比較教育視野下著眼于學校改進的中小學校本教研.doc

泉州教育科研參考2010年第五期（10月）總第90期目錄教育發(fā)展比較教育視野下著眼于學校改進的中小學校本教研課程園地培養(yǎng)兒童對課程的興趣：從外在強化手段走向課程自身教育視野南京高中生可修大學課程陳小婭：不能像抓GDP一樣抓升學率俄羅斯專家：中小學生該背多重的書包國外如何向孩子講述校園慘案教育時評好學校讓學生快樂想要快樂簡單嗎？“塑料兒童”之痛教師沙龍學會熱愛別人的缺點心理漫談越罵越糟糕重拾快樂六秘訣教育故事我是百合花編者的話：發(fā)達國家非常重視中小學教育科研成果的推廣和應用，而教育科研成果是否運用到學校實踐中去，是教育改革成敗的關鍵。比較教育視野下著眼于學校改進的中小學校本教研一文介紹了各國積極推行校本教研的經(jīng)驗，對當前學校的校本教研的推進有借鑒意義。如何培養(yǎng)兒童對課程的興趣？這是是教育中經(jīng)常提到的問題。而培養(yǎng)兒童對課程的興趣：從外在強化手段走向課程自身一文則通過思考杜威的兒童與課程提出了從課程自身出發(fā)的兩條建議，值得老師們深思。教師沙龍欄目介紹了人的選擇性知覺，讓我們意識到發(fā)現(xiàn)別人的優(yōu)點和長處、熱愛別人的缺點是良好人際關系的推動力。心理欄目則探討了如何提出批評會達到較好的效果，是疾風暴雨抑或春風化雨？值得老師們了解并在生活工作中運用。教育發(fā)展比較教育視野下著眼于學校改進的中小學校本教研程晉寬校本教研是一種“在學校中、基于學校和為了學?！钡慕逃芯浚蕴岣邔W校辦學質量和學校改進為目的，既要解決學校存在的各種教育教學問題，也要進一步提升學校的辦學水平及質量，還要提高教師的專業(yè)化發(fā)展水平。中小學教師參加學校教育研究，有助于促進研究型教師的成長和研究型學校的發(fā)展，西方發(fā)達國家中小學積極推行校本教研，積累了豐富的校本教育科研經(jīng)驗。一、政策與制度：中小學校本教研的根本保證首先，各國制定了支持中小學教師參加校本科研的政策。20世紀中期以來，西方發(fā)達國家對中小學教師運用科學的方法解決學校教育管理問題提出了要求。人們逐漸認識到教師科研能力的重要性，呼吁“教師成為研究者”，教師不僅是知識的“搬運工”，而且是最偉大的理論家和研究者，中小學教師應在教育學術界的引領下從事研究，教育研究也應該從大學、實驗室轉移到中小教室和社區(qū)中去。例如，1985年，美國“科學促進協(xié)會”制定的普及科學美國2061計劃，就是一項由中小學教師、大學教師和中小學家長共同參與的學校改革項目，美國科學家委員會編寫的科學普及資源、科學普及設計等教材，對于教師提高自己的科學素質，指導教師專業(yè)發(fā)展和進行課程改革具有極大的幫助。2002年，美國通過了不讓一個孩子掉隊法案，公布了2002-2007年的教育戰(zhàn)略目標，公開支持教師在基于研究的教學工作中獲得專業(yè)發(fā)展，開展基于研究的教學實踐咨詢項目。20世紀70年代，日本教育界針對中小學教學方法的死板，教師滿足單純的傳授書本知識，忽視教育科研的弊病，呼吁中小學重視教育研究。為此，日本教育公務員特別法明確規(guī)定：教育公務員為完成其職責，必須不斷地進行教育研究和提高修養(yǎng)。2000年，日本“教育改革國民會議”通過了2l世紀教育新生計劃，日本文部科學省根據(jù)國會議案，制定了詳細的落實措施，包括改善教師資格制度，建立新的教師研修制度，加強教師的社會體驗學習；實行優(yōu)秀教師的表彰和加薪制度；加強對教育科研能力欠缺教師的嚴格管理。英國在2002年教育法中，也對教師的教育研究提出要求，規(guī)定合格的教師必須參與或完成教學研究項目或培訓課程。俄羅斯則把千百萬中小學教師作為補充教育學者隊伍的重要源泉，把中小學教師的教育科研作為整個教育科學事業(yè)的重要組成部分，2000-2005年俄羅斯聯(lián)邦教育發(fā)展綱要提出，政府要加強對中小學教師教育研究的鼓勵和支持，提高俄羅斯國民教育系統(tǒng)的國際威望。其次，各國加強了中小學校本教研的制度建設。20世紀50年代以后，歐美等發(fā)達國家中小學教育科研工作趨向規(guī)范化、制度化，已經(jīng)建立了一套完善的組織體系和保障機制，中小學教育科研工作開展得有條不紊。英、美等國中小學設立了學科教學研究室，法國成立中小學教學研究委員會，學校為中小學教師開展教育科學研究提供了經(jīng)費、人員等支持。為了更好地組織教師科研，國外中小學校都設有教育科研組織機構。日本教育科研機構遍布全國，都、道、府、縣共建立近千個教育研究團體，中小學教師是這些團體的骨干。日本在中央設立了國立教育研究中心，指導中小學教師參加研究。從2001年起，日本實行教師休假研修制度，鼓勵教師參加自發(fā)性的培訓活動。日本的中小學也都設有教學研究會等組織，鼓勵教師進行課程設計、學科開發(fā)、教學實驗等校本教研。日本中小學教師也可根據(jù)興趣成立各種教育研究組織，諸如學生生活指導研究委員會、現(xiàn)代化教學手段研究小組等，教師分工研究課題，共同發(fā)表成果。日本將中小學教師的教育科研成果納入教師考核和評價體系中，進一步刺激了教師教育科研的積極性。美國中小學科研管理也具有制度的保證。1994年，美國國會通過了2000年目標：美國教育法，規(guī)定教育部設立“教育研究和改進辦公室”，加強中小學教育科研的管理、推廣和資助，提供教育研究培訓項目，提高大多數(shù)美國公立學校的教學質量。美國許多州、學區(qū)和學校建立獨立于教育行政管理機構以外的地方教育理事會，在學區(qū)和學校科研管理上，地方學校理事會扮演著重要的角色。學校理事會的職責是加強教師科研管理、提高中小學教師參加課程開發(fā)、設計的能力。此外，還承擔師資培訓、教育經(jīng)費預算和學校改革等重大問題。在英國，學校和社會都有一定的研究機構支持學校的改革與發(fā)展。例如，在一個“全面提高教育質量”(IQEA)的項目中，學校改革的內(nèi)部動力來源于中小學校各自成立的“學校改進小組”，這個小組負責管理這個科研項目，給學校的發(fā)展帶來建設性的意見。俄羅斯的中小學教育科研工作也頗具特色，學校教育科研管理機構包括校務委員會和教學方法委員會，強調中小學教育研究管理的規(guī)范化。為了提高教師的職業(yè)能力和創(chuàng)造能力，學校教學法委員會積極推動教師科研。教學法委員會的職能之一是組織人員進修，發(fā)揮他們的創(chuàng)造性和主動性，推廣先進經(jīng)驗。20世紀90年代以后，俄羅斯聯(lián)邦教育部強調加強中小學科研、實驗和設計機構的建設，落實中小學科研工作政策。國外中小學校從自身的需要出發(fā)設立教科研組織機構，不求多而求精。使得學校能夠確保教育科研活動的規(guī)范性和穩(wěn)定性。這些機構的工作方式和內(nèi)容各不相同，不僅要負責為校本科研活動籌措資金，還要做好科研協(xié)調和管理工作。二、校長與教師的科研能力：中小學校本教研的中堅力量首先，校長的科研能力體現(xiàn)在校長對校本教研的領導能力上。歐美國家非常注重校長對中小學教育科研的管理和領導作用，各國都把教育科研能力作為校長的任職條件之一。英國規(guī)定中學校長的主要任務之一是引領教師參與課程編制、教學管理和科研工作。德國中小學校長必須是教育與教學專家。美國則鼓勵發(fā)展創(chuàng)造性的校長培訓模式，提高校長的教育科研管理能力，支持校長的專業(yè)發(fā)展。校長在學校管理和改革發(fā)展中扮演關鍵的角色，中小學校教育科研的情況與校長的關系十分密切，校長在學校教育科研中起著示范和領導作用。在美國、日本、法國，中小學校長不僅有較高的學歷，而且大多還有學位，有研究專長，有研究成果，許多中小學校長還是教育研究界有權威的專家，他們不僅領導教師科研，也親自參加科研。德、英、美、日、法等國都重視對校長科研領導能力、科研工作的要求，通過健全有關科研制度，保證學校教育科研工作的正常開展。其次，培養(yǎng)教師的教育科研能力和素質是教師專業(yè)化發(fā)展的重要內(nèi)容之一，也是提高學校教育科研水平的基礎。為了提高教師的教育科研能力，各國教育主管部門和研究部門均提出制定相應措施鼓勵教師進修提高。教師的科研能力是美、英、日等國教師評價的一項重要內(nèi)容，他們十分注重評價教師的業(yè)務學習效果和科研水平，注重教師更新知識的程度，以及把研究應用于實踐的能力。美國國家教師職業(yè)委員會(NBPTS)提出：教師應系統(tǒng)地思考自己的教學實踐，并從經(jīng)驗中學習，教師應成為學習型組織的成員。2000年，美國聯(lián)邦政府推出“艾森豪威爾教師專業(yè)發(fā)展計劃”，對各州和地方實行績效撥款，以建立教師專業(yè)發(fā)展的高標準，使教師具有獨立的教育科研能力。美國教育部2002-2007年戰(zhàn)略規(guī)劃也要求提高教師的科研素質。為了培養(yǎng)教師的科研素質，美國不斷提高教師的學術水平和學歷要求，美國中小學教師一般都具有學士學位，鼓勵教師成為學者、教學者、交往者和決策者。美國各州教育部門經(jīng)常組織講座和科研活動，不少學校對終身教師提供學術假期，促進教師參加進修活動，使教師成為“臨床專家”，具有分析、診斷和處理教學問題的研究能力，做學者型教師。在當代日本，中小學一直努力提高教師的教育科研素養(yǎng)。日本的中小學教育科研提倡“研修”?！把行蕖本哂小把芯俊迸c“修養(yǎng)”的雙重涵義。20世紀70年代，日本就提出改變傳統(tǒng)的教師觀，教師不能滿足于做知識的傳遞器，要做創(chuàng)造性的教師，每個教師都要不斷地在教育科學方面進行學術研究。為提高教師科研素質和科研能力，日本政府采取措施改革師范教育，加強教育科學及研究學分的比例，提高教師學歷；鼓勵教師研修和參加科研工作、實行優(yōu)秀教師休假制度，優(yōu)秀教師可集中精力研修或著書；為教師提供進行科研的場所。對教師的研修，日本教育公務員特例法規(guī)定：必須保證提供教師的研修機會；要制訂教師研修規(guī)劃，確定教師研修的獎勵方法，提供教師研修必要的設施等。英國中小學的校本教研強調“以行促思”。英國教師校本培訓計劃不僅關注教師的教育教學實踐能力的發(fā)展，而且注重教師專業(yè)研究的發(fā)展。英國中小學不僅把教師看作是課堂的負責人，而且把課堂看作是教師檢驗教育理論的理想實驗室。在20世紀70年代末，英國就建立了一個課堂行動研究網(wǎng)絡，教師可以在教學實踐過程中進行有關教育理論的研究，使研究與行動相結合。隨著英國的教師專業(yè)化運動，“以行促思”的教師培訓模式廣受中小學教師的歡迎，教師行動研究能力的發(fā)展也成為校本培訓和研究的一項重要內(nèi)容。教師針對問題，自己思考解決問題的辦法，在確定策略后再審慎地投入實踐并觀察和評價實際效果。英國教師的校本培訓計劃是中央及地方教育當局一項固定的長期工作，在每年或每學期都有固定的時間安排用于教師培訓活動，教師可以參與校本培訓課程、各種專題討論會、座談、與校外來訪專業(yè)人士交流。三、合作與應用：中小學校本教研的途徑與落實國外中小學的教育科研常常體現(xiàn)為一種集體協(xié)作的“合作”或“伙伴關系”，研究者之間構成一個研究共同體，彼此進行民主平等的合作研究。以合作的方式進行教育研究有助于把校本教研落到實處。中小學教育科研成果必須應用于教育教學實踐，才能發(fā)揮應有的效益。途徑之一是大學與中小學的合作模式。這種“US”合作研究的共同體，在西方20世紀60年代就已出現(xiàn)。20世紀80年代后，美國派出一些大學教師到中小學做專任教師，指導中小學教學改革和實驗。到90年代初，大學與中小學的正式協(xié)作伙伴已發(fā)展到1,400個，此舉被稱為“教育改革的最佳戰(zhàn)略”。例如，密執(zhí)安州州立大學與霍爾特中學合作，使該中學具有了“實驗中學”的地位。在霍爾特中學，實驗教師和新教師在密執(zhí)安大學教授的指導下，參加了大量的研討和示范活動，并研修了最新的教學理論與方法。2001年，日本政府實施教育新生計劃，為了實現(xiàn)“學校變好、教育變樣”的目標，日本政府加強大學與中小學教育科研的合作，努力克服整齊劃一的弊病，引進發(fā)展個性的教育體系。2002年，日本修訂了學校教育法，提出政府財政預算投入17億日元，促進大學、學會、協(xié)會、研究機構與學校教學的合作，以創(chuàng)造使多樣的個性和能力充分發(fā)展的教育體系。20世紀70年代，英、法等歐洲國家針對中小學教師教育理論學習與實踐相脫節(jié)的詬病，以學校為基地開展教研工作，強調大學、師范學院和其它教育機構的伙伴關系。20世紀80年代隨著教師專業(yè)化運動不斷發(fā)展，英、法、德、荷蘭等國廣泛實施“以學校為中心”的大學與中小學一體化的校本教研模式，倡導將大學學術型研究引進中小學教育科研，鼓勵教師參加教學研究，培養(yǎng)學者型的教師。途徑之二是專業(yè)發(fā)展學校(PDS)模式。20世紀80年代以后，世界性的“教師專業(yè)化運動”推動了中小學教育科研的蓬勃發(fā)展。1990年、1995年，美國霍姆斯小組發(fā)表了明日之學校和明日之教育學院的報告，提出將大學教育學院與中小學聯(lián)合起來，以建立類似于醫(yī)學行業(yè)中教學醫(yī)院的專業(yè)發(fā)展學校，改變以往大學教育學院與中小學教學互相脫節(jié)的研究狀況。專業(yè)發(fā)展學校的創(chuàng)建，在中小學與大學間架起了溝通的橋梁，給大學實習生、大學和中小學教師的教育科研都帶來了益處，是教育多方面“共贏的”好模式。美國全國教育協(xié)會(NEA)還建立了專業(yè)發(fā)展學校網(wǎng)絡，為專業(yè)發(fā)展學校制定了條例，以規(guī)范其健康發(fā)展。2009年，美國教師專業(yè)發(fā)展學校遍布每一個州，中小學成為教師科研和工作的共同體，中小學教師、學校管理人員和大學教授形成伙伴關系，共同有效地改革教學。途徑之三是與專門科研機構和行政機構合作模式。中小學教師與專門科研機構的合作是較為常見的合作研究形式之一。與大學和中小學教師構成的共同體相比，專門科研機構具有聯(lián)系普遍、直接、靈活、廣泛等特點。美國一些教育科研機構非常重視與中小學的聯(lián)系，例如，“西部地區(qū)教育實驗室”與471所公立學校、31所私立學校、35所鄉(xiāng)村學校有合作關系，該實驗室還為教師出版了力所能及的研究叢書，指導教師的科研活動。俄羅斯中小學與教育科學研究機構、師范學院的合作也是很成功的。如明斯克師范學院一直與明斯克第二十中學的教師們一起在心理學實驗基地進行工作，建立了一支龐大的中學實驗教學教師積極分子隊伍。通過這種形式，提高了教育科研效益，鍛煉了教師，使很多教師走上了教育科研的道路。在英國，地方教育當局(LEA)為中小學的校本教研做出了巨大貢獻。如在“全面提高教育質量”(IQEA)的課題中，地方教育當局不僅協(xié)助學校收集科研數(shù)據(jù)，滿足個別學校的特殊需要；而且從地方和整體的角度比較各學校的發(fā)展情況，協(xié)調學校、地方與國家的利益，以實現(xiàn)利益的最大化。英國各級教育行政部門對中小學教育科研也起到巨大推動作用，他們與中小學校合作研究課題，甚至為中小學教育科研解決經(jīng)費難題；有時作為顧問和專家在中小學教育科研中起指導者和管理者的作用；有時接受中小學教師的在職培訓任務，幫助他們形成和發(fā)展教育研究能力。途徑之四是學科教師同輩團體合作模式。學校教師同輩團體具有共同的興趣和教育問題。這種由同輩團體構成的合作共同體所進行的教育研究，最能體現(xiàn)校本教研的基本要求。因為這種教育研究的問題來自于對學校實際問題的深刻認識，而且研究的主體是學校的教師同行，同輩團體可以相互切磋教育教學經(jīng)驗，反映了教師對自身實踐所進行的有意識的、系統(tǒng)的、持續(xù)不斷的探究反思過程。它在突出教師實踐或行動研究的同時，也突出了教師作為研究者的角色，在教師的專業(yè)化發(fā)展過程中起著非常重要的作用。20世紀90年代初期，英國開拓了“以學校為基地”的教師教育新途徑，并成為英國教師教育改革最突出的特征?！耙詫W校為基地”的教師教育模式，教學效果更加明顯，更符合教師職前培養(yǎng)和教師在職進修的規(guī)律，有利于養(yǎng)成教師操作技能和實際工作本領。隨著“以學校為基地”改革的出現(xiàn)，大學、教育學院與中小學建立了教育科研的“伙伴關系”，也促進了學科教師同輩團體的合作。途徑之五是研究、推廣與應用模式。美國非常重視教育科研成果在教學實踐中的推廣和應用，這深受美國實用主義傳統(tǒng)的影響。美國中小學強調教育理論與實驗緊密結合，杜威、布魯納、布盧姆等教育家都注重教育理論在實踐中的推廣，美國教育科學研究具有在中小學搞調查、做實驗、驗證理論的學術傳統(tǒng)，一大批的學校和教師積極進行著研究、試驗和推廣活動。2000年，美國教育部成立“教育研究和改進辦公室”，負責開展和支持有關教育研究的活動；推廣教育研究成果，為解決學校具體問題提供技術援助；收集、分析和傳播教育情報服務資料。日本中小學也重視把教育科研成果應用于教學實踐。2001年，日本文部科學省實施面向21世紀彩虹計劃，以構建適應新時代的新型學校，培養(yǎng)人格豐富且有創(chuàng)造性的日本人。為此，日本政府不僅在全國范圍內(nèi)開展中小學教育研究，并將研究成果應用于教育改革實踐，努力創(chuàng)造富有人性化的教育體系。文部省則積極鼓勵教師將教育科研成果應用到相關學科教學中，進行教學實驗和探索。教育科研成果是否運用到學校實踐中去，是教育改革成敗的關鍵。事實上，只有借助科學研究，學校才能改進教育與教學工作，不斷提高教育質量。所以，在知識經(jīng)濟的世界教育改革熱潮中，發(fā)達國家非常重視中小學教育科研成果的推廣和應用，將教育研究成果轉化成有科學證據(jù)支持的學校管理實踐領域。（摘自外國中小學教育2010年第8期）課程園地培養(yǎng)兒童對課程的興趣：從外在強化手段走向課程自身杜威兒童與課程對教師的啟示陳傳東兒童課程學習興趣的培養(yǎng)是教育中經(jīng)常提到的問題。為了充分激發(fā)學生的學習興趣,教師們開發(fā)了很多興趣培養(yǎng)方式,這些培養(yǎng)方式也起到了一定的效果。而閱讀杜威兒童與課程之后,筆者意識到我國教育界很多培養(yǎng)興趣的做法都是外在于課程的,教師激發(fā)的不是兒童對課程自身的學習興趣,而是通過其他外在目的“引誘”學生學習。這種通過外在強化手段培養(yǎng)的學習興趣不持久,不能使兒童對課程本身感興趣。有鑒于此,文章力圖從杜威的兒童課程觀入手,首先論證興趣對兒童課程學習的重要性以及傳統(tǒng)課堂中采取的一些培養(yǎng)興趣的方式,然后結合教學案例深入分析如何培養(yǎng)兒童對課程自身的興趣。一、興趣對兒童課程學習的重要性興趣是個體力求認知、探究某種事物或從事某種活動的心理傾向。表現(xiàn)為個體對某事物、某項活動的選擇性態(tài)度和積極的情緒反應。杜威認為興趣的通常用法有三種意義:(1)活動發(fā)展的全部狀態(tài),這種含義之下興趣可以理解為一種職業(yè),如某人的興趣是政治或新聞工作；(2)預見的和希望得到的客觀結果,這種理解之下興趣是事物影響人的地方,如一個隱名的商業(yè)合伙人對商業(yè)有興趣,不是因為他積極參與商業(yè)事務,而是商業(yè)的興衰影響他的利潤；(3)個人的情感傾向,此時談論興趣就是談論個人對某件事的態(tài)度問題。感興趣就是能專心致志、全神貫注于某個對象。筆者在文中所關注的是興趣的第三層含義,即兒童對待課程學習的態(tài)度。在談論興趣的性質時,杜威認為“實際上興趣只不過是對于可能發(fā)生的經(jīng)驗的種種態(tài)度,它們不是已經(jīng)完成了的東西；它們的價值在于它們所提供的那種力量,而不是它們所表現(xiàn)的那種成就?！边@表明兒童的興趣只是暫時的、潛在的,它需要成人對其進行激發(fā)和引導。從興趣的定義可以看出,有無興趣、興趣的強弱直接影響個體的認知活動和探究實踐。談到興趣的作用時,杜威認為興趣對兒童的課程學習有兩個重要的功能:一是動力功能,“興趣是任何有目的的經(jīng)驗中各種事物的動力,不管這些事物是看得見的,還是呈現(xiàn)在想象中的。”學習的最佳動力乃是對所學內(nèi)容的興趣；二是集中注意力功能,杜威認為“興趣就是統(tǒng)一的活動”。如果教師只是嚴格訓練的信奉者,“兒童就會實實在在地學會以某種方式保持其感官處于專心致志的狀態(tài),但是他也將學會將他的本來會集中注意于有意義的教材的思想注意到別的方面去”。由此看出,訓練往往會使學生把注意力分散到他們本來感興趣的事物上去,訓練造成分裂的學習活動。而學生對教材本身的興趣能使學生集中注意力于當前的教材,形成統(tǒng)一的學習活動。筆者認為興趣對兒童課程學習的作用除動力功能和集中注意力功能之外,還體現(xiàn)在以下三方面:第一,興趣能激發(fā)人的思維和想象,挖掘學習者的內(nèi)在潛能。很多偉大科學家所取得的成就都與自己的興趣有很大關系；第二,興趣有利于學習者快樂成長,對學習充滿興趣的兒童會生氣勃勃,而不會暮氣沉沉。諾貝爾物理學獎獲得者楊振寧說過“自己不愿意做,又因為外力非做不可,這才叫苦”。對學習感興趣的兒童不會把學習當成苦差事,而認為學習是一件愉快的、有吸引力的事情；第三,興趣是提高兒童學習效果的重要誘因。帶著興趣去學習,兒童會收到事半功倍的學習效果?？鬃拥摹爸卟蝗绾弥?好之者不如樂知者”表明了興趣在學習上的重要性。二、傳統(tǒng)教育中培養(yǎng)兒童課程學習興趣的做法與反思傳統(tǒng)教育中,教師也注意到了興趣對課程學習的重要性,并采取了很多方式培養(yǎng)兒童對課程的興趣。不斷的強化練習以及物質獎勵和精神獎勵是教師用以培養(yǎng)學生課程興趣的重要手段。杜威把這種興趣培養(yǎng)方式分為訓練、獎勵與懲罰兩種,并批判了這種借助外力刺激兒童學習動機的做法。(一)訓練訓練何以能培養(yǎng)學生的興趣?訓練使人養(yǎng)成一種習慣,久而久之,人們也能接受自己原初并不感興趣的東西。中小學的數(shù)學學習和外語學習就是一種極好的例證。學生天天埋頭于數(shù)學題海,演練各種公式和解題步驟,漸漸地,學生也能從解題中找到樂趣。外語學習表現(xiàn)得更為明顯,在一個完全不具備語境的教室學習一種遠離日常生活的交流技巧,就需要反復的訓練。雖然很多學生討厭外語學習,但一想到外語在考試中的比例,就花極大的功夫學習外語。從表象看,學生對外語學習極其有興趣,因為他們愿意投入大量的時間學習外語,而很多學生并不承認自己對外語感興趣。針對同一現(xiàn)象,為什么會得出不同的結論,原因就在于對“興趣”理解的不同。訓練之所以會產(chǎn)生興趣的表象,就在于“假如環(huán)境連續(xù)提供所需要的工作方式而排除另一種方式,人們也可能對一種例行的和機械的程序發(fā)生興趣。我常聽說,有人捍衛(wèi)和贊揚愚笨的手段和無謂的練習,因為兒童對于這類東西有興趣。”這種經(jīng)訓練而產(chǎn)生的興趣,并不是兒童自身的、生動的興趣。一旦環(huán)境允許兒童不學習這些需要長期訓練的課程,兒童就會感到極大的超脫。在我國,大多數(shù)學生迫于考試的壓力,努力學習各科課程,而一旦考試結束時,很少有學生會再拿起那些教材。特別是中考或高考過后,全校學生瘋狂的撕書現(xiàn)象值得我們注意。高考前幾天,學生還很有興趣的學習,而高考一結束,就馬上變得十分厭惡學習。學生如此的善變敲響了反思教育的警鐘,表明教師竭盡全力培養(yǎng)的學習興趣并不是兒童對課程自身的興趣。很多教育學者不無憂慮的說“我們學校的主要功能就是培養(yǎng)學生厭學”。不難看出,教師通過訓練培養(yǎng)學生對課程的興趣是導致學生厭學的重要原因。(二)獎勵與懲罰學生對所學課程無興趣,需要外在的獎勵和懲罰來促進學生學習,已經(jīng)成了很多中小學教師的共識。為此,教師們開發(fā)出了很多獎勵方式,小紅花、小紅星、橡皮、鉛筆、筆記本、“乖娃娃”、“先進個人”、“三好學生”通通在獎勵之列。表現(xiàn)好的學生便有幸獲得這些獎品獎勵,并且得到其他兒童的羨慕眼神。此外,懲罰也是重要的興趣培養(yǎng)手段。類似完不成功課不準參加某種娛樂活動的剝奪式懲罰在學校很流行,并且產(chǎn)生了一些好的效果兒童對課程的興趣。深入分析發(fā)現(xiàn),這些被獎勵與懲罰所左右的兒童感興趣的并不是所學課程,而是學好課程之后帶來的結果得到獎勵或是避免懲罰。一旦移走獎勵或懲罰的外部條件,很多兒童不愿意繼續(xù)努力學習。如一位家長許諾給孩子,若數(shù)學考試連續(xù)3次保持在90分以上,就可以得一部手機。這位孩子努力實現(xiàn)了期望,得到了夢寐以求的手機,但從此以后再也沒考過90分。在現(xiàn)實生活中,這類例子不勝枚舉。這種現(xiàn)象就是杜威所說的,傳統(tǒng)課程訴諸外力刺激學習動機?！笆拐n文的教材發(fā)生興趣,如不在材料本身,至少要同另一種經(jīng)驗相對照。學習課文較之受責罵、受嘲諷、課后留校、扣分數(shù)或留級有興趣。有許多以訓練為名被采用的東西,有許多以反對軟教育,并打著努力和責任的旗號而引以自豪的東西,只不過是從興趣的相反方面恐嚇、對身體的社會的和個人的各種痛苦的厭惡引起興趣”。3126這種興趣的激發(fā)手段正是利用了“人性趨向于在愉快的而不是不愉快的以及有樂趣的而不是在痛苦之中尋求動機”,正因為這樣,“便產(chǎn)生了對興趣這個名詞作錯誤理解的近代興趣的理論和實踐”。三、如何利用課程自身培養(yǎng)兒童的學習興趣傳統(tǒng)教育所運用的培養(yǎng)學生興趣的手段培養(yǎng)了一部分學生對課程學習的間接的、短暫的興趣,而對學生總體而言,這些外在的手段并不能激發(fā)每一個學生的學習熱情。同時,教育中培養(yǎng)學習興趣的目的是直接指向課程的,教學要使學生對課程本身感興趣,還需從課程自身出發(fā),從而達到培養(yǎng)學生課程學習興趣的目的。要想培養(yǎng)兒童對課程自身的興趣,需要教師關注兒童的經(jīng)驗并對教材進行心理學化,把兒童的經(jīng)驗和課程緊密銜接起來。(一)關注兒童的經(jīng)驗兒童的經(jīng)驗是教學的基礎,如果課程處于兒童經(jīng)驗之外,課程便成了單純的形式和符號強加給學生。這種強加的教材造成兒