，其動機強度就會減弱；而成長需求不但不隨其滿足而降低，反而因獲得滿足而增強。58對成功與失敗不同的歸因傾向會引起個體不同的期望和情感體驗。如將成功歸于運氣，可以使人驚訝、興奮；而把失敗歸于能力，則容易產(chǎn)生低自尊甚至自卑感。59歸因傾向上存在性別差異和文化差異。如，有研究發(fā)現(xiàn)，女性更傾向于把成功歸于外部原因（運氣、任務(wù)容易等）和不穩(wěn)定原因（努力等），把失敗歸于內(nèi)部原因（能力低等）60成就目標(biāo)理論是一種社會認知取向的動機理論。它認為個體成就行為與成就目標(biāo)、期望、歸因、自我概念等密切相關(guān)。個體不同的目標(biāo)期望和價值信念會形成不同的動機模式：適應(yīng)性動機模式和適應(yīng)不良動機模式。61內(nèi)部動機激發(fā)的方法有：歸因訓(xùn)練、自信心訓(xùn)練和角色轉(zhuǎn)換等。62丹塞雷認為學(xué)習(xí)策略有兩部分組成：即主策略與輔策略。63邁克卡提出：學(xué)習(xí)策略分為認知策略、元認知策略、資源管理策略。64我們將學(xué)習(xí)策略分為基本學(xué)習(xí)策略、支持性學(xué)習(xí)策略、自我調(diào)控策略。65依復(fù)述內(nèi)容復(fù)雜程度不同，可有以下幾種復(fù)述策略：累積復(fù)述、部分復(fù)述、叫出名稱。66復(fù)述策略運用可以通過逐字重復(fù)、劃線和概括等形式進行。67復(fù)述策略運用可以通過逐字重復(fù)、劃線和概括等形式進行。68組織策略經(jīng)常用于較為復(fù)雜的材料，其中輪廓法與地圖法是兩種主要的組織技術(shù)。69精細策略具體運用時，有：首寫字母連接、位置法、關(guān)鍵詞法70學(xué)習(xí)計劃大致包括：學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)習(xí)內(nèi)容、時間安排71輔導(dǎo)學(xué)習(xí)復(fù)習(xí)要注意以下幾點：復(fù)習(xí)須及時、復(fù)習(xí)須思考、復(fù)習(xí)須多樣72徐崇文1993提出幾種具體方法：嘗試回憶復(fù)習(xí)法、倒回復(fù)習(xí)法、協(xié)同記憶復(fù)習(xí)法。73做不做筆記對學(xué)生加工學(xué)習(xí)材料的效果有很大影響：1對學(xué)習(xí)材料的選擇注意2對學(xué)習(xí)材料的內(nèi)在聯(lián)結(jié)3對學(xué)習(xí)材料的外在聯(lián)結(jié)。74學(xué)習(xí)策略由三部分組成：基本學(xué)習(xí)策略，支持性學(xué)習(xí)策略和自我調(diào)控策略。75學(xué)習(xí)策略的主要特點有：主觀能動性、有效性、過程性和通用性。76對學(xué)生復(fù)述策略的培養(yǎng)，可以通過逐步重復(fù)、劃線和概括等方法進行。77對學(xué)生組織策略的培養(yǎng)，可以運用輪廓法和地圖法。78對學(xué)生精細加工策略的培養(yǎng)，可以運用位置法、關(guān)鍵詞法、輔助詞法等。79學(xué)習(xí)者自我調(diào)控策略受個人、行為、環(huán)境三因素交互作用影響。其中個人因素包括自我功效感、動機、歸因傾向和認知風(fēng)格等。行為因素包括自我觀察、自我判斷和自我反應(yīng)；環(huán)境因素包括模仿、言語指導(dǎo)、社會幫助和環(huán)境結(jié)構(gòu)。80齊姆曼是自我調(diào)控十四法、出聲思維、直接指導(dǎo)法、規(guī)程化訓(xùn)練是幫助學(xué)生掌握自我調(diào)控策略的重要方法。81問題應(yīng)包括三種成分：給定、目標(biāo)、障礙。82安德森將問題解決定義為：任何受目標(biāo)指引的認知性操作序列，有三層含義：目標(biāo)指導(dǎo)性、操作序列、認知序列。83問題解決分為創(chuàng)造性問題解決和常規(guī)問題解決。84問題解決理論有：A桑代克的嘗試錯誤理論B杜威的問題解決五步法C格式塔的頓悟?qū)W說85問題解決策略可分為：算法和啟發(fā)法兩類。幾種常見的比較有效的啟發(fā)法：A手段目的分析B反推法C簡化計劃法.86手段目的分析方式：一種是把當(dāng)前狀態(tài)轉(zhuǎn)化為目標(biāo)狀態(tài)；另一種是尋找消除差別的算子。87解碼與理解是閱讀的兩大核心成分，解碼有兩種模式：1是自下而上加工2是自上而下加工，在實際閱讀中，兩種要交互使用。閱讀速度與閱讀理解呈正相關(guān)，迅速解碼有助于激活理解過程。但閱讀速度過快則會影響理解的準(zhǔn)確性。88羅伯杰等人提出自動化的發(fā)展有下列三個階段：錯誤期、正確期、自動期。89SQ3R閱讀是魯濱遜提出的一種著名的閱讀訓(xùn)練法，它包括瀏覽、提問、細讀、背誦和復(fù)習(xí)五階段。90伊耐特等人曾主張訓(xùn)練閱讀者將課文內(nèi)容轉(zhuǎn)譯成自己的語言，即閱讀、編碼、注解、深思法，簡稱REAP法。91DRTA閱讀法，全稱“引導(dǎo)閱讀與思考活動”它包括三個步驟：1預(yù)測2細讀3驗證92張慶林提出五步自學(xué)閱讀法：即概覽、初讀、細讀、提要和檢測。93閱讀技能訓(xùn)練有：SQ3R閱讀法、REAP閱讀法、DRTA閱讀法、五步自學(xué)閱讀法。94科學(xué)推理包括歸納與演繹。95比例推理是用來研究青少年科學(xué)思考的一種方法。96認知心理學(xué)家研究問題解決，常常采用對專家與新手問題解決模式進行比較的方法，理科學(xué)習(xí)的問題解決也是如此。97問題空間是問題解決對一個問題所達到的全部認識狀態(tài)，它由初始狀態(tài)、操作狀態(tài)和目的狀態(tài)三部分組成。98問題表征是影響問題解決的主要因素之一，它依賴于人的知識經(jīng)驗，還受到注意、記憶、思維等心理因素的制約。99手段目的分析是問題解決策略之一，它是將需要達到的問題的目標(biāo)狀態(tài)分成若干子目標(biāo)，通過實現(xiàn)一系列的子目標(biāo)，最終達到總目標(biāo)。100反推法是另一個重要的問題解決策略，它是從問題的目標(biāo)狀態(tài)往回走，倒退到起始狀態(tài)，以求得問題解決。幾何證明題常用到反推法。101專家與新手在問題解決方面的主要差異在于：一是專家比新手擁有更豐富、更有序的知識結(jié)構(gòu)，二是專家比新手表征問題更深入，三是專家比新手采用的策略更有效。102數(shù)學(xué)問題解決的四項技能是：問題轉(zhuǎn)譯、問題整合、解題計劃與監(jiān)控、解題執(zhí)行。103學(xué)生原有錯誤觀念是影響理科問題解決的主要因素之一。因此，在教學(xué)中教師要充分考慮學(xué)生已有的觀念，并設(shè)法幫助學(xué)生改變原有錯誤觀念。104學(xué)習(xí)障礙這一術(shù)語最初是由美國特殊教育專家柯克提出的。105學(xué)業(yè)不良的確定與評價的參照系有關(guān)，根據(jù)不同的評價標(biāo)準(zhǔn)，學(xué)業(yè)不良可分為相對學(xué)業(yè)不良、絕對學(xué)業(yè)不良和成績不足三種類型。絕對學(xué)業(yè)不良學(xué)生的劃分與確定的目標(biāo)本身是否妥當(dāng)有關(guān)。106差生的界定：1學(xué)習(xí)成績差2學(xué)習(xí)能力差3成績、品行雙差。107差生概念的最大缺陷。一是含義不確切2是有損學(xué)生人格或打擊學(xué)生積極性。108學(xué)生的學(xué)生需要全部心理活動的積極參與，除了認知能力，還需要情感、意志、求知欲、動機等情意因素（即非智力因素）的參與。109一般情意特點：1抱負與志向2求知欲3好勝心4焦慮110按照德威克的成就目標(biāo)理論，自棄性兒童與自主性兒童的動機模式差異主要體現(xiàn)在以下4個方面：期望、信念、情緒、歸因。111學(xué)習(xí)困難學(xué)生比較突出的學(xué)習(xí)行為問題是不良的學(xué)習(xí)習(xí)慣和注意力失調(diào)等問題。112注意力缺損的原因是多方面的，大致有：生物與環(huán)境因素、神經(jīng)生理偏常、喚起缺陷等因素。113學(xué)習(xí)困難學(xué)生從分類的方法看，大約可以歸為經(jīng)驗描述、理論推斷和多元統(tǒng)計分析三種。114學(xué)習(xí)困難學(xué)生定義有兩種主流概念：學(xué)業(yè)不良與學(xué)習(xí)障礙。學(xué)習(xí)障礙概念可以包含于學(xué)業(yè)不良概念之中。115學(xué)習(xí)困難學(xué)生智能特點是高級認知能力不足，但存在不同程度的潛能。116學(xué)習(xí)困難學(xué)生在注意、問題解決、自我調(diào)控等認知加工過程均有不少問題，如感覺記憶中信息編碼、提取的速度較慢，短時記憶容易低、復(fù)述頻率低，長時記憶中記憶編碼困難。117學(xué)習(xí)困難學(xué)生的抱負水平、求知欲、好勝心、堅持性等情意因素明顯不如一般學(xué)生。118習(xí)德性無能是學(xué)習(xí)困難學(xué)生最主要的動機障礙之一，深深影響他們的成就行為。119學(xué)習(xí)困難學(xué)生比一般學(xué)生存在更多的人格適應(yīng)問題，諸如攻擊、反抗、行為出格、多動、不合群成孤僻、自卑等。120學(xué)習(xí)困難學(xué)生是一個龐雜的異質(zhì)群體，異質(zhì)性給學(xué)習(xí)困難學(xué)生的鑒別、診斷和干預(yù)帶來了很大的模糊性。分類的目的是為了最大限度地同質(zhì)化，最低限度地異質(zhì)化，以提高教育的針對性。121學(xué)習(xí)障礙兒童可分為發(fā)展性學(xué)習(xí)障礙與學(xué)業(yè)性學(xué)習(xí)障礙兩大類。122從能力與動力兩個維度考慮，學(xué)習(xí)困難學(xué)生可分為四類：暫時性困難、動力型困難、能力型困難、整體型困難。其中，動力型困難最多，大57.8%。123診斷前的第一步是鑒別。124柯克根據(jù)學(xué)習(xí)障礙的定義提出三條鑒別標(biāo)準(zhǔn)：差距標(biāo)準(zhǔn)、排他標(biāo)準(zhǔn)和特殊教育標(biāo)準(zhǔn)。125期望公式又稱為潛能和成就水平差距法。126學(xué)業(yè)不良學(xué)生的鑒別三條標(biāo)準(zhǔn)：智力標(biāo)準(zhǔn)、學(xué)業(yè)不良標(biāo)準(zhǔn)、學(xué)習(xí)過程表現(xiàn)異常.127要詳盡地了解診斷對象，需要三方面資料，即個人的歷史資料，具體包括：1出生史，2身體成長史3學(xué)習(xí)史；現(xiàn)狀資料，包括：1學(xué)業(yè)狀況2學(xué)習(xí)能力3學(xué)習(xí)動機態(tài)度4社會技能5興趣特長；與背景資料，包括家庭教育背景、學(xué)校教育背景以及社區(qū)環(huán)境128診斷對象的材料收集方法有：觀察、談話、自述、座談、訪談和心理測量等等。教育中常用的有：觀察法、自述法、談心法、問卷與測試 129診斷的具體方法：常用的有：課堂行為分析、作業(yè)錯誤分析、能力診斷、行為診斷以及教育會診。130書寫困難學(xué)生大致有如下表現(xiàn)：1用力過重2握筆過緊3字不勻稱4字空間關(guān)系不明確5筆順錯誤6視知覺困難7動作協(xié)調(diào)不良、注意不良。131寫作困難學(xué)生的主要問題表現(xiàn)在表達觀點、語法和句法、詞匯、文章結(jié)構(gòu)等方面。132約翰遜等人將數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)困難分為算術(shù)障礙和運算能力障礙。133洛克提出兩類數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)困難學(xué)生：第一類表現(xiàn)出算術(shù)、閱讀和拼音低成就以及語文缺陷等行為特征；第二類算術(shù)低成就和知覺空間能力缺陷，但并無閱讀和拼音困難。134柯什提出的六類算術(shù)障礙學(xué)生為：物體操作困難、語文困難、語音詞匯困難、書寫困難、演算困難和數(shù)學(xué)關(guān)系理解困難癥。135班丹恩認為有五類后天性算術(shù)障礙學(xué)生：數(shù)學(xué)符號閱讀和書寫障礙、空間能力不足、演算能力不足、注意力序列問題和混合型算術(shù)障礙。137數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)解題困難學(xué)生的訓(xùn)練策略：1“一步接一步”策略2“出聲思維”訓(xùn)練方案。138學(xué)習(xí)困難學(xué)生人格輔導(dǎo)主要包括三個方面：行為障礙輔導(dǎo)、性格障礙輔導(dǎo)、青春期輔導(dǎo)。139學(xué)生說謊的原因有1懲罰的結(jié)果2家長行為的影響3求取注意4惡作劇140學(xué)習(xí)困難學(xué)生診斷準(zhǔn)確診斷的三個條件：詳盡的資料、可靠的檢測工具、診斷者的鑒別和判斷能力。141學(xué)習(xí)障礙學(xué)習(xí)的鑒別標(biāo)準(zhǔn)：差距標(biāo)準(zhǔn)、排他標(biāo)準(zhǔn)和特殊教育標(biāo)準(zhǔn)。其中差距標(biāo)準(zhǔn)采用得較多。142學(xué)業(yè)不良學(xué)生的鑒別標(biāo)準(zhǔn)：智力標(biāo)準(zhǔn)、學(xué)業(yè)不良標(biāo)準(zhǔn)和學(xué)習(xí)過程表現(xiàn)異常標(biāo)準(zhǔn).143常用的診斷方法有課堂行為分析、作業(yè)錯誤分析、能力診斷、出聲思維診斷、行為問題診斷和教育會診。144拼寫困難的類型有拼寫字母錯誤、發(fā)音錯誤、方言模式、整詞反向、不能拼讀。其原因與視覺記憶問題、動作技能不佳、語音能力缺陷等有關(guān)。拼寫困難的輔導(dǎo)策略為：語言學(xué)方法、視覺方法、弗納爾德方法、吉林厄姆斯蒂爾曼方法等。145閱讀困難的類型有視覺辨別困難、聽覺加工困難、聲音混合困難、字母與詞反向、詞匯分析能力不足、理解技能缺陷。閱讀困難的輔導(dǎo)策略有：個別化閱讀、整體語言經(jīng)驗方法、多種感覺方法和直觀詞方法。146寫作困難主要表現(xiàn)在觀點表達、句法和語法、詞匯使用和文章結(jié)構(gòu)等方面。應(yīng)該從說寫結(jié)合、選擇主題、日常記事與寫作訓(xùn)練等方面進行輔導(dǎo)。147數(shù)學(xué)困難的類型有視覺空間能力不足，數(shù)學(xué)邏輯能力不足、數(shù)學(xué)概念不足和成績不足。148數(shù)學(xué)困難的主要成因有聽覺接受性語言障礙、聽覺記憶障礙、閱讀障礙。149數(shù)學(xué)困難的輔導(dǎo)須注意早期干預(yù)，設(shè)計有針對性的專門補救課程、進行各種感覺通道訓(xùn)練、應(yīng)用題訓(xùn)練，以增進數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)困難學(xué)生數(shù)學(xué)概念與數(shù)學(xué)能力的發(fā)展。150學(xué)習(xí)困難學(xué)生在學(xué)習(xí)心理與人格適應(yīng)方面存在諸多的問題，必須分別采取相應(yīng)的輔導(dǎo)措施予以矯正。151教學(xué)時間有三種有效指標(biāo)：1善于教學(xué)專用時間2掌握專心學(xué)習(xí)時間3提供課業(yè)學(xué)習(xí)時間152教師可采用口頭反饋和文字反饋兩種方法，使學(xué)生在反饋中加強學(xué)習(xí)。153針對學(xué)生希望得到教師反饋的心理，教師須注意兩條：1對作業(yè)表現(xiàn)優(yōu)異的學(xué)生，以稱贊的方式給予肯定，以維持其學(xué)習(xí)動機2對作業(yè)表現(xiàn)較差的學(xué)生，避免只寫消極的批評，而應(yīng)寫鼓勵的語句。154課堂環(huán)境包括課堂管理模式、師生關(guān)系、班級氣氛、班級目標(biāo)。155課堂目標(biāo)結(jié)構(gòu)理論源于社會心理學(xué)的目標(biāo)結(jié)構(gòu)概念，他系統(tǒng)地提出三種目標(biāo)結(jié)構(gòu)：合作、競爭和個體化目標(biāo)結(jié)構(gòu)。一般來說，合作目標(biāo)結(jié)構(gòu)對成就與動機影響優(yōu)于競爭結(jié)構(gòu)。156阿姆斯認為，自主定向課堂結(jié)構(gòu)強調(diào)學(xué)生在課堂學(xué)習(xí)中的主體性與主動性，課堂結(jié)構(gòu)對學(xué)生能力的自我知覺主要體現(xiàn)在：1能力知覺的程度受到他人的影響2高成就者與低成就者能力知覺的分化。157阿姆斯提出了自主定向的課堂結(jié)構(gòu)模式，包括三個主要成分：學(xué)習(xí)活動和任務(wù)的設(shè)計、評價和獎勵的運用、權(quán)威的指導(dǎo)。158家長教養(yǎng)方式主要有四種不良類型：A粗暴型B嬌慣型C放任型D疏離型159家庭文化氛圍是一種隱性的教育力量，它將對孩子產(chǎn)生潛移默化的影響。160教師效能的評估以學(xué)生的學(xué)習(xí)成績?yōu)闃?biāo)準(zhǔn)，若教師的行為能使學(xué)生成績提高，就表明具有教師效能。161過程結(jié)果研究是研究教師效能的一種方法，它通過有結(jié)構(gòu)的設(shè)計來直觀觀察教室內(nèi)的教學(xué)活動，記錄教師在教學(xué)過程中的行為表現(xiàn)，爾后再與所教學(xué)生的學(xué)業(yè)成績求取相關(guān)。162高效能教師與低效能教師主要的差異在于：課堂秩序的建立，課堂活動指導(dǎo)與反饋。163教師期望是課堂中師生互動的重要內(nèi)容，教師應(yīng)該盡量克服標(biāo)簽效應(yīng)和思維定勢，對每一個學(xué)生建立恰當(dāng)?shù)钠谕?，以鼓勵學(xué)生學(xué)習(xí)。164影響學(xué)生學(xué)業(yè)成就的家庭因素分為：客觀性變量、主觀性變量。165以客觀性變量與主觀性變量為維度，家庭環(huán)境影響可以構(gòu)成四種模式，其中高主觀性變量的模式優(yōu)于低主觀性變量的模式，也就是說，家庭環(huán)境的改善，主要依靠優(yōu)化主觀性變量。166自50年代以來，內(nèi)隱記憶的研究分為五個領(lǐng)域：再學(xué)習(xí)的節(jié)省、（門里一個或）下編碼刺激的作用，無意識學(xué)習(xí)、啟動效應(yīng)和健忘癥患者的記憶。這五個領(lǐng)域相互之間有一定的交叉。167內(nèi)隱記憶的理論解釋有兩種理論：多重記憶系統(tǒng)論和加工論。168大腦發(fā)展的關(guān)鍵期概念是英國學(xué)者戴維林伯爾等人于60年代提出的。169大量實驗證明，引起腦可塑性變化的兩個必要條件：環(huán)境中的適宜刺激；腦內(nèi)所需的營養(yǎng)和能量。170支架式教學(xué)的環(huán)節(jié)：預(yù)熱、探索、獨立探索。171記憶心理學(xué)的最近研究表明：人類記憶可分為內(nèi)隱記憶與外顯記憶兩個相對獨立的系統(tǒng)。一般來說，與外顯記憶相比，內(nèi)隱記憶保持的時間長，參與的大腦細胞數(shù)少、耗能低，信息加工效率高。172內(nèi)隱記憶與無意識記的區(qū)別在于記憶過程的特點不同.識記階段，無意識記是無意識的，而內(nèi)隱記憶可以是無意也可以是有意的，提取階段，內(nèi)隱記憶是無意識的，而無意識記則可以是有意識、有目的地回憶和再認。173內(nèi)隱記憶的理論解釋有兩種：一種叫多重記憶系統(tǒng)說，認為實驗性分離現(xiàn)象反映了記憶存在內(nèi)隱記憶與外顯記憶兩種不同子系統(tǒng)。另一種叫加工說，認為實驗性分離現(xiàn)象只是反映了兩類測驗所要求的加工過程不同，外顯記憶測驗要求概念驅(qū)動過程，內(nèi)隱記憶測驗要求數(shù)據(jù)驅(qū)動過程。174內(nèi)隱記憶的研究成果為如何幫助學(xué)生開發(fā)自身學(xué)習(xí)潛力與提高學(xué)習(xí)效率提供了啟示，但尚有許多工作要做。175大腦兩半球功能一側(cè)化論（即左右腦分工學(xué)說）于60年代由加扎尼加等人提出，但爾后的腦科學(xué)研究并未得到有力的證實。但卻在教育界廣為流傳近30年。大腦認知功能模塊論是加扎尼加提出的新概念，試圖取代左右腦半球分工說。近年來，利用無創(chuàng)性腦功能成像技術(shù)，進行的腦科學(xué)研究證明了腦高級功能的模塊性。這個理論認為，人類的高級心理功能是由大腦的各種模塊協(xié)同作用的結(jié)果。176腦發(fā)育的關(guān)鍵期研究發(fā)現(xiàn)，腦的不同功能發(fā)展具有不同的關(guān)鍵期，某些能力在大腦發(fā)展的某一敏感期最容易獲得。例如，語言、視覺功能發(fā)展的關(guān)鍵期是在幼年，而語法則學(xué)習(xí)的關(guān)鍵期則是在青少年時期。177引起腦可塑性變化的兩個必要條件：環(huán)境中的適宜刺激；腦內(nèi)所需的營養(yǎng)和能量。腦發(fā)育關(guān)鍵期中，腦的可塑性最大，此時腦消耗的能量最多，也最需要良好的環(huán)境條件。178情緒的腦生理機制表明，杏仁核對情緒反應(yīng)乃至大腦整體性結(jié)構(gòu)有重大影響。另外，愉快的情緒下記憶信息能保持長久，有其分子神經(jīng)生理學(xué)的機理。179建構(gòu)主義是信息化教育的學(xué)習(xí)論基礎(chǔ)。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)論認為，學(xué)習(xí)不僅僅是接受知識的過程，更重要的是個體主動探索知識、建構(gòu)知識的過程。180建構(gòu)主義的教學(xué)模式有：隨機通達教學(xué)、自上而下教學(xué)設(shè)計、情境性教學(xué)和支架式教學(xué)等等。這些教學(xué)模式比較適合高級學(xué)習(xí)活動（如高層次思維推理、創(chuàng)造性學(xué)習(xí)）和實際問題解決。181信息技術(shù)引進教學(xué)領(lǐng)域，推動了學(xué)習(xí)模式的變革。信息素養(yǎng)成為學(xué)習(xí)能力的一個重要成分；豐富的學(xué)習(xí)環(huán)境將大大拓寬了學(xué)生的視野，激勵學(xué)生自主探索與實踐，真正體現(xiàn)了學(xué)生為中心的教育理念。182. 終身教育的興起，預(yù)示著學(xué)習(xí)化社會的到來，在這個社會里，學(xué)習(xí)貫穿人的一生，它既是手段，也是目的；它既是為了兒童未來的生活做準(zhǔn)備，又是為了不斷豐富人生的經(jīng)驗，提升人的境界，從而使人日臻完善。183. 注意力障礙的原因多動、精力剩、性情躁動不安等184. 學(xué)習(xí)過度焦慮的原因：學(xué)習(xí)壓力與升學(xué)競爭185. 恐學(xué)癥的原因：身心因素、家庭因素、學(xué)校因素186學(xué)習(xí)輔導(dǎo)的主要任務(wù)是幫助學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí)：A、提高學(xué)生學(xué)習(xí)技能，發(fā)展其創(chuàng)造力B、培養(yǎng)學(xué)習(xí)興趣，激發(fā)學(xué)習(xí)動機C、正確對待學(xué)業(yè)的成敗，樹立自信心D、養(yǎng)成良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣E、幫助學(xué)生解決學(xué)習(xí)上的各種心理困惑187學(xué)習(xí)的定義有三個要點：第一、學(xué)習(xí)的變化可以是外顯行為，也可以是內(nèi)隱行為；第二、學(xué)習(xí)的變化是相對持久的；第三、學(xué)習(xí)產(chǎn)生于經(jīng)驗，而不是來自成熟188經(jīng)驗主義代表人物：亞里士多德、洛克、189理性主義代表人物：柏拉圖、笛卡爾、康德190行為主義理論的主要觀點否認傳統(tǒng)心理學(xué)的對象意識，而代之以行為，并將行為歸因于外在和內(nèi)在的刺激，公式表示為：刺激反應(yīng)。191經(jīng)典條件刺激的機制及應(yīng)用1創(chuàng)立：俄國生理學(xué)家巴甫洛夫2機制：由條件刺激CS引起條件反應(yīng)OCR的學(xué)習(xí)過程。即：SR。3應(yīng)用：A：不少簡單行為的獲得如起床習(xí)慣的養(yǎng)成即是經(jīng)典條件學(xué)習(xí)。B、系統(tǒng)脫敏法192、 操作性學(xué)習(xí)機制：將個體某種適當(dāng)?shù)姆磻?yīng)，與某一特定刺激聯(lián)結(jié)的學(xué)習(xí)。193試誤學(xué)習(xí)的三大規(guī)律：效果律 練習(xí)律 準(zhǔn)備律194行為矯正的主要方法：正強化法、負強化法、消退法、代幣制195苛勒的頓悟?qū)W習(xí)：認為學(xué)習(xí)必靠練習(xí)或經(jīng)驗，只要個體理解到整個情境中各刺激間的關(guān)系，頓悟就會自然發(fā)生。2韋特海默的創(chuàng)造性思維研究認為創(chuàng)造性思維與人對問題中某些格式塔的頓悟有關(guān)，打破舊的格式塔，發(fā)現(xiàn)新的格式塔，這就是創(chuàng)造性。196學(xué)習(xí)過程實質(zhì)上是個體與環(huán)境的在相互作用中，認知結(jié)構(gòu)不斷建構(gòu)的過程，認知結(jié)構(gòu)的組成單元是圖式，其機能是同化，順應(yīng)和平衡。197布魯納認知結(jié)構(gòu)理論認為兒童的認知發(fā)展不是刺激與反應(yīng)聯(lián)結(jié)的量的變化過程，而是結(jié)構(gòu)上迥異的動作表征，映象表征，符號表征的三個階段的質(zhì)的變化過程，是發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的首倡者。奧蘇伯爾同化理論指出學(xué)習(xí)分有意義學(xué)習(xí)和機械學(xué)習(xí)，前者的心理機制是同化，后者的心量機制是聯(lián)想。198基本假設(shè)是把人的認知過程，看成計算式的信息加工過程，模型由四個部分組成：感覺登記、記憶、控制和反應(yīng)系統(tǒng)。199長時記憶的表征類型：情景記憶，語義記憶、表象系統(tǒng)、言語系統(tǒng)200知識表征：一般認為有兩種表征形式：陳述性知識和程序性知識201長時記憶提取機制：激活擴散、陳述性知識的提取，程序性知識的提取202班杜拉認為，個體的行為既不是單由內(nèi)部因素驅(qū)動，也不單由外部刺激控制，而是個人行為，個人認知和其他內(nèi)部因素、環(huán)境三者之間交互作用所決定的。203生成學(xué)習(xí)模式構(gòu)成成分四個部分：生成、動機、注意、先前的知識知覺204生成學(xué)習(xí)的基本思想1學(xué)習(xí)者先前經(jīng)驗，知覺是生成學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)2學(xué)習(xí)是一個主動過程，學(xué)習(xí)者對外來信息加工具有主觀能動性。要素分析1生成威特羅克學(xué)習(xí)模式最重要一個因素2動機成就歸因是生成學(xué)習(xí)中重要的動機3注意生成條件不是始于對信息的感知，而是始于對信息的注意4先前的知識與知覺人們是通過把新來的信息與以前的知識經(jīng)驗相聯(lián)系來理解新信息的205動機的特征：起動性、方向性、強度、持久性206動機分類：外在與內(nèi)在動機，近景與遠景動機，普遍與偏重型動機207成就目標(biāo)理論：認為成就目標(biāo)、期望、歸因、動機定向，自我能力知覺、社會比較和成就行為這間存在密切關(guān)系，從成就動機到成就行為存在更深層的內(nèi)在機制。208工員、獎賞的原則A、淡化獎賞的外部控制作用B、獎賞要與學(xué)生實際付出的努力相一致C、應(yīng)建立一套明確的獎勵辦法D、以精神獎勵為主，物質(zhì)獎勵為輔209、 歸因訓(xùn)練的假設(shè)A、由原因知覺導(dǎo)致情緒，行為反應(yīng)B 、原因維度與特定的情緒，特定的行為相聯(lián)系C、原因知覺的改變會影響行為的改變210、 學(xué)習(xí)策略分類：基本學(xué)習(xí)策略、支持性學(xué)習(xí)策略、自我調(diào)控策略211、 學(xué)習(xí)策略形成步驟分析計劃實施監(jiān)控調(diào)整元認知知識212、 學(xué)習(xí)策略的特點：主觀能動性、有效性、過程性、通用性213、 復(fù)述策略分類：累積復(fù)述、部分復(fù)述、叫出名稱214、 精細策略分類：首寫字母連接，輔助詞法、位置法、關(guān)鍵詞法215、 影響自我調(diào)控的因素：個人因素、行為因素、環(huán)境因素216、 學(xué)習(xí)障礙鑒別的標(biāo)準(zhǔn)：差距標(biāo)準(zhǔn)、排他標(biāo)準(zhǔn)和特殊教育標(biāo)準(zhǔn)。其中差距標(biāo)準(zhǔn)采用得較多217、 學(xué)習(xí)困難學(xué)習(xí)診斷材料收集的內(nèi)容與方法：收集內(nèi)容：歷史資料、現(xiàn)狀資料、背景資料。收集方法：觀察法、談話法、自述、座談、訪問和心理測量等。218課堂行為分析與作業(yè)錯誤分析的方法：課堂行為分析法：利用事先設(shè)計的課堂行為觀察記錄所獲得的資料，可以分析學(xué)生如下行為：對教師講課的反應(yīng)、課堂作業(yè)時的反應(yīng)、不安定的課堂表現(xiàn)、回答問題的表現(xiàn)，等等。教師要善于歸類，找出癥結(jié)所在。作業(yè)錯誤分析：將學(xué)生作業(yè)錯誤進行系統(tǒng)整理，分析其規(guī)律性的問題，可以使學(xué)生針對困難、解決困難、克服困難。219閱讀困難的輔導(dǎo)策略：個別化閱讀，整體語言經(jīng)驗方法、多種感覺方法和直觀詞方法220語文學(xué)習(xí)困難的特點與產(chǎn)生原因：拼寫困難、錯誤，閱讀困難、寫作障礙等。數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)困難學(xué)生的診斷與分析：數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)困難的診斷方法：非正式評價和正式評價。數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)困難的成困分析：聽覺接收性語言障礙、記憶障礙、閱讀障礙。閱讀困難輔導(dǎo)策略：個別化閱讀；整體語言經(jīng)驗方法；多種感覺方法；直觀詞方法。221高效能教師與低效能教師主要差異表現(xiàn)在于：（1）課堂秩序的建立；（2）課堂活動指導(dǎo)與反饋。222課堂教學(xué)心理環(huán)境具體地說包括課堂管理模式、師生關(guān)系、班級氣氛與班級目標(biāo)等。223不良的教養(yǎng)方式：不同的教養(yǎng)方式會塑造出兒童不同的個體。224不良的教養(yǎng)方式主要有四種類型：粗暴型、嬌慣型、放任型、疏離型。一 名詞：1家長教育期望是指父母對子女學(xué)業(yè)成就、職業(yè)前途的主觀期待。父母教育期望高，能積極為子女提供學(xué)習(xí)所需要的物質(zhì)條件，創(chuàng)造安靜的學(xué)習(xí)環(huán)境，有利于提高子女學(xué)習(xí)的積極性與學(xué)業(yè)成績。相反，父母的期望水平低，往往不重視子女的學(xué)習(xí)，對子女要求不嚴格，甚至向子女傳遞錯誤的教育價值觀，不利于子女學(xué)習(xí)進步。1家庭文化氛圍：是一種隱性的教育力量，家長的價值取向、家庭文化設(shè)施、裝備、家庭成員對文化教育的態(tài)度等，對學(xué)生有潛移默化的作用。1課堂管理模式：是教師、學(xué)生以及教學(xué)活動為中介構(gòu)成的教學(xué)系統(tǒng)，教師者、管理者。課堂管理模式主要體現(xiàn)在教師的領(lǐng)導(dǎo)方式上。勒溫將之歸納概括為三種：民主型、專制型與權(quán)威型。2自我預(yù)言：是指人們對某些事物的期待或真實信念，將有可能導(dǎo)致這些期望成為現(xiàn)實。就是說一個人一旦形成了一種期待，他就會把這個信念當(dāng)成真實的，從而朝著這個方向努力，并最終使信念變?yōu)楝F(xiàn)實。也稱之為皮格馬利翁效應(yīng)。1教師效能：是指在教學(xué)過程中教師所表現(xiàn)的一切有助于學(xué)生學(xué)習(xí)的行為。教師效能的評估主要以學(xué)生的學(xué)習(xí)成績?yōu)闃?biāo)準(zhǔn)，若教師的行為能使學(xué)生成績提高，就表明具有教師效能。1語文學(xué)習(xí)困難的概念：閱讀與書寫是學(xué)生主要的語言能力，它與學(xué)生語文學(xué)習(xí)成績直接相關(guān)。拼寫困難與閱讀困難集中反映了學(xué)生的語文學(xué)習(xí)困難。1學(xué)習(xí)困難學(xué)生診斷：是指通過對學(xué)習(xí)困難學(xué)生的具體表現(xiàn)和有關(guān)背景資格的分析與綜合，判斷其學(xué)習(xí)困難的特征、性質(zhì)和原因。準(zhǔn)確診斷的三項條件為：詳盡的資料，可靠的測驗工具，診斷者的鑒別和判斷能力。1學(xué)習(xí)障礙的界定：學(xué)習(xí)障礙是指這樣一個異質(zhì)群體，這些人在獲取和利用聆聽、說話、閱讀、書寫、推理和數(shù)學(xué)能力方面，表現(xiàn)出顯著的困難，這些異常起因于個人的內(nèi)在因素，一般認為是中樞神經(jīng)系統(tǒng)功能失調(diào)。2學(xué)業(yè)不良的界定：指學(xué)習(xí)成績低下。以一特定群體的平均成績作為參照標(biāo)準(zhǔn)，明顯低于平均成績稱作相對學(xué)業(yè)不良。以規(guī)定的教學(xué)目標(biāo)作為評價的參照標(biāo)準(zhǔn)，達不到教學(xué)目標(biāo)者為絕對學(xué)業(yè)不良。以個人的能力水平為評價的參照標(biāo)準(zhǔn)，如果學(xué)生實際學(xué)業(yè)成績明顯低于其能力應(yīng)達到的水準(zhǔn)，稱作成績不足。3差生的界定：學(xué)習(xí)成績差，學(xué)習(xí)功能差，成績品行雙差。1閱讀理解是指為了一個特殊目的使用信息和知曉印刷符號意義的過程。成功的理解需要理解概念，基本技能自動化水平和有效使用策略。1所謂解碼：是指閱讀者譯解印刷符號的過程。解碼有兩種方法，全詞法和語音法。1問題解決策略：問題解決策略是多種多樣的，一般將問題解決策略分為算法和啟發(fā)法兩類。1自我調(diào)控策略學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中，如何有意識地，系統(tǒng)地監(jiān)測、評估、調(diào)節(jié)自己的思維、就知、情緒動機與行為，以達到其目標(biāo)的心理活動。1復(fù)述策略在學(xué)習(xí)者有意控制下，主動地以語言的方式，出聲或不出聲地重復(fù)光前學(xué)過的材料，以幫助記憶。2、組織策略對學(xué)習(xí)材料進行一定歸類、組合，以便于學(xué)習(xí)理解。3、精細策略學(xué)習(xí)者對學(xué)習(xí)材料精細加工，以增加理解與記憶力1學(xué)習(xí)策略：學(xué)習(xí)者為了完成一定的學(xué)習(xí)任務(wù)與目標(biāo)，所采用的有效的認知活動1、習(xí)得性無能個人經(jīng)歷了失敗與挫折后，面臨問題產(chǎn)生的無能為力的心態(tài)。2、社交習(xí)得性無能多次社交失敗而導(dǎo)致的社交退縮或困難。3、學(xué)習(xí)習(xí)得性無能認知上懷疑自己的學(xué)習(xí)能力，情感上心灰意懶，高焦慮，行為上逃避學(xué)習(xí)。1歸因：個體對自己或他人行動結(jié)果的原因知覺或判斷2控制點：個人在日常生活中，對自己與環(huán)境之間相對關(guān)系的看法。1驅(qū)力表示人的一種內(nèi)在力量。當(dāng)有機體的基本需要被剝奪時，就會產(chǎn)生驅(qū)力，當(dāng)需要得到滿足時，驅(qū)力就減退。2強化是形成和鞏固條件的重要條件，人的某種學(xué)習(xí)行為傾向完全取決于先前的強化。1學(xué)習(xí)是因經(jīng)驗而使行為或行為潛能產(chǎn)生持久變化的過程1學(xué)習(xí)心理輔導(dǎo)：是指教師運用學(xué)習(xí)心理學(xué)及其相關(guān)理論，對學(xué)生在學(xué)習(xí)活動中發(fā)生的各種問題進行輔導(dǎo)。2無條件刺激：是指在未經(jīng)學(xué)習(xí)的反應(yīng)動作中，引起反應(yīng)的因素。3無條件反應(yīng)：是指非經(jīng)學(xué)習(xí)而來的行為，即由無條件刺激引起的反應(yīng)。4條件刺激：指在學(xué)習(xí)過程中引起反應(yīng)的刺激。5條件反應(yīng)：即在學(xué)習(xí)的過程中，由條件刺激引起的反應(yīng)。6經(jīng)典條件學(xué)習(xí)：由條件刺激引起條件反應(yīng)的學(xué)習(xí)過程。7派生類屬學(xué)習(xí)：新知識只是認知結(jié)構(gòu)中原有觀念的一個特例，或者直接從原有知識中派生出來。8相關(guān)類屬學(xué)習(xí)：即新知識是原有知識的深入、精制、修飾或限定。9總括學(xué)習(xí)：指原有知識為從屬觀念，新知識為上位觀念。10行為主義學(xué)習(xí)論是以個體外顯行為為研究對象，以客觀對象，以客觀、控制、預(yù)測的方法，從動物研究所得到的結(jié)論，推論性地解釋人的行為。11正強化：是指呈現(xiàn)對個體有益的刺激，以增強合乎要求的反應(yīng)過程；12負強化：是指消除傷害性和討厭的刺激，以增加預(yù)期反應(yīng)的過程。13發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)：是指讓學(xué)習(xí)者自己去發(fā)現(xiàn)教材的結(jié)構(gòu)、結(jié)論和規(guī)律的學(xué)習(xí)。先要去學(xué)生像科學(xué)家那樣去思考，探索未知，最終達到對所學(xué)知識的理解和掌握。14信息加工的認知心理學(xué)：是用信息加工的觀點和術(shù)語說明人的認知過程的一種理論，它所研究的認知過程，是指人們?nèi)绾螐沫h(huán)境中獲得信息，加工、儲存和使用信息的過程。15注意：是教育情境中經(jīng)常聽到的一個詞，人的注意是有選擇性的，即使在課堂上聽課的學(xué)生，也不可能注意到教師講課的所有信息。16觀察學(xué)習(xí)：是班杜拉社會心理理論的另一個重要概念，它亦稱替代學(xué)習(xí)，是指學(xué)習(xí)者通過觀察榜樣在一定情境中的行為及其結(jié)果，而無須直接強化所進行的學(xué)習(xí)。17情景記憶：是個人在一定時間發(fā)生的事件的記憶。18語義記憶：是語言運用所必要的記憶，即對語詞、概念、規(guī)則和定律等抽象事物的記憶。19動機：動機是個體行為的內(nèi)在動力，能為個體行為提供能量與方向；動機是一種既觀察不到也測量不到的內(nèi)在過程，對其性質(zhì)、強度，以及存在與否等狀況的了解，只能從外部觀察到的行為反應(yīng)上，做出間接的推斷。20好奇：是指促使個體對新奇事物去觀察、探索和了解的一種原始性內(nèi)在沖動，是人類求知的最原始的內(nèi)在動力。21態(tài)度：是指個體對人、對事、對周圍世界所持有的一種具有一致性和持久性的傾向。22學(xué)習(xí)動機：激發(fā)個體進行學(xué)習(xí)活動、維持已引起的學(xué)習(xí)活動，并導(dǎo)致行為朝向一定的學(xué)習(xí)目標(biāo)的一種內(nèi)在過程或內(nèi)部心理狀態(tài)。23外在動機：是指受外部因素影響而形成的學(xué)習(xí)動機。24內(nèi)在動機：是因個體內(nèi)在需求而產(chǎn)生的學(xué)習(xí)動機。25近景性動機：是指與學(xué)習(xí)活動本身直接相聯(lián)系的，表現(xiàn)為對學(xué)習(xí)內(nèi)容的直接興趣和愛好，以及對學(xué)習(xí)活動直接結(jié)果追求的學(xué)習(xí)動機。26遠景性動機：是指與學(xué)習(xí)的間接結(jié)果相聯(lián)系的學(xué)習(xí)動機。27驅(qū)力理論：是以生理學(xué)觀點為基礎(chǔ)的早期動機理論。28歸因：是個體對自己或他人行動結(jié)果的原因知覺或推斷。29控制點：是指個人在日常生活中，對自己與環(huán)境之間相對關(guān)系的看法。30習(xí)得性無能：是指個人經(jīng)歷了失敗與挫折后，面臨問題時產(chǎn)生的無能為力的心理狀態(tài)。31角色轉(zhuǎn)換：是針對學(xué)習(xí)困難學(xué)生或其他行為問題學(xué)生的內(nèi)部動機激發(fā)策略。32適應(yīng)性動機模式：是以學(xué)習(xí)目標(biāo)為導(dǎo)向，相信自己的智力是可以訓(xùn)練、增長的，并對學(xué)習(xí)充滿自信，善于面對挑戰(zhàn)。適應(yīng)不良動機模式是以操作目標(biāo)為導(dǎo)向，相信自己的智力是不可改變的，對學(xué)習(xí)缺乏自信，遇到困難就回避。33學(xué)習(xí)策略：是指學(xué)習(xí)者為了完成一定的學(xué)習(xí)任務(wù)與目標(biāo)，所采用的有效的認知活動。34基本學(xué)習(xí)策略：是指學(xué)習(xí)者對學(xué)習(xí)材料認知加工的策略，包括復(fù)述策略、組織策略和精細加工策略。35復(fù)述策略：是指學(xué)習(xí)者的有意控制下，主動地以語言的方式，出聲或不出聲地重復(fù)先前學(xué)過的材料，以幫助記憶。36累積復(fù)述：即當(dāng)刺激出現(xiàn)時，要把到目前為止所看到的所有刺激項全部依次重新說出來。37部分復(fù)述：當(dāng)刺激出現(xiàn)時，你重新說出先前所呈現(xiàn)過的刺激項中的至少一個刺激項的名字。38叫出名稱：當(dāng)刺激出現(xiàn)時，說出該刺激項的名稱。39組織策略：是對學(xué)習(xí)材料進行一定歸類、組合，以便于學(xué)習(xí)、理解的一種基本學(xué)習(xí)策略。40精細策略：是學(xué)習(xí)者利用表象、意義聯(lián)系或人為聯(lián)想等方法對學(xué)習(xí)材料精心加工，以增強理解與記憶。41支持性學(xué)習(xí)策略：指學(xué)生對學(xué)習(xí)活動的組織安排，具體方法的運用等，又稱為外部學(xué)習(xí)方法。它包括學(xué)習(xí)計劃與時間管理，預(yù)習(xí)與復(fù)習(xí)，聽課與記筆記等。42規(guī)程化：即將活動的基本技能，分解成若干有條理的小步驟，在其適宜的范圍里，作為固定程序，要求活動主體按此進行活動，并經(jīng)過反復(fù)練習(xí)使之自動化。43自我調(diào)控策略：是指學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中，如何有意識地、系統(tǒng)地監(jiān)測、評估、調(diào)節(jié)自己的思維、感知、情緒、動機與行為，以達成其目標(biāo)的一種心理活動。44問題空間：是問題解決著對一個問題所達到的全部認識狀態(tài)。問題空間由三種狀態(tài)組成：初始狀態(tài)、操作狀態(tài)和目的狀態(tài)。45問題表征：指將一種事物轉(zhuǎn)換為另一種較為抽象的符號，用以代表原來事物的心理歷程，又稱之為心理表征。46解碼：是指閱讀者譯解印刷符號的過程。一般來說，解碼有兩種方法：全詞法和語音法47閱讀理解：是指為了一個特殊目的使用信息和知曉印刷符號意義的過程。48問題解決：是指一種受目標(biāo)指引的認知性操作序列活動。49特殊學(xué)習(xí)障礙兒童：指兒童在理解或應(yīng)用語言的心理過程中，表現(xiàn)出一種或 種異常狀態(tài)，以致在聽課、思考、說話、閱讀、書寫或計算時顯現(xiàn)出能力不足。（柯克定義）50學(xué)習(xí)困難學(xué)生：錢在森根據(jù)我國中小學(xué)實際情況，定義為：指的就是智力正常，但學(xué)習(xí)效果低下，達不到國家規(guī)定的教育大綱要求的學(xué)生。51元認知：亦稱反省認知，是描述個人對自己認知過程的自我意識和自我調(diào)節(jié)、監(jiān)控的術(shù)語，這一術(shù)語最初是由弗雷威爾提出，它強調(diào)信息加工過程中個人的主觀意識。52學(xué)習(xí)障礙：是指由于中樞神經(jīng)系統(tǒng)功能失調(diào)，而使兒童在聆聽、說話、閱讀、書寫、推理和數(shù)學(xué)能力方面，表現(xiàn)出顯著的困難。53學(xué)習(xí)不良：系指學(xué)習(xí)成績低下的學(xué)生，具體又可分為相對學(xué)業(yè)不良、絕對學(xué)業(yè)不良和成績不足。54學(xué)習(xí)困難學(xué)生的診斷：通過對學(xué)習(xí)困難學(xué)生的具體表現(xiàn)和有關(guān)背景資料的分析與綜合，判斷其學(xué)習(xí)困難的特征、性質(zhì)和原因。55特教標(biāo)準(zhǔn)：即學(xué)習(xí)障礙學(xué)生必須是無法再普通教學(xué)條件下進行學(xué)習(xí)，需要接受特殊教育服務(wù)的。56人格輔導(dǎo)：是對學(xué)生人格適應(yīng)不良，以及成長中的困擾進行輔導(dǎo)的活動。人格輔導(dǎo)通俗地說，就是教會學(xué)生如何做人，如何適應(yīng)將來的社會。57性格障礙：是指個體人格特征上的消極因素，如嫉妒、孤僻、挑剔、過于敏感、容易發(fā)怒、不合群等。58教師效能：是指在教學(xué)過程中教師所表現(xiàn)的一切有助于學(xué)生學(xué)習(xí)的行為。59教學(xué)專用時間：是指教師在教學(xué)過程中純粹用于教學(xué)的時間。60課業(yè)學(xué)習(xí)時間：在教材具有適當(dāng)難度的情形下，維持學(xué)生自行學(xué)習(xí)，而且由學(xué)習(xí)中獲得成功所需要的時間。61教師期望：是師生互動中，對學(xué)生學(xué)習(xí)影響較為重要的因素之一。62自我實現(xiàn)預(yù)言：是指人們對某些事物的期待或真實信念，將有可能導(dǎo)致這些期望成為現(xiàn)實。即一個人一旦形成了一種期望，他就會把這個信念當(dāng)成真實的，從而朝著這個方向去努力，并最終使其信念變成現(xiàn)實。63客觀性變量：是指與家庭的社會經(jīng)濟地位相聯(lián)系的客觀因素，包括家長的文化程度、職業(yè)、經(jīng)濟收入等。64主觀性變量：是指家庭教育中，與父母本人的觀念、意志、行為相聯(lián)系的因素，如教育期望、教育方式、親子溝通和家庭文化氛圍等。65家長教育期望：是指父母對子女學(xué)業(yè)成就、職業(yè)前途的主觀期待。66啟動效應(yīng)：是指由于近期與某一刺激的接觸而使對這一刺激的加工得到易化。67多重記憶系統(tǒng)論：其核心是認為記憶的實驗性分離現(xiàn)象反映了記憶系統(tǒng)存在著不同的子系統(tǒng)。68加工論：記憶的實驗性分離現(xiàn)象反映了兩類測驗所要求的加工過程不同，并不說明記憶系統(tǒng)存在著機能上相獨立的兩個不同的子系統(tǒng)。69腦可塑性：指其先天預(yù)成的結(jié)構(gòu)或功能具有一定的可變性。70動機：是個體行為的內(nèi)在動力，能為個體行動提供能量與方向。71學(xué)習(xí)動機：激發(fā)個體進行學(xué)習(xí)活動，維持已引起的學(xué)習(xí)活動，并導(dǎo)致行為朝向一定的學(xué)習(xí)目標(biāo)的一種內(nèi)在過程或內(nèi)部心理狀態(tài)。二 簡答1.法國學(xué)者保羅朗格郎于60年代提出終生教育的思想，是基于哪些挑戰(zhàn)？1社會變革的加速2人口的增長3科學(xué)技術(shù)的發(fā)展4政治的挑戰(zhàn)5信息6閑暇7生活模式和相互聯(lián)系的危機8身體9意識形態(tài)的危機。2.朗格郎認為終生教育的意義：1終生教育可以滿足人生各個階段的需要2終生教育有利于個性的發(fā)展3終生教育促進學(xué)校教育的變革。簡言之，終生教育的興起，預(yù)示著學(xué)習(xí)化社會的到來，在這個社會里，學(xué)習(xí)貫穿人的一生，它既是手段，也是目的；它既是為了兒童未來的生活作準(zhǔn)備，又是為了不斷豐富人生的經(jīng)驗，提升人的境界，從而使人日趨完善。3.我們理解學(xué)習(xí)的定義有三個要點：1學(xué)習(xí)的變化可以是外顯的行為，也可以是內(nèi)隱的心理過程；2學(xué)習(xí)的變化時相對持久的；3學(xué)習(xí)產(chǎn)生于經(jīng)驗，而不是來自成熟。4學(xué)習(xí)輔導(dǎo)的主要任務(wù)是幫助學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí)。1提高學(xué)生學(xué)習(xí)技能