職業(yè)教育論文-職業(yè)教育：課程與教材辨.docVIP

職業(yè)教育論文-職業(yè)教育：課程與教材辨課程，一般被定義為“有規(guī)定數(shù)量和內(nèi)容的工作或?qū)W習(xí)的進(jìn)程。今指教學(xué)的科目和進(jìn)程”(古今漢語(yǔ)詞典)。教材，則一般被定義為“為教學(xué)需要而編寫的材料，如書籍、講義、圖片、講授提綱等”。同時(shí)，“也指對(duì)人有教育作用的材料”(古今漢語(yǔ)詞典)。這里關(guān)于課程和教材的定義頗有新意：對(duì)課程來(lái)說(shuō)，其狹義的解釋僅限于學(xué)習(xí)范疇：即教學(xué)的科目與進(jìn)程；而其廣義的解釋則擴(kuò)展至工作范疇：即工作或?qū)W習(xí)的進(jìn)程。同樣，對(duì)教材來(lái)說(shuō)，其狹義的解釋僅限于微觀的教學(xué)領(lǐng)域：教學(xué)需要的材料；而其廣義的解釋則擴(kuò)展至宏觀的教育領(lǐng)域：教育需要的材料。有意思的是：人們對(duì)于課程與教材，這兩個(gè)在教育界和社會(huì)上被廣泛使用著的涉及教育和教學(xué)的核心概念之間的關(guān)聯(lián)與區(qū)別，卻并不甚明晰。所以，雖然學(xué)者們對(duì)課程和教材定義的闡釋多種多樣，但也常常使人感到莫衷一是，以致出現(xiàn)了一個(gè)令人憂慮的現(xiàn)象：即把課程視為教材，認(rèn)為課程和教材是合二而一的概念；甚至進(jìn)一步認(rèn)為，教材是課程的具體體現(xiàn)，課程只是在涉及教材時(shí)才有具體意義，這些觀點(diǎn)不僅實(shí)際存在而且流傳甚廣。因此，一個(gè)亟待解決的問(wèn)題是，從分析課程與教材的內(nèi)涵出發(fā)，廓清課程與教材的關(guān)系，即弄清到底是教材為本，還是課程為本。否則，如果對(duì)課程與教材關(guān)系的闡釋與處理本末倒置，將嚴(yán)重地影響教育和教學(xué)改革的主攻方向。關(guān)于課程的內(nèi)涵：從單義到集成教育學(xué)對(duì)課程內(nèi)涵及其實(shí)質(zhì)的現(xiàn)代解讀，普遍認(rèn)為由于哲學(xué)的、價(jià)值的、實(shí)踐的指向不同，對(duì)課程內(nèi)涵的理解也就具有各自獨(dú)特的視野。由此，從現(xiàn)代意義的課程概念出發(fā)，關(guān)于課程的界定是多義性和發(fā)展性的：其一是基于目標(biāo)與內(nèi)容的課程界定，包括：課程即教學(xué)科目；課程即有計(jì)劃的教學(xué)活動(dòng)；課程即預(yù)期的學(xué)習(xí)結(jié)果；課程即學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)；課程即社會(huì)文化的再生產(chǎn)；課程即社會(huì)改造(施良方)。對(duì)于這類界定的簡(jiǎn)約表達(dá)是：課程作為學(xué)科或科目；課程作為目標(biāo)或計(jì)劃；課程作為經(jīng)驗(yàn)或體驗(yàn)(張華)?；蛘吒爬ㄐ赫n程是知識(shí)，課程是經(jīng)驗(yàn)，課程是活動(dòng)。其二是基于范疇和領(lǐng)域的課程界定，包括：課程作為學(xué)科維度；課程作為目標(biāo)維度；課程作為經(jīng)驗(yàn)維度；課程作為活動(dòng)維度；課程作為計(jì)劃維度；課程作為文化維度“課程作為教育學(xué)化了的文化”(郝德永)。其三是基于層次和功能的課程界定，包括：理想的課程專家研究提出的課程；正式的課程教育部門規(guī)定的課程：領(lǐng)悟的課程教師理解領(lǐng)會(huì)的課程；實(shí)行的課程教學(xué)實(shí)際實(shí)施的課程；經(jīng)驗(yàn)的課程學(xué)生實(shí)際體驗(yàn)的課程(美國(guó)Goodlad)。審視這些關(guān)于課程的五彩繽紛的界定，其所突顯的都只是構(gòu)成教育和教學(xué)的時(shí)空多棱體的一個(gè)側(cè)面，只是對(duì)教育和教學(xué)的目標(biāo)及內(nèi)容的微分結(jié)果；而實(shí)際上，從能力本位的教育理念出發(fā)，課程更應(yīng)該是關(guān)于教育和教學(xué)的諸多要素之整合，例如，是對(duì)知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)、結(jié)果與過(guò)程、理論與實(shí)踐、文化與價(jià)值等，在目標(biāo)、內(nèi)容、范疇、領(lǐng)域、層次與功能等多個(gè)時(shí)空的積分。對(duì)課程的這一理解，是符合課程Curriculum(斯賓塞spencer)一詞的拉丁文詞源currere的本義的。currere的名詞形式是“跑道”，重點(diǎn)是“道”；currere的動(dòng)詞形式是“奔跑”，重點(diǎn)是“跑”?；诖?，名詞意義的課程表明：應(yīng)重視對(duì)不同智力類型的學(xué)生和不同教育類型的教育設(shè)計(jì)適宜的教學(xué)途徑，而動(dòng)詞意義的課程則昭示：應(yīng)重視對(duì)不同智力類型的學(xué)生和不同教育類型的教育在實(shí)現(xiàn)目標(biāo)的教學(xué)途徑上促進(jìn)其經(jīng)驗(yàn)的積累、反思并升華的過(guò)程。因此，從教育學(xué)角度闡釋，如果說(shuō)，課程是指“在某一學(xué)習(xí)階段，按照某種順序展開(kāi)的教和學(xué)的(內(nèi)容)的全部”、“課程即有計(jì)劃的系統(tǒng)的學(xué)習(xí)內(nèi)容”(彭鋼)，那么，應(yīng)該堅(jiān)決摒棄只從一個(gè)側(cè)面對(duì)課程加以理解與實(shí)施的觀念。為此，職業(yè)教育的課程應(yīng)該是：根據(jù)就業(yè)導(dǎo)向的教育目標(biāo)，將職業(yè)和職業(yè)崗位(群)工作任務(wù)的內(nèi)容，根據(jù)學(xué)習(xí)主體的心理特點(diǎn)和智力特點(diǎn)，按照工作過(guò)程進(jìn)行基于教學(xué)論的組合和序化而構(gòu)成的教學(xué)內(nèi)容體系，是主體進(jìn)行學(xué)習(xí)活動(dòng)的根本依據(jù)。顯然，對(duì)于旨在獲取完整的職業(yè)能力的職業(yè)教育來(lái)說(shuō)，職業(yè)教育課程開(kāi)發(fā)應(yīng)該遵循一個(gè)基本原則積分原理。由此，從哲學(xué)角度闡釋，如果說(shuō)，“課程系統(tǒng)包含歷時(shí)態(tài)課程要素和共時(shí)態(tài)課程要素”(黃甫全)，那么，職業(yè)教育課程的積分原理就應(yīng)該是：將歷時(shí)態(tài)課程要素，即“構(gòu)成作為一個(gè)時(shí)間動(dòng)態(tài)系統(tǒng)的課程研制過(guò)程的基本單元或基本因素”(黃甫全)，主要指工作過(guò)程的序列要素，涉及工作任務(wù)、工作成果和工作程序；與共時(shí)態(tài)課程要素，即“構(gòu)成作為一種空間立體結(jié)構(gòu)的課程系統(tǒng)的基本單元或基本因素”(黃甫全)，主要指工作過(guò)程的結(jié)構(gòu)要素，涉及工作對(duì)象、工作內(nèi)容、工作手段、工作組織、工作環(huán)境，予以集成；并在此基礎(chǔ)上實(shí)現(xiàn)職業(yè)技能、職業(yè)知識(shí)與職業(yè)素質(zhì)，或者專業(yè)能力、方法能力、社會(huì)能力的集成，進(jìn)而掌握普適的工作過(guò)程由資訊、決策、計(jì)劃、實(shí)施、檢查與評(píng)價(jià)構(gòu)成的完整的思維與行動(dòng)準(zhǔn)則。顯然，歷時(shí)性要素是對(duì)“奔跑”“跑是過(guò)程”的解讀，強(qiáng)調(diào)的是積分路徑工作過(guò)程的時(shí)間序列；而共時(shí)性要素是對(duì)“跑道”“道是結(jié)構(gòu)”的解讀，強(qiáng)調(diào)的是積分因子工作過(guò)程的結(jié)構(gòu)要素。這意味著，職業(yè)教育的課程是職業(yè)發(fā)展的載體，涉及教師、學(xué)生、情境的互動(dòng)，是流動(dòng)的，是生成的。因此，課程內(nèi)涵由單一走向集成，是職業(yè)教育課程發(fā)展的必然。關(guān)于教材的形式：從封閉到開(kāi)放教育學(xué)對(duì)教材內(nèi)涵及其形式的現(xiàn)代解讀，普遍認(rèn)為由于技術(shù)的、時(shí)空的、應(yīng)用的指向不同，對(duì)教材形式的構(gòu)建也就具有各自專有的方式，由此，基于現(xiàn)代意義的教材概念，對(duì)教材的界定也是多義性和發(fā)展性的：其一是基于承載媒體不同的教材，包括狹義范疇的教材，專指文字或純文本形態(tài)的教學(xué)材料；以及廣義范疇的教材，涵蓋視聽(tīng)或多媒體形態(tài)的教學(xué)材料，比如課本、練習(xí)冊(cè)、活動(dòng)冊(cè)、故事書、補(bǔ)充練習(xí)、輔導(dǎo)資料、自學(xué)手冊(cè)、錄音帶、錄像帶、計(jì)算機(jī)光盤、復(fù)印材料、報(bào)刊雜志、廣播電視節(jié)目、幻燈片、照片、卡片、教學(xué)實(shí)物，以及教師自己編寫或設(shè)計(jì)的材料、計(jì)算機(jī)和互聯(lián)網(wǎng)絡(luò)上使用的學(xué)習(xí)材料等(百度詞典)。其二是基于使用主體不同的教材，包括旨在使教師的教學(xué)過(guò)程更加清晰的教師用教學(xué)材料，如教師手冊(cè)、教學(xué)軟件、教學(xué)參考資料等；以及旨在使學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程更加主動(dòng)的學(xué)生用學(xué)習(xí)材料，如引導(dǎo)文、工作頁(yè)、練習(xí)冊(cè)、學(xué)習(xí)軟件等。其三是基于裝幀形式不同的教材：包括封閉式的教材，如固定教材，慣指?jìng)鹘y(tǒng)的正式出版、裝訂成冊(cè)、頁(yè)碼“固化”的“剛性”紙質(zhì)書本；半封閉半開(kāi)放式的教材，如活頁(yè)教材，特指新出現(xiàn)的正式出版、頁(yè)碼可抽出更換的“柔性”的紙質(zhì)書本；以及開(kāi)放式的教材，如講義，專指非正式出版的、由教師自行編寫的、具有教師個(gè)性特色的教案等。縱觀這界說(shuō)紛紜的界定，其所突顯的都只是實(shí)現(xiàn)教育和教學(xué)的實(shí)體性物化的一個(gè)手段，只是對(duì)教育和教學(xué)的目標(biāo)及內(nèi)容的載體選擇；而實(shí)際上，從基本的教育功能和作用出發(fā)，教材更應(yīng)該指教學(xué)資源，甚至應(yīng)被教學(xué)資源所取代。教學(xué)資源是教科書以及一切有利于學(xué)生增長(zhǎng)知識(shí)或發(fā)展技能的材料的總和。或者說(shuō)，現(xiàn)代意義的教材是以不同的承載媒體、不同的使用主體與不同的裝幀形式出現(xiàn)的教學(xué)資源的集合。對(duì)教材的這一理解，是符合教材，特別是將教科書作為課程的核心教學(xué)材料的歷史功能的。受對(duì)教材這一傳統(tǒng)認(rèn)識(shí)的驅(qū)動(dòng)，為使教科書更好地服務(wù)于課程，除為之配備相應(yīng)的學(xué)生用書和教師用書以外，還配有練習(xí)冊(cè)、活動(dòng)冊(cè)以及讀物、掛圖、卡片、音像、軟件等。但是，伴隨著教材外延的擴(kuò)展，這里存在著一個(gè)認(rèn)識(shí)的誤區(qū)，即教科書以外的教學(xué)材料，都是為更好地使用教科書服務(wù)的。實(shí)際上，對(duì)教材的現(xiàn)代認(rèn)識(shí)表明，教科書只是教學(xué)資源中的一種，它與教育資源庫(kù)中所有其他的教學(xué)材料一樣，都是為課程服務(wù)的。因此，從教材的適用區(qū)域來(lái)看，如果說(shuō)，伴隨著多樣性的教學(xué)地點(diǎn)的出現(xiàn)，這些教學(xué)地點(diǎn)的特殊性決定和形成了對(duì)教材的多樣化的訴求，而教材的多樣化正是教材特色化的過(guò)程(石筠淘)，那么，職業(yè)教育的教材，就應(yīng)該堅(jiān)決摒棄只關(guān)注一個(gè)學(xué)習(xí)地點(diǎn)的即學(xué)校使用的教科書及為教科書服務(wù)的封閉的教學(xué)資源建設(shè)的觀念，而將視野擴(kuò)展至服務(wù)于具有職業(yè)教育特色的兩個(gè)學(xué)習(xí)地點(diǎn)的校企合作、工學(xué)結(jié)合的開(kāi)放的教材或教學(xué)資源的建設(shè)上來(lái)。由此，從教材的內(nèi)容創(chuàng)新來(lái)看，如果說(shuō)，伴隨著“課程結(jié)構(gòu)的變化呈現(xiàn)出復(fù)合、多元的趨勢(shì)時(shí)，人們關(guān)于教材的概念進(jìn)一步擴(kuò)大，認(rèn)識(shí)到教科書并不是唯一的教材，凡是承載教學(xué)內(nèi)容和信息的物化的材料，乃至教具，都是教材”（蔡堅(jiān)），那么，職業(yè)教育的教材應(yīng)該按照工作過(guò)程系統(tǒng)化的課程結(jié)構(gòu)，從對(duì)封閉的基于存儲(chǔ)與傳遞學(xué)科專業(yè)知識(shí)的教科書的解構(gòu)與重構(gòu)之中，走向開(kāi)放的涵蓋課程標(biāo)準(zhǔn)（教學(xué)計(jì)劃、教學(xué)大綱）的整體的教學(xué)資源建設(shè)上來(lái)。這意味著，職業(yè)教育的教材是職業(yè)教育課程發(fā)展的載體，涉及內(nèi)容、形式和地點(diǎn)的關(guān)聯(lián)，是物化的，是構(gòu)成的。因此，教材形式由封閉走向開(kāi)放，是職業(yè)教育教材發(fā)展的必然。關(guān)于課程與教材的關(guān)系：生命的進(jìn)程與生命的記錄就業(yè)導(dǎo)向的職業(yè)教育，強(qiáng)調(diào)學(xué)生應(yīng)于直接經(jīng)驗(yàn)習(xí)得的過(guò)程之中去獲取間接經(jīng)驗(yàn)，教學(xué)應(yīng)有意識(shí)地使學(xué)生通過(guò)經(jīng)驗(yàn)的習(xí)得逐步實(shí)現(xiàn)策略的獲取，從經(jīng)驗(yàn)層面的能力升華為策略層面的能力。這一習(xí)得與獲取的過(guò)程，與工作過(guò)程及工作過(guò)程知識(shí)緊密相關(guān)，這正是職業(yè)教育的課程與教材必須關(guān)注的目標(biāo)和內(nèi)容。所以，對(duì)與之相關(guān)的職業(yè)教育的課程與教材的內(nèi)涵、功能，尤其是相互關(guān)系予以科學(xué)梳理，使職業(yè)性的規(guī)律和特征與教育性的規(guī)律和特征整合，是當(dāng)前職業(yè)教育教育和教學(xué)改革必須解決的問(wèn)題。從職業(yè)世界理解，工作任務(wù)及其工作過(guò)程總是處于運(yùn)動(dòng)狀態(tài)之中，它的發(fā)展性變動(dòng)必然會(huì)在職業(yè)教育的教育與教學(xué)中產(chǎn)生映射。這一映射的結(jié)果，一是表現(xiàn)在以“在線”的直接經(jīng)驗(yàn)形態(tài)存在的載體課程之中，二是表現(xiàn)在以“固化”的間接經(jīng)驗(yàn)形態(tài)存在的載體教材之中。職業(yè)教育的教學(xué)實(shí)踐表明，過(guò)程形態(tài)的動(dòng)態(tài)情境化的課程，遠(yuǎn)比結(jié)果形態(tài)的靜態(tài)文本化的教材，對(duì)職業(yè)變化的反應(yīng)要敏感得多，因而其相應(yīng)的調(diào)整也就迅速得多。從哲學(xué)層面理解，職業(yè)教育的課程與教材盡管都指向教育和教學(xué)，但是課程更多地具有本質(zhì)的屬性，是以過(guò)程形態(tài)存在的教育和教學(xué)載體，有著主動(dòng)的動(dòng)態(tài)實(shí)在的意義，課程始終伴隨著職業(yè)的工作任務(wù)及其工作過(guò)程的發(fā)展而生生不息地進(jìn)化著，這是生命的象征；教材則更多地具有質(zhì)料的屬性，是以結(jié)果形態(tài)存在的教育和教學(xué)載體，只有被動(dòng)的靜態(tài)潛在的意義，教材始終伴隨著職業(yè)教育課程的發(fā)展而亦步亦趨地記錄著，這是生命的驛站。綜上所述，如恩格斯