課題研究：教師成長(zhǎng)的心理規(guī)律及自主發(fā)展研究.doc

課題研究：教師成長(zhǎng)的心理規(guī)律及自主發(fā)展研究基于某縣區(qū)的實(shí)證性研究在當(dāng)前的教育形勢(shì)下，無論是新課程改革的深化，還是高效課堂研究，其實(shí)質(zhì)都是建立在教師專業(yè)發(fā)展的基礎(chǔ)之上的，重視教師的專業(yè)發(fā)展正在成為眾多研究者關(guān)注的熱點(diǎn)。在借鑒相關(guān)成果的基礎(chǔ)上，從年開始，我們?cè)趯＜业闹笇?dǎo)下對(duì)教師成長(zhǎng)的心理規(guī)律進(jìn)行了研究，確立了教師成長(zhǎng)的六個(gè)心理階段和三個(gè)危機(jī)階段，并對(duì)每個(gè)階段的主要內(nèi)容進(jìn)行了理論上的研究，根據(jù)這些理論研究成果，在進(jìn)行了為期四年的實(shí)證性研究，為促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展提供了有效的借鑒成果。一、開展此項(xiàng)研究的主要?jiǎng)右颍ㄒ唬┭芯康木壠鹑魏我豁?xiàng)課題的研究都有著現(xiàn)實(shí)的和理論的動(dòng)因，是內(nèi)外部因素相互作用的結(jié)果，我們只所以在這方面開展研究，主要是基于以下幾個(gè)方面的原因。1.現(xiàn)實(shí)的要求。20世紀(jì)60年代美國(guó)開展了以布魯納的課程結(jié)構(gòu)為主要內(nèi)容的課程改革，投入了大量的人力物力作為保證措施，即使如此，這項(xiàng)課改歷經(jīng)8年后依然失敗了，1973年，布魯姆在談到這次改革失敗的原因時(shí)曾這樣說過：“我始終堅(jiān)信我的教育理念是先進(jìn)的，只是教師的素質(zhì)不足以嫁接我的教育理念?！睉?yīng)該說，當(dāng)前我國(guó)進(jìn)行的課程改革和創(chuàng)新教育研究活動(dòng)，無論是在經(jīng)費(fèi)投入、師資水平還是社會(huì)的支撐氛圍等都遠(yuǎn)不如美國(guó)，其中面臨著的困難會(huì)更多，在這種情況下，如何避免課程改革的失敗是教育研究者和教師應(yīng)思考的一個(gè)問題。在經(jīng)濟(jì)和社會(huì)氛圍無法盡快改善的情況下，首先能夠解決的是不斷提升教師的素質(zhì)。特別是在山東省強(qiáng)力推進(jìn)素質(zhì)教育、深化創(chuàng)新教育研究和新課程改革的背景下，關(guān)注這一問題更有著積極的價(jià)值。2.目前的現(xiàn)狀。在對(duì)教師發(fā)展歷程的研究方面，大部分研究成果都是以教師發(fā)展的外在表現(xiàn)作為指標(biāo)的，一般認(rèn)為，教師的成長(zhǎng)要經(jīng)歷適應(yīng)階段（第1年）、掌握教學(xué)基本功（第13年）、形成經(jīng)驗(yàn)和技能階段（第35年）、徘徊階段（第58年）、教師“成名”階段（第812年）林炳偉談中學(xué)教師生涯發(fā)展j教育科學(xué)研究2002(10)。這些階段以時(shí)間和外在表現(xiàn)劃分的階段不僅難以反映出個(gè)體的差異，也未能從教師心理的視角去分析制約教師專業(yè)發(fā)展的動(dòng)因，其引領(lǐng)措施在一定程度上制約了教師專業(yè)發(fā)展的效果。3.研究的目的。通過調(diào)查和思考，尋求最佳的教師發(fā)展現(xiàn)狀及分期，探索不同階段教師的成長(zhǎng)心理特點(diǎn)、需求以及自主發(fā)展的措施。我們認(rèn)為，教師入職到專家教師的全部歷程中需要經(jīng)歷六個(gè)心理體驗(yàn)期和三個(gè)危機(jī)階段，當(dāng)然，不是所有的教師都會(huì)經(jīng)歷這些階段，教師能夠體驗(yàn)到何種心理，決定了最終的發(fā)展結(jié)果。從目前的教師培養(yǎng)機(jī)制看，無論是管理者還是教師本人都未能充分認(rèn)識(shí)這些心理體驗(yàn)期，以至于在某種程度上限制了教師的發(fā)展，因此，從心理的視角進(jìn)行教師的成長(zhǎng)分期，研究不同心理階段的特點(diǎn)，成因、體驗(yàn)及針對(duì)性的措施，將能夠?qū)崿F(xiàn)教師的自住發(fā)展，引導(dǎo)更多的教師積極發(fā)展，以更好地適應(yīng)當(dāng)前的課程改革和素質(zhì)教育。（二）研究的思路在理論研究確定教師成長(zhǎng)心理分期的基礎(chǔ)上，我們根據(jù)省創(chuàng)新教育課題研究的要求，在總課題組張志勇副廳長(zhǎng)、齊健教授，分課題組組長(zhǎng)省教科所副所長(zhǎng)劉吉林博士及臨沂市教科研中心領(lǐng)導(dǎo)的指導(dǎo)下按照既定的研究計(jì)劃進(jìn)行的。1.借鑒的成果。目前研究教師專業(yè)發(fā)展的理論有很多，在研究的初期，我們主要借鑒了當(dāng)時(shí)最新的教師階段劃分成果，這些成果包括顧泠沅教授的教師階段劃分、申繼亮教授的青年教師階段劃分、吳剛平教授的教育經(jīng)歷與教育經(jīng)驗(yàn)關(guān)系分析、鄭金洲教授的教育科研與教師成長(zhǎng)以及王澍教師的常識(shí)教育學(xué)等研究成果，其中最為重要的是借鑒了浙江教育學(xué)院盧金真教授提出的教師發(fā)展三邊理論，盧真金教授認(rèn)為教師的專業(yè)發(fā)展與三個(gè)因素有關(guān)，這三個(gè)因素構(gòu)成不等邊三角形的三條邊：立足邊、理論邊、實(shí)踐邊。各類教師根據(jù)自己的特點(diǎn)，沿著這三條邊經(jīng)歷適應(yīng)階段、分化定型階段、突破階段和成熟階段四個(gè)階段向前發(fā)展。方方.在思考與研究中成就自己j.教學(xué)月刊2005(11).根據(jù)這些研究成果，我們從理論上對(duì)教師城戰(zhàn)的心理階段進(jìn)行了劃分。2.研究的方法。在理論成果的基礎(chǔ)上，我們制定了詳細(xì)的研究計(jì)劃，編制了課題研究流程圖，選擇了研究人員開展研究，對(duì)教師成長(zhǎng)的心理階段進(jìn)行劃分，爾后進(jìn)行大量的調(diào)查與座談，驗(yàn)證心理分期的可行性和階段性，并從基本表現(xiàn)、心理需求、成因分析、發(fā)展目標(biāo)和培養(yǎng)策略五個(gè)方面進(jìn)行分析研究，形成了階段性的理論成果。在此基礎(chǔ)上，我們自2008年初選取的實(shí)驗(yàn)學(xué)校，通過確定研究專題、開展協(xié)作論壇、做好成果提升等方式，探尋處在不同心理階段教師成長(zhǎng)的有效措施，提高研究成果的應(yīng)用性價(jià)值，有效地促進(jìn)了全縣教師的專業(yè)發(fā)展。3.研究的成果。通過研究，較好地完成了既定的研究目標(biāo)，探索出了教師成長(zhǎng)的心理規(guī)律，即心理成長(zhǎng)的六階段與發(fā)展過程的三危機(jī)階段，并對(duì)每個(gè)階段的有效措施進(jìn)行了實(shí)證性的研究，以進(jìn)一步提高了該研究成果的應(yīng)用價(jià)值，初步結(jié)果見表1。表1 教師成長(zhǎng)的心理階段、危機(jī)階段劃分一覽表習(xí)慣劃分心理體驗(yàn)發(fā)展階段入職時(shí)間危機(jī)階段危機(jī)原因職初教師情緒高漲期從教之初12年心理困惑期適應(yīng)階段23年第一危機(jī)階段職業(yè)受挫熟練教師反思求解期分化階段45年心理倦怠期高原階段57年第二危機(jī)階段職業(yè)倦怠專家教師情緒回歸期整合階段78年第三危機(jī)階段成就焦慮心理愉悅期自我實(shí)現(xiàn)912年4.研究感悟。在從事這一問題的研究過程中，有著很多感悟，這些感悟使得我們及時(shí)調(diào)整教師發(fā)展的措施，著力構(gòu)建教師自主成長(zhǎng)的有效環(huán)境。其中最為突出的感悟有四點(diǎn)：一是教師的成長(zhǎng)階段存在著存在著明顯的個(gè)體差異，即使處在同一工作年限階段，由于教師的閱歷及成長(zhǎng)水平不同，其心理體驗(yàn)也有所不同。二是并不是所有的教師都能體驗(yàn)到這六個(gè)階段，教師最終成長(zhǎng)到什么水平取決于在何階段停滯。三是危機(jī)期與關(guān)鍵期并存。每個(gè)危機(jī)期都是教師成長(zhǎng)的關(guān)鍵期，教師能否過渡到下一個(gè)階段，取決于教師是否順利地克服成長(zhǎng)中的危機(jī)。四是促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的措施有很多，引導(dǎo)教師從行政推動(dòng)到自主發(fā)展需要解決的問題很多，也只有走到這一層面，才能最終實(shí)現(xiàn)教師的自主發(fā)展。二、職初教師的心理發(fā)展特點(diǎn)及培養(yǎng)策略職初教師一般是指教師從師范院校畢業(yè)走上教師崗位的前3年左右，在這一時(shí)期受到已有的教育觀念和現(xiàn)實(shí)教育要求的影響，教師面臨的主要問題是適應(yīng)和發(fā)展定位，有情緒高漲期和心理困惑期兩個(gè)心理表現(xiàn)階段，其中心理困惑是教師在入職后面臨的第一次危機(jī)，這種危機(jī)主要來自于職業(yè)受挫。（一）從教之后的情緒高漲期1.基本表現(xiàn)教師從師范院校畢業(yè)走上教師崗位后的12年，是大部分教師情緒的高漲時(shí)期，其中理想主義、有活力、富于創(chuàng)意、善于接納新觀念、積極進(jìn)取、努力向上是這一階段教師的共同特征。然而在具體的教學(xué)中也因遇到有維持課堂紀(jì)律、激發(fā)學(xué)生動(dòng)機(jī)、處理學(xué)生的個(gè)別差異、評(píng)價(jià)學(xué)生學(xué)業(yè)、與家長(zhǎng)交往、組織班級(jí)活動(dòng)和缺乏必要的教學(xué)材料和設(shè)備等諸多現(xiàn)實(shí)問題，而表顯出些許的困惑和迷茫。2.心理需求教師從教之后面臨的主要任務(wù)是熟悉課堂教學(xué)的步驟和各類教學(xué)情景，獲得初步的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，因而他們最渴望的是如何將自己所掌握的知識(shí)轉(zhuǎn)化為教學(xué)內(nèi)容，在這一階段，與管理和紀(jì)律相關(guān)的問題也是初任教師面臨的最緊迫的問題,他們渴望得到有效的幫助。同時(shí)，職初教師在從學(xué)生身份轉(zhuǎn)向教師身份的過程中常常伴隨著大量的壓力,他們渴望獲得心理方面的支持。一是希望得學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)、同事、學(xué)生及其家長(zhǎng)的認(rèn)同和接納,盡快成為教學(xué)專業(yè)中的正式合格成員;二是在面臨教學(xué)經(jīng)驗(yàn)缺乏的情況下，他們最需要得到校長(zhǎng)或同事的理解、安慰和鼓勵(lì)。3.原因分析職初教師高漲的情緒主要基于美好的愿望和強(qiáng)烈的成就動(dòng)機(jī)帶來的。未來職業(yè)的預(yù)期。師范院校中掌握的教育理論以及院校教師的引導(dǎo)，使得大多數(shù)教師有著對(duì)教育的憧憬和對(duì)自身發(fā)展的熱切期望，從教之后，領(lǐng)導(dǎo)和老教師對(duì)他們寄予的厚望也使得他們對(duì)未來的工作充滿信心。這種對(duì)未來的強(qiáng)烈預(yù)期和改變教育的責(zé)任使得他們這些能夠制定嚴(yán)格的計(jì)劃和措施，并愿意以自己的努力在展示自我價(jià)值的同時(shí)改變當(dāng)前的教育現(xiàn)狀，因而呈現(xiàn)出高漲的情緒狀態(tài)。印象控制的影響。心理學(xué)研究表明，人在到了一個(gè)新的環(huán)境后都會(huì)受到印象控制的影響，希望以個(gè)人的努力得到最初好的印象。教師從教之后，常常對(duì)一些不當(dāng)?shù)牧?xí)慣行為加以控制，表現(xiàn)出積極、負(fù)責(zé)等，能夠按照學(xué)校的要求認(rèn)真地學(xué)習(xí)和工作。這種心理狀態(tài)也在一定程度上強(qiáng)化了職初階段的情緒高漲心態(tài)。社會(huì)的良好預(yù)期。從我國(guó)的教師定位看，諸如古代的“以德為先”圣人形象、近現(xiàn)代“學(xué)德并行”以及當(dāng)代的“學(xué)德能兼通”形象都將教師的目標(biāo)定位在理想的境界，不愿意成為名師的教師肯定是被認(rèn)為沒有理想的教師。受這種良好社會(huì)預(yù)期的影響，很多教師雖然在工作最初的一年內(nèi)困難重重，但依然以飽滿的熱情和負(fù)責(zé)的態(tài)度對(duì)待教育工作，呈現(xiàn)出教師生涯中情緒最高漲的時(shí)期。同時(shí)，我們也應(yīng)該看到，由于初任教師缺乏必要的教育應(yīng)對(duì)能力，在教學(xué)成功和有效地處理各種教育事件過程中面臨著很多困難，使得教師在情緒高漲的同時(shí)也有著些許的困惑和煩惱，如果缺乏必要的引導(dǎo)，教師很快會(huì)進(jìn)入心理迷茫階段，這也是部分初任教師在入職階段就放棄教學(xué)專業(yè)的主要原因。4.發(fā)展目標(biāo)這一時(shí)期的教師面臨的核心發(fā)展目標(biāo)為：理解教學(xué)活動(dòng)與實(shí)際工作環(huán)境的復(fù)雜度；了解各方面人員對(duì)教師的期望,包括學(xué)生、同事、家長(zhǎng)、社會(huì)人士等；理解教師的基本權(quán)利、義務(wù)、責(zé)任、限制,以及各種相關(guān)法令規(guī)定；理解學(xué)生的學(xué)習(xí)特性以及問題本質(zhì)；發(fā)展基本的教室管理與班級(jí)經(jīng)營(yíng)技巧;掌握任教學(xué)科的基本教學(xué)內(nèi)容，發(fā)展任教科目的教學(xué)技巧；調(diào)適自己的教育理想與教室內(nèi)現(xiàn)實(shí)情境之間的差距。5.培養(yǎng)策略初任教師飽滿高漲的熱情對(duì)于教師的專業(yè)成長(zhǎng)來說是一種彌足珍貴的積極的心理狀態(tài)。因此，如何采取合理的、有梯次的措施來讓這種高漲的情緒得以有效地保持應(yīng)該成為新教師培訓(xùn)的重點(diǎn)。在具體的培養(yǎng)策略上，我們從行政和教師自身兩個(gè)層面開展研究。在行政推進(jìn)的層面上，主要采取以下策略。建立分層定期的培訓(xùn)制度。由于大學(xué)教育的專業(yè)分化和課程設(shè)置等原因，絕大多數(shù)初任教師缺乏實(shí)用的教育理論和實(shí)際的課堂操作技巧，在應(yīng)對(duì)現(xiàn)實(shí)的教育要求過程中，常因?yàn)榻虒W(xué)技能的差距造成教學(xué)效果不佳。為此，我縣教體局制定了新教師培訓(xùn)計(jì)劃，根據(jù)教師的實(shí)際確立了班級(jí)管理、教學(xué)技能、學(xué)生心理、職業(yè)道德等方面的培訓(xùn)內(nèi)容，并采取現(xiàn)場(chǎng)觀摩、蹲點(diǎn)學(xué)習(xí)等方式組織以提升技能為主要內(nèi)容的培訓(xùn)形式。當(dāng)然也可以委托到新教師所在的學(xué)校進(jìn)行崗前專業(yè)定向培訓(xùn)和指導(dǎo)，使初任教師正確理解自己將要從事的專業(yè)，具備初步的教學(xué)和管理能力。合理安置初任教師。在對(duì)新教師的工作安排上，要為他們留有必要的學(xué)習(xí)和反思時(shí)間，使他們擔(dān)任適當(dāng)班級(jí)和學(xué)科的教學(xué)，為初任教師安排合適的指導(dǎo)教師和支持團(tuán)隊(duì),幫助他們提高教學(xué)方面的各種技能和判斷力。針對(duì)初任教師對(duì)校情和學(xué)情了解較少，與周圍同事結(jié)交不深而出現(xiàn)的困惑心理，學(xué)校應(yīng)圍繞管理要求、學(xué)校文化和學(xué)生特點(diǎn)等做一個(gè)系統(tǒng)介紹，并在新教師任教后的3個(gè)月左右召開座談會(huì)，了解他們的工作感受，聽取新教師給學(xué)校的建議。建立科學(xué)的教師評(píng)價(jià)制度。初任教師對(duì)教學(xué)業(yè)績(jī)有著較強(qiáng)的渴望，以單一的教學(xué)成績(jī)?cè)u(píng)價(jià)教師的能力往往有著一定的偏差，也會(huì)影響到教師對(duì)自我能力和未來發(fā)展的定位，因此，對(duì)新教師的評(píng)價(jià)在關(guān)注其教學(xué)業(yè)績(jī)的同時(shí)，應(yīng)提高德、能、勤、績(jī)幾個(gè)方面的權(quán)重，甚至可以單獨(dú)制定量化考評(píng)標(biāo)準(zhǔn)，強(qiáng)化新教師最初的自我價(jià)值體驗(yàn)，給新教師以積極的認(rèn)可和尊重。對(duì)部分新教師教學(xué)成績(jī)暫不理想或管理能力暫時(shí)不足的現(xiàn)狀做出恰當(dāng)?shù)姆治?，幫助新教師降低理想和現(xiàn)實(shí)的心理落差，使得新教師能比較平和、比較自信地面對(duì)以后可能出現(xiàn)的迷茫和失落。從教師自我發(fā)展的視角，我們提出了教師需要關(guān)注的問題，并在不同的學(xué)校進(jìn)行實(shí)踐，基本達(dá)到了預(yù)期的目的。引導(dǎo)教師制定年度的發(fā)展規(guī)劃。通過學(xué)校的指導(dǎo)和幫扶教師的引導(dǎo)，對(duì)他們提出較中肯的、符合其個(gè)人實(shí)際特長(zhǎng)的教育期望和愿景；以各級(jí)名師的事跡去鼓舞并支撐他們的激情逐步過渡到對(duì)其自身實(shí)處的教育現(xiàn)狀的比較可觀的展現(xiàn)，幫助初任教師較理性地審視自身所處的實(shí)然條件和自身?xiàng)l件，確立合適的發(fā)展定位。盡快熟悉教材體系。教師個(gè)人首先要系統(tǒng)地學(xué)習(xí)教材，掌握教材的設(shè)計(jì)思路和基本內(nèi)容，系統(tǒng)地把握教材體系，借鑒羅莊二中劉建宇老師整體教學(xué)的思路，引導(dǎo)新教師進(jìn)行內(nèi)容的整合，幫助新教師確立整體的教材體系觀。同時(shí)，為了引導(dǎo)教師了解和把握教學(xué)的要求，我們建議教師模仿學(xué)生的思維做練習(xí)題和訓(xùn)練題，一方面進(jìn)一步熟悉教材的內(nèi)容，了解學(xué)生的思維心理，另一方面培養(yǎng)起個(gè)人良好的教學(xué)習(xí)慣。我們要求新教師每天堅(jiān)持做50道練習(xí)題，實(shí)踐下來，教師的知識(shí)儲(chǔ)備和思維方式基本適應(yīng)了課堂教學(xué)要求。觀摩課堂教學(xué)錄像。教師在入職后需要掌握基本的課堂教學(xué)要求，這樣能夠使得盡快熟悉教學(xué)流程。從以往的教育管理看，我們多是通過一幫一的方式進(jìn)行的，雖然這種直接和面對(duì)面的活動(dòng)能夠幫助新教師掌握教學(xué)流程，但由于老教師本身水平的差異，使得幫扶效果不一，對(duì)此，在目前網(wǎng)絡(luò)普及的情況下，我們引導(dǎo)教師通過網(wǎng)絡(luò)檢索最優(yōu)秀教師的錄像，觀摩、學(xué)習(xí)與反思，結(jié)合學(xué)校的教學(xué)管理要求進(jìn)行調(diào)整與整合，同時(shí)，借助于一課多上的方式，多輪次地指導(dǎo)新教師完善課堂教學(xué)方式。基本了解青少年的心理需求和動(dòng)機(jī)激發(fā)、師生關(guān)系構(gòu)建等技巧。在這一方面主要通過學(xué)校心理教師的專題培訓(xùn)、輔導(dǎo)系統(tǒng)地幫助新教師掌握這些理論知識(shí)，同時(shí)，我們針對(duì)新教師大多當(dāng)班主任的實(shí)際情況，依托縣教科室的研究成果新建班集體的管理策略（天津教育）和班干部成長(zhǎng)的五個(gè)關(guān)鍵期（青年教師），組織教師學(xué)習(xí)掌握班級(jí)的形成規(guī)律和班干部的成長(zhǎng)階段、問題及教育對(duì)策，較好地幫助新教師掌握了班級(jí)管理、課堂調(diào)控等基本技巧，為更好地實(shí)施課堂教學(xué)、促進(jìn)學(xué)生健康成長(zhǎng)創(chuàng)造了條件。（二）適應(yīng)階段的心理困惑期1.基本表現(xiàn)大多數(shù)教師在從教之后的23年經(jīng)過培訓(xùn)、指導(dǎo)和適應(yīng)之后，在教學(xué)活動(dòng)中積累了一些經(jīng)驗(yàn)，意識(shí)到了教學(xué)情境的相似性，能把過去所學(xué)的知識(shí)與現(xiàn)在所遇到的情境與問題相聯(lián)系，也會(huì)運(yùn)用一些教學(xué)策略來調(diào)節(jié)和控制自己的行為，會(huì)尋求新的教學(xué)技巧與解決問題的新方法，以滿足不同學(xué)生的需求，教育教學(xué)開始顯得輕松。與此同時(shí)，在以教學(xué)業(yè)績(jī)?yōu)橹饕u(píng)價(jià)方式的現(xiàn)實(shí)條件下，一些教師也會(huì)因教學(xué)成績(jī)不理想、管理效果不明顯逐漸呈現(xiàn)出一種心理上的困惑，表現(xiàn)為無奈、迷茫，失去發(fā)展和進(jìn)步的信心，造成個(gè)人發(fā)展的停滯不前。2.心理需求入職后理想的發(fā)展定位和過高的預(yù)期使得這一階段的教師有著更多的壓力和困惑，他們渴望找到到教師角色的合理定位、希望能夠得到一個(gè)恰當(dāng)?shù)?、有效的自我評(píng)價(jià)和外部評(píng)價(jià)；希望能夠確立自己的權(quán)威以及正確地處理在社會(huì)生活中的教師角色定位、人際交往等諸多方面的協(xié)調(diào)問題，渴望盡快成為一位教學(xué)經(jīng)驗(yàn)豐富、班級(jí)管理有方、各方面素質(zhì)一流的教師。因此，這種對(duì)困惑的求解導(dǎo)致了他們最渴望得到有效的教學(xué)支持和自我價(jià)值的實(shí)現(xiàn)。3原因分析理論上，教師熟練掌握了教學(xué)要求之后應(yīng)該帶來的是輕松，但實(shí)際上，教師卻更多地處于迷茫困惑的情緒狀態(tài)，這種與理想不相符合的情緒狀態(tài)主要是有以下原因造成的。理想與現(xiàn)實(shí)之間的差距。在步入工作崗位后，教師要適應(yīng)現(xiàn)實(shí)的管理制度及教學(xué)技能提高等諸多問題，具體的教育活動(dòng)與已有的理論、個(gè)人的預(yù)期有著一定的距離，在以學(xué)生學(xué)業(yè)成績(jī)作為評(píng)估教師教學(xué)能力唯一的標(biāo)準(zhǔn)下，不少教師有著強(qiáng)烈的挫敗感，這種過高的預(yù)期和現(xiàn)實(shí)的落差影響到了高漲情緒的持續(xù)，使得教師不得重新審視教育現(xiàn)實(shí)。教育職業(yè)的現(xiàn)實(shí)特點(diǎn)。教師職業(yè)和收益相對(duì)的穩(wěn)定使得很多教師考慮更多的節(jié)約時(shí)間與精力的事情，而不是考慮如何將時(shí)間與精力用去提高自身的素質(zhì)上，雖然素質(zhì)的提升能夠提高教學(xué)質(zhì)量，但教學(xué)質(zhì)量的提高與收益并不成比例，至少在短期內(nèi)無法看到教育收益的增加。盡管教師在最初還能將這些不佳的結(jié)果歸結(jié)到偶然或努力不夠的因素上，但長(zhǎng)期努力之后的挫敗不得不讓教師接受這種現(xiàn)實(shí)，加之受到部分老教師不當(dāng)言論的影響，教師對(duì)自我如何發(fā)展和努力缺少清晰的認(rèn)識(shí)，這種自身發(fā)展與現(xiàn)實(shí)的沖突引發(fā)了新教師心理上的困惑，有些教師沉溺于這種困惑或失去方向、或放棄努力，使得新任教師陷入了第一次發(fā)展危機(jī)階段。4.發(fā)展目標(biāo)處在困惑和迷茫期的教師發(fā)展目標(biāo)有很多，研究表明，入職后的前35年是教師發(fā)展的適應(yīng)期，也是新教師個(gè)體社會(huì)化的重第一個(gè)關(guān)鍵期。這一時(shí)期教師的發(fā)展目標(biāo)主要有：正確定位自己的發(fā)展方向，對(duì)教師的角色有著清晰、明確的理解；逐步提高課堂教學(xué)的基本能力，包括必要的課堂教學(xué)認(rèn)知能力、監(jiān)控能力和評(píng)價(jià)能力等；逐步確立個(gè)人的教育威望；掌握管理班級(jí)和處理各種問題的能力和基本的心理調(diào)節(jié)技巧。5.培養(yǎng)措施在培養(yǎng)過程中，這一階段的教師還應(yīng)以外界的指導(dǎo)和幫助為主，也就是說，行政部門和學(xué)校應(yīng)該搭建起有效的平臺(tái)，幫助新教師盡快調(diào)整好心態(tài)，適應(yīng)教育教學(xué)的要求。主要采取的措施有：明確教師的發(fā)展定位。各級(jí)教育行政部門應(yīng)以政策、文件等行政手段，明確或者盡量明確教師的角色定位和教師職業(yè)道德，讓這一階段的教師能大致從中管窺一個(gè)“大社會(huì)”或“全社會(huì)”背景下的教師，到底是一種怎樣的職業(yè)定位，幫助教師正確把握楷模角色與普通人角色沖突、勞動(dòng)價(jià)值高付出多但過低回報(bào)的沖突等等，減少其心理失衡的工作壓力和困惑。同時(shí)，要指導(dǎo)教師進(jìn)行自我發(fā)展規(guī)劃，括生涯設(shè)計(jì)（長(zhǎng)期），如教師的層次、類型；中期規(guī)劃（3至5年），分析所處階段及任務(wù)；年度計(jì)劃；學(xué)期計(jì)劃；專項(xiàng)計(jì)劃，這種規(guī)劃應(yīng)體現(xiàn)初個(gè)體愿景、團(tuán)隊(duì)愿景、學(xué)校發(fā)展愿景三者相對(duì)一致。學(xué)校要召開教師專業(yè)愿景研討會(huì)，共同探討如何構(gòu)建這些愿景，使教師人人都有發(fā)展目標(biāo)。提高教師的教學(xué)技能。顧泠沅教授研究認(rèn)為這一階段教師發(fā)展的重點(diǎn)是掌握原理性知識(shí)，包括從事本學(xué)科教學(xué)所需要掌握的原理、原則和一般的教學(xué)方法。 學(xué)校應(yīng)該提供一個(gè)有效的校本研修平臺(tái)，以觀摩課、示范課、特長(zhǎng)展示等途徑，讓新教師從實(shí)際的課堂教學(xué)中創(chuàng)生實(shí)踐智慧，提高教學(xué)技能，為其專業(yè)成長(zhǎng)打下賴以“生存”的基本基礎(chǔ)。探索有效的評(píng)價(jià)方式。這種評(píng)價(jià)在內(nèi)容上應(yīng)該側(cè)重于教師的專業(yè)發(fā)展，以強(qiáng)化新教師的成就體驗(yàn)為主要標(biāo)準(zhǔn)，在評(píng)價(jià)指標(biāo)上應(yīng)該全面、具體，可以采取協(xié)商式或增值式的評(píng)價(jià)，構(gòu)建起教師發(fā)展的層級(jí)要求和評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，在提高教師自我效能感的同時(shí)，搭建起有效的社會(huì)支持系統(tǒng)，在提高教師威信的同時(shí)強(qiáng)化教師的自主發(fā)展目標(biāo)。培養(yǎng)教師的生活習(xí)慣。這一時(shí)期的很多習(xí)慣是影響教師未來發(fā)展的重要性因素，學(xué)校應(yīng)該創(chuàng)設(shè)教師讀書和反思的環(huán)境，制定教師讀書推薦目錄，可以通過舉辦讀書匯報(bào)會(huì)、讀書筆記和心得體會(huì)展示等，邀請(qǐng)名師或本校知名教師做經(jīng)驗(yàn)介紹指導(dǎo)教師正確落實(shí)好個(gè)人讀書計(jì)劃，并通過評(píng)選“學(xué)習(xí)型教師”鼓勵(lì)教師讀書。同時(shí)要加強(qiáng)新教師的心理輔導(dǎo)，提高這些教師的社會(huì)適應(yīng)能力，包括理解他人、與他人交往的能力、管理能力以及教育研究能力等，實(shí)現(xiàn)職初教師能以良好的心態(tài)和日臻嫻熟的業(yè)務(wù)技能順利度過充滿困惑的適應(yīng)期。在學(xué)校關(guān)心的基礎(chǔ)上，教師也需要從自我發(fā)展的視角去調(diào)整，以盡快提高適應(yīng)能力，勝任教育教學(xué)工作。主要的自我調(diào)整策略有：合理降低研究的起點(diǎn)。參與研究是促進(jìn)教師成長(zhǎng)的有效手段，但由于教師對(duì)研究本身的認(rèn)識(shí)偏差和在研究中遇到的問題，很多教師遠(yuǎn)離了研究，因此，我們要求新教師要將研究的起點(diǎn)降低，通過專題培訓(xùn)、指導(dǎo)畫流程圖等方式，使教師逐步接受了研究是一種心態(tài)的理念，明白了日常性的反思與琢磨都是研究，參與研究是改善工作環(huán)境、提供工作效率和成績(jī)、做一名幸福教師的主要措施。開展了“一句話感悟”的寫作活動(dòng)，要求教師閱讀一篇文章寫出最感觸的一句話，或者對(duì)感受最深的一句話寫出自己的思考，也要求教師以此方式確立工作目標(biāo)，把標(biāo)準(zhǔn)定在最低處，實(shí)實(shí)在在地加以落實(shí)，使得教師有了更多的成功體驗(yàn)。以關(guān)鍵事件為依托激發(fā)新教師的動(dòng)機(jī)點(diǎn)。針對(duì)這一階段教師的實(shí)際情況，尋求有效的動(dòng)機(jī)點(diǎn)并加以激發(fā)是轉(zhuǎn)變教師的工作方式，調(diào)整其工作心態(tài)的重要方式，在研究過程中，我們主要在青云中學(xué)開展了關(guān)鍵事件的常規(guī)寫作研究，引導(dǎo)教師尋求在生活過程中的關(guān)鍵事件加以思考，加深教師對(duì)教師現(xiàn)象和教育行為的反思與理解，學(xué)校及時(shí)予以引導(dǎo)和評(píng)價(jià)，依托關(guān)鍵實(shí)踐的尋找和寫作，較好地幫助教師尋求到了自主發(fā)展的動(dòng)機(jī)點(diǎn)。建立個(gè)人的教學(xué)資料庫(kù)。教師對(duì)教學(xué)本身不熟悉使得需要大量的時(shí)間去查閱資料，如果在這一過程中能夠進(jìn)行搜集、整理，建立起符合自己使用習(xí)慣、思維方式的教學(xué)資料庫(kù)，有利于提高教學(xué)、訓(xùn)練的針對(duì)性，節(jié)省備課和編制訓(xùn)練題的時(shí)間，使得教師能夠有更多的時(shí)間去研究教學(xué)、研究學(xué)生。在這一過程中，我們?cè)谑T中學(xué)、南古中學(xué)等進(jìn)行了試點(diǎn)，并通過學(xué)校間的區(qū)域共享，使得新教師的教學(xué)資源更加豐富，也有利于有效地提高學(xué)生的學(xué)業(yè)成績(jī)和綜合能力。三、熟練教師的心理發(fā)展特點(diǎn)及培養(yǎng)策略隨著教師對(duì)教育工作的適應(yīng)以及自我的不斷成長(zhǎng)，逐步進(jìn)入到分化階段，并由此分化成經(jīng)驗(yàn)教師和普通教師，這一階段持續(xù)的時(shí)間大約是57年。從現(xiàn)實(shí)的情況看，熟練教師呈現(xiàn)出特定的心理特點(diǎn)。（一）分化階段的反思求解期1.基本表現(xiàn)教師在歷經(jīng)了困惑與反思之后，大致在從教之后的45年內(nèi)開始出現(xiàn)三種分化：技能型教師。這些教師因?yàn)椤拔蛐浴焙拖忍焖刭|(zhì)高開始著眼于教學(xué)技能的提高，成為各級(jí)教壇新秀、講課比賽的能手和教學(xué)成績(jī)優(yōu)秀的教師；知識(shí)型教師。這些教師喜歡或重視了系統(tǒng)教育理論的學(xué)習(xí)，在專業(yè)知識(shí)和教育理論修養(yǎng)方面逐漸比別人高出一籌，他們經(jīng)常會(huì)有論文得獎(jiǎng)或發(fā)表，但因教學(xué)技能不一定出色，很難評(píng)為教壇新秀；合格教師。大部分教師在實(shí)踐與理論中間徘徊，成為一名合格教師，有的甚至因?yàn)槿鄙倜鞔_的發(fā)展目標(biāo)和動(dòng)力而成為“平庸”教師。2.心理需求隨著教師的分化定型，不同發(fā)展方向的教師有著不同的發(fā)展需求。技能型教師希望在教學(xué)技能上得到有效的指導(dǎo)和幫助，渴望在有更多的教學(xué)展示機(jī)會(huì)，以不斷強(qiáng)化其自我成就感。知識(shí)型教師則關(guān)注學(xué)校對(duì)其理論的認(rèn)可，希望能夠有效地調(diào)整評(píng)價(jià)機(jī)制，在個(gè)人的理論水平得到認(rèn)可的同時(shí)強(qiáng)化作為教師的價(jià)值體驗(yàn)。合格型教師則希望學(xué)校乃至其他教師關(guān)注他們的內(nèi)在需求，不奢望學(xué)校給予更多的物質(zhì)和精神待遇，但也不希望受到管理者的批評(píng)乃至指責(zé)，愿意平穩(wěn)地生活。3.原因分析造成這種分化的原因有很多，主要在于教師不同的目標(biāo)定位與適應(yīng)措施。部分教師適應(yīng)了基本的教育要求和積累了相應(yīng)的教育經(jīng)驗(yàn)后，開始沿著“實(shí)踐邊”向上攀登，他們致力于教育教學(xué)技能技巧的全面提高，逐漸從青年教師群體中“冒”出來，成為教學(xué)基本功扎實(shí)、教學(xué)經(jīng)驗(yàn)豐富、教學(xué)效果顯著的技能型教師，獲得了各種榮譽(yù)、鮮花和掌聲，這種成功感進(jìn)一步提高了發(fā)展動(dòng)力。部分教師限于個(gè)人的先天素質(zhì)、個(gè)人喜好等原因，他們?cè)诮虒W(xué)上難以有更好的突破，而在理論的學(xué)習(xí)過程中獲得較好的自我價(jià)值體驗(yàn)?，F(xiàn)實(shí)中，雖然這些教師具備了較為深厚的理論基礎(chǔ)。但在目前更多地以教學(xué)業(yè)績(jī)看待教師能力的情況下，其發(fā)表的論文在得到認(rèn)可的同時(shí)也因教學(xué)業(yè)績(jī)平平而難以有更多的成就體驗(yàn)。大部分教師由于缺乏有效的規(guī)劃以及諸多的現(xiàn)實(shí)因素使得他們?cè)谝环N繁雜、常規(guī)的教學(xué)中生活，隨著教學(xué)年限增加，逐步適應(yīng)了教育教學(xué)的各種要求，在工作中駕輕就熟，能夠有較好的教學(xué)業(yè)績(jī)，但卻很難有新的突破。4.發(fā)展目標(biāo)不同的發(fā)展分化影響著教師的發(fā)展方向和價(jià)值體驗(yàn)，進(jìn)而決定著后續(xù)的發(fā)展空間。因此，在不同的教師發(fā)展群體有著不同的發(fā)展目標(biāo)：技能型和知識(shí)型教師能夠把握個(gè)人的發(fā)展特長(zhǎng)以及促進(jìn)自我發(fā)展的基本路徑和措施；技能型和知識(shí)型教師能夠利用各種有利條件促進(jìn)自我發(fā)展，并善于通過自我激勵(lì)等措施提高個(gè)人的成就感。合格型教師能理清個(gè)人現(xiàn)狀與教育發(fā)展要求的距離，把握制約個(gè)人發(fā)展的內(nèi)在動(dòng)機(jī)和外部因素；合格型教師能熟悉個(gè)人規(guī)劃的偏差并重新審視、調(diào)整個(gè)人發(fā)展的規(guī)劃，尋求有效的發(fā)展路徑。5.培養(yǎng)措施這一分化時(shí)期是教師發(fā)展過程中的必然現(xiàn)象，對(duì)此需要管理者和教師有正確的了解，并針對(duì)不同的分化群體提出不同的要求、制定不同的措施，以積極的心態(tài)應(yīng)對(duì)這種變化。搭建優(yōu)秀教師的成長(zhǎng)平臺(tái)，讓技能型和知識(shí)型教師盡可能多的體驗(yàn)成功的愉悅。從調(diào)查結(jié)果看，管理者或教育專家對(duì)教師的成長(zhǎng)支持和幫助較大，比如校長(zhǎng)、當(dāng)?shù)亟萄袉T，這些人員不僅給教師的發(fā)展提供了政策上的支持，也使得教師在遇到困惑時(shí)能得到有效的幫助，避免了成長(zhǎng)過程中的彎路。學(xué)校要盡可能多的搭建校級(jí)平臺(tái)給教師展示機(jī)會(huì)，邀請(qǐng)教研員或有關(guān)權(quán)威參加活動(dòng)并給予鼓勵(lì)，讓教師處在積極進(jìn)取的工作氛圍中。完善的教師成長(zhǎng)評(píng)價(jià)細(xì)則。從教學(xué)技能、學(xué)生幫扶、班級(jí)管理、教育科研等方面取得成績(jī)給予及時(shí)肯定，建立各級(jí)教學(xué)新秀以及名師評(píng)選制度，采取教學(xué)能手評(píng)選制專業(yè)研討制、教師教學(xué)反思制、骨干示范制度。學(xué)校管理者要以教師個(gè)人的實(shí)際發(fā)展為出發(fā)點(diǎn)，確定適合不同教師特點(diǎn)、風(fēng)格的專業(yè)發(fā)展目標(biāo)和內(nèi)容，開展專業(yè)發(fā)展活動(dòng)，鼓勵(lì)教師個(gè)人特長(zhǎng)展示，肯定教師個(gè)人價(jià)值，從而調(diào)動(dòng)起教師內(nèi)部專業(yè)發(fā)展的主動(dòng)性。建設(shè)一種教師擁有自主專業(yè)發(fā)展權(quán)的新型教師文化，指導(dǎo)教師進(jìn)行自我導(dǎo)向性學(xué)習(xí)。通過營(yíng)造書香校園、開展教育敘事、教育沙龍活動(dòng)、邀請(qǐng)教育專家結(jié)對(duì)指導(dǎo)等多種途徑和方法，為教師自我導(dǎo)向性學(xué)習(xí)提供資源和機(jī)會(huì)，讓分化后的教師能“各得其所”。指導(dǎo)教師及時(shí)調(diào)整個(gè)人的發(fā)展規(guī)劃。前期的規(guī)劃雖然能夠幫助教師明確發(fā)展的方向，但面對(duì)現(xiàn)實(shí)和教育中的復(fù)雜因素，教師在發(fā)展過程中會(huì)遇到很多挫折和困難，各級(jí)教育行政部門要指導(dǎo)教師根據(jù)目前的發(fā)展?fàn)顩r、外界提供的可能條件重新審視和調(diào)整個(gè)人的發(fā)展規(guī)劃，不僅能夠保證發(fā)展的可能性，也能夠提升個(gè)人的成就感，對(duì)教師的自主發(fā)展是必要的。提供必要的資料支持。教師的分化和類型的不同對(duì)外界的支持需求并不一致，在這種情況下，我們主要是根據(jù)教師的實(shí)際現(xiàn)狀進(jìn)行指導(dǎo)，為教師的專業(yè)發(fā)展提供資料支持，目前從2004年起籌建的教育科研資料庫(kù)已經(jīng)完成，容量達(dá)到了26000多冊(cè)雜志，無償提供給教師使用，較好地發(fā)揮了資料的引領(lǐng)作用。同時(shí)，幫助教師做好課題論證、過程研究和結(jié)果提升，借助于教育研究這一平臺(tái)推出教師的研究成果，引導(dǎo)教師明確發(fā)展的方向。從教師的自身發(fā)展看，我們主要是指導(dǎo)教師培養(yǎng)自我總結(jié)的習(xí)慣。到這一階段，大部分教師都逐步形成了自己的風(fēng)格，對(duì)教學(xué)有著自己一套較為合理的操作方式，雖然不少教師還缺少系統(tǒng)的總結(jié)，但已經(jīng)能夠顯示其經(jīng)驗(yàn)的初步特征，這些事情是教師自己親歷的，也是教師習(xí)慣寫作的內(nèi)容，此時(shí)，我們重點(diǎn)引導(dǎo)教師掌握經(jīng)驗(yàn)總結(jié)的基本技巧，梳理個(gè)人的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)。主要是引導(dǎo)教師圍繞為什么這樣做、怎么做的，做了以后效果如何思考個(gè)人的教學(xué)行為，改變記流水賬式的總結(jié)習(xí)慣，對(duì)教師的經(jīng)驗(yàn)總結(jié)予以評(píng)價(jià)、推介，如古龍中學(xué)開展的即時(shí)論壇是教師善于總結(jié)后的平臺(tái)展示，使得理論型和實(shí)踐型教師都能有不同的發(fā)展空間，在一定程度上強(qiáng)化了教師自覺思考的習(xí)慣。（二）高原階段的心理倦怠期1.基本表現(xiàn)部分分化出的有成就感或有著看好發(fā)展前途的教師，在工作的57年開始按照預(yù)期的目標(biāo)繼續(xù)努力，希望在更高層次上實(shí)現(xiàn)個(gè)人的價(jià)值，但因?yàn)槟壳暗墓芾眢w制以及教師自身素質(zhì)等各種因素的制約，教師的發(fā)展受阻，進(jìn)入了第一個(gè)發(fā)展高原階段，似乎所有的努力都沒有作用，加之教師長(zhǎng)期單調(diào)、重復(fù)的教學(xué)生活造成的倦怠心理，有些教師開始放棄個(gè)人的努力，以至于最終停留在這個(gè)層面上。有的教師因?yàn)槿鄙倭朔此?，雖然仍沿著既定的道路“一條道走到底”，但很難到達(dá)頂峰。教師在教學(xué)中遭受挫折，灰心沮喪，心力交瘁，教學(xué)理想幻滅，教師的職業(yè)滿意度下降，對(duì)教學(xué)生涯的意義和重要性感到懷疑，呈現(xiàn)出因職業(yè)倦怠造成的第二次發(fā)展危機(jī)階段。2.心理需求處在“高原期”中的教師，專業(yè)發(fā)展停滯不前，好象很難再上一個(gè)新的臺(tái)階，找不到前進(jìn)的動(dòng)力，不僅在心理上存在困惑，也時(shí)常因不良情緒的存在，表現(xiàn)出疲憊、無奈、懈怠等多種負(fù)面行為，對(duì)個(gè)人的生活乃至教育都造成了不利的影響。處在這一階段的教師渴望得到有效的社會(huì)支持和學(xué)校支持，以幫助他們尋求幸福生活和愉快工作、并能有效發(fā)展的解決途徑，從而能較快地走出高原期，充滿激情地從事教育教學(xué)工作。3.原因分析造成教師發(fā)展高原階段心理倦怠的原因是多方面的，主要是：過高的發(fā)展要求和現(xiàn)實(shí)的困難。從教師的群體看，首先冒出來的知識(shí)型教師和技能型教師繼續(xù)向上攀登，由于教育教學(xué)工作任務(wù)繁重，社會(huì)各界期望很高，同事的壓力很大，加之因進(jìn)步的緩慢失去了更多的鮮花和掌聲，已有的成就價(jià)值感受到?jīng)_擊，因此他們往往處于痛苦的蛻變期和高原期。他們面臨的現(xiàn)狀是退一步無憂無慮，海闊天空，進(jìn)一步山高路遠(yuǎn)，前途渺茫，在這種情況下教師又有了第二次分化，有些教師在幾度碰壁后退回原處，安于做合格型教師，有些教師“明知山有虎，偏向虎山行”，教師不同的心態(tài)決定了最后的發(fā)展層次。社會(huì)的壓力和重復(fù)而繁忙的生活節(jié)律?，F(xiàn)代社會(huì)不但在某種程度上增加了這些壓力的強(qiáng)度，并且又給予了教師這一職業(yè)一些前所未有的壓力。這些壓力會(huì)給教師的工作帶來一些消極影響，使有些通過努力不能夠勝任工作的教師喪失信心，為了緩解壓力，某些教師可能會(huì)采取得過且過的懶惰態(tài)度，“混沌”度日。教育是一種近乎單調(diào)的生活方式，往往容易使人失去新意和情趣，產(chǎn)生職業(yè)倦怠，更為嚴(yán)重的是，教師在面對(duì)眾多的要求時(shí)如果沒有方向和反思，可能就會(huì)對(duì)這樣的生活方式習(xí)以為常、自我滿足，缺乏尋求新的更高目的的意愿和行動(dòng)。教師自身人格因素的缺陷。教師發(fā)展過程中的“高原現(xiàn)象”與教師的人格特征有關(guān)，有些教師存在著如怯懦、自卑、優(yōu)柔寡斷、缺乏開拓精神、鉆“牛角尖”等不良人格特征，當(dāng)他們面臨壓力、困難時(shí)，往往不能采取適當(dāng)?shù)姆绞椒椒ㄈ?yīng)對(duì)，最終導(dǎo)致成長(zhǎng)中障礙的頻繁出現(xiàn)。 4.發(fā)展目標(biāo)處在高原期的教師常常伴隨著倦怠情緒，因此，在這一階段的目標(biāo)應(yīng)引導(dǎo)教師走出高原期是培訓(xùn)、培養(yǎng)乃至自我調(diào)整的重要目標(biāo)。把握高原期的基本表現(xiàn)和其存在的必然性；重新審視個(gè)人的發(fā)展定位和發(fā)展方向，能及時(shí)制定合理的發(fā)展規(guī)劃和應(yīng)對(duì)困難的措施。明晰自我發(fā)展的動(dòng)力，掌握強(qiáng)化自我發(fā)展動(dòng)力的基本條件。掌握自我心理調(diào)整的基本技巧和方法，善于利用各種心理方法調(diào)整個(gè)人的不良情緒。5.培養(yǎng)策略教師的倦怠心理是當(dāng)前教育中面臨的一個(gè)突出問題，也是教師專業(yè)發(fā)展過程中必須解決和越過的一道坎。制定有效的評(píng)價(jià)方案。各級(jí)教育行政部門應(yīng)出臺(tái)合理的教師綜合評(píng)估方案，該方案應(yīng)該強(qiáng)化發(fā)展功能，弱化考核功能，不僅僅局限在分?jǐn)?shù)和等級(jí)的評(píng)估，而是通過評(píng)估更好地激發(fā)教師的積極性，同時(shí)使用盡量實(shí)現(xiàn)定性與定量分析的有機(jī)結(jié)合，為教師的個(gè)性發(fā)展留出充分的空間，為有特色的教師提供充分的展示平臺(tái)，讓評(píng)估發(fā)揮真正的激勵(lì)作用。學(xué)校應(yīng)當(dāng)以對(duì)話的形式展示自己對(duì)這些教師的人文關(guān)懷。努力營(yíng)造一個(gè)開放、寬松、支持性的成長(zhǎng)氛圍。學(xué)校要在感情上關(guān)心教師，事業(yè)上支持教師，這樣，當(dāng)教師處于“高原期”時(shí)，則不會(huì)有太大的精神壓力和太多的精神負(fù)擔(dān)，從而為克服“高原現(xiàn)象”在情緒、情感上做了保證。同時(shí)，給教師留出更多的獨(dú)處、反思的時(shí)間和空間，引導(dǎo)教師對(duì)多與自己的心靈對(duì)話，進(jìn)行有效的自我省察，從而真正地認(rèn)識(shí)自我，堅(jiān)定自己的教育理念。引導(dǎo)教師積極尋找產(chǎn)生問題的根本所在。造成教師產(chǎn)生 “高原現(xiàn)象”的原因千差萬別，如有的教師可能是因?yàn)橹R(shí)不足、知識(shí)結(jié)構(gòu)不合理；有的教師可能是因?yàn)闆]有付出足夠的努力；有的教師可能是因?yàn)槿狈礃I(yè)精神；還有的則可能是因?yàn)閷?duì)缺乏教育、教學(xué)實(shí)踐的反思 當(dāng)在專業(yè)成長(zhǎng)出現(xiàn)“高原現(xiàn)象”時(shí)，教師應(yīng)該保持清醒的頭腦，根據(jù)自身的實(shí)際情況，找出產(chǎn)生“高原現(xiàn)象”的真正原因，有的放矢地加以解決，不要人云亦云。教師要盡量走出去，拓展自己的交際空間，開闊自己的視野；還要多給自己一些娛樂的時(shí)間，從娛樂中去獲取心靈的放松和奮進(jìn)的動(dòng)力。引導(dǎo)教師在反思中不斷強(qiáng)化自我價(jià)值?，F(xiàn)代教師發(fā)展的研究表明，經(jīng)驗(yàn)加反思的行動(dòng)研究是教師專業(yè)成長(zhǎng)最有效的途徑，也是教師早日突破“高原期”的有效方式。教師要充分發(fā)揮主觀能動(dòng)性，強(qiáng)化自主實(shí)踐活動(dòng)，通過撰寫教歷，自我反思，記錄自己認(rèn)為對(duì)專業(yè)成長(zhǎng)影響較大的關(guān)鍵事件，為教學(xué)提供基本素材，在經(jīng)驗(yàn)中學(xué)習(xí)，在行動(dòng)中研究，在反思中成長(zhǎng)。指導(dǎo)教師提高自我管理、自我負(fù)責(zé)、自我評(píng)價(jià)和自我展示能力，增強(qiáng)教師的工作樂趣，幫助教師盡快走出高原期，實(shí)現(xiàn)個(gè)人的快速成長(zhǎng)。重視團(tuán)隊(duì)及團(tuán)隊(duì)文化建設(shè)。教師有自己的生活圈子，融入到團(tuán)隊(duì)之中能夠提升教師的自我價(jià)值和生活價(jià)值的重要內(nèi)容，也是解決教師職業(yè)倦怠的重要途徑，在實(shí)踐中，周莊中學(xué)開展的教研組團(tuán)隊(duì)文化建設(shè)，圍繞團(tuán)隊(duì)的目標(biāo)、章程、措施開展研究，探索了團(tuán)隊(duì)捆綁評(píng)價(jià)和資源共享的具體措施，開展了生存拓展訓(xùn)練等活動(dòng)進(jìn)一步強(qiáng)化了教師的團(tuán)隊(duì)意識(shí)。在鎮(zhèn)采取一拖三的學(xué)校組建方式，即一所駐城小學(xué)帶動(dòng)三所農(nóng)村小學(xué)，構(gòu)建起了區(qū)域協(xié)作的共同體組織。這些措施逐步構(gòu)建起了有效的同伴支持體系，這種支撐為教師愉快地教學(xué)、生活創(chuàng)造了條件。在學(xué)校采取的培養(yǎng)策略基礎(chǔ)上，重點(diǎn)引導(dǎo)教師掌握基本的心理調(diào)整方法，善于進(jìn)行自我心理的調(diào)節(jié)。結(jié)合學(xué)校開展的心理輔導(dǎo)活動(dòng)，重點(diǎn)指導(dǎo)教師開展自我心理調(diào)節(jié)活動(dòng)，主要圍繞活在當(dāng)下、別為未來?yè)?dān)憂；學(xué)會(huì)分解目標(biāo)、別生活在壓力之中；不可求完美、欣賞現(xiàn)在的生活以及撰寫快樂日記、轉(zhuǎn)變看待問題的視角等方式進(jìn)行的，教師通過這些方式逐步掌握了自我調(diào)整心態(tài)的技巧，這些研究成果也發(fā)表在大眾心理學(xué)上。四、專家教師的心理特點(diǎn)及培養(yǎng)策略教師在突破了高原期的心理倦怠之后，通過有效的措施和個(gè)人的努力逐步成為準(zhǔn)學(xué)者教師并最終發(fā)展成為專家型教師，這一時(shí)期的教師一般要經(jīng)歷35年。盡管能夠成為專家教師的人數(shù)不多，但其中的心理特點(diǎn)和體驗(yàn)卻是引導(dǎo)教師實(shí)現(xiàn)更為有效發(fā)展的關(guān)鍵。（一）整合階段的情緒回歸期1.基本表現(xiàn)教師在工作后的78年中，他們?cè)诮?jīng)歷了高原階段的停滯、困惑及反思后認(rèn)識(shí)到個(gè)人的不足，逐步成長(zhǎng)為準(zhǔn)學(xué)者教師，走到這一層面的教師對(duì)教學(xué)情境產(chǎn)生了敏銳的直覺感受。他們能從積累的大量豐富經(jīng)驗(yàn)中綜合識(shí)別出情景的的相似性，從截然不同的事件中考慮到事物的相互聯(lián)系。這種綜合性識(shí)別能力的提高使教師能夠更準(zhǔn)確地預(yù)測(cè)事件，具備了較強(qiáng)的反思能力，在面對(duì)停滯不前的現(xiàn)狀，這些教師開始反思自己的教育教學(xué)行為和面臨的不足，進(jìn)而尋求突破的結(jié)合點(diǎn)，逐步成長(zhǎng)成為準(zhǔn)學(xué)者教師。在現(xiàn)實(shí)中，不少教師盡管能成為一定范圍的骨干教師，但因精力、積蓄或底氣不足等一直滯留在準(zhǔn)學(xué)者區(qū)，失去了向更高層次的發(fā)展，實(shí)在有些可惜。在這一發(fā)展過程中，教師對(duì)成就的過分渴望以及在現(xiàn)實(shí)發(fā)展過程中面臨的諸多擔(dān)憂，使得這一階段的教師因?yàn)槌删徒箲]造成了危機(jī)，是教師發(fā)展過程中的第三次危機(jī)期。2.心理需求情緒的回歸和自我的發(fā)展訴求是這一階段教師的突出表現(xiàn)，這些教師在關(guān)注自我發(fā)展的同時(shí)，也常常面臨著一些擔(dān)憂，這些擔(dān)憂與教師的能力素質(zhì)尚未有絕對(duì)的優(yōu)勢(shì)有關(guān)，諸如通過合作有可能失去其對(duì)同事的優(yōu)勢(shì)，能用某種方式施展自己的能力嗎，工作和努力所要得到的結(jié)果是什么等等，這些擔(dān)憂使得處在這一時(shí)期的教師渴望能夠得到更為有效的發(fā)展和更高層面的認(rèn)可，使之已有的能力成為別人不可企及的優(yōu)勢(shì)，固定自己作為骨干教師的地位，由此他們渴望各級(jí)教育主管部門和學(xué)校在制度、條件以及工作安排等方面給予傾斜，以期獲得更好的發(fā)展。3.原因分析在經(jīng)歷了高原期之后的教師開始審視自我的發(fā)展，并且能夠結(jié)合自我的現(xiàn)實(shí)狀況尋求整合的切入點(diǎn)。技能型教師重在學(xué)習(xí)系統(tǒng)理論，閱讀教育理論，用教育理論分析、提升個(gè)人的教育經(jīng)驗(yàn)，以理論的視角反思個(gè)人的教學(xué)技能，在更高的層面上推出自己，不斷強(qiáng)化著個(gè)人的成就體驗(yàn)，強(qiáng)化了克服困難的信心；用理論指導(dǎo)實(shí)踐不再是盲目實(shí)踐，使自己的教育經(jīng)驗(yàn)科學(xué)化、規(guī)范化、理性化。知識(shí)型教師則注意將教育教學(xué)理論轉(zhuǎn)化成自己的教學(xué)技能技巧。開始重視個(gè)人教學(xué)技能的訓(xùn)練，加強(qiáng)學(xué)生的管理，逐漸提高教育教學(xué)成績(jī)，進(jìn)而獲得更多的認(rèn)可，通過這種努力同樣得到了更多的成功體驗(yàn)。這種整合使得教師看到了發(fā)展的方向，激發(fā)了進(jìn)一步發(fā)展的動(dòng)力，因而在情緒上表現(xiàn)出一種回歸，重新以飽滿的熱情和積極的參與從事教育教學(xué)。通過系統(tǒng)的反思與整合，在抓住薄弱點(diǎn)后突破高原期，實(shí)現(xiàn)理論與實(shí)踐的第二次融合，成為準(zhǔn)學(xué)者型教師，這種突破高原和因進(jìn)步獲得的價(jià)值使得教師的情緒回歸到一種高漲的狀態(tài)，并堅(jiān)信今后的發(fā)展路徑。這一階段教師的危機(jī)感主要來自對(duì)自我權(quán)威的關(guān)注和被他人超越的擔(dān)憂，這種擔(dān)憂帶來的焦慮心理影響到他們?cè)诮逃虒W(xué)和自我發(fā)展中的狀態(tài)，制約了后續(xù)的有效發(fā)展。個(gè)體自身的行為因素?！皟?yōu)勝劣汰”是自然界生存和競(jìng)爭(zhēng)的法則，人類社會(huì)也概莫能外。無論在學(xué)校中還是在社會(huì)上，人總是要從事某一項(xiàng)活動(dòng)，或?qū)W習(xí)，或工作，因?yàn)槊總€(gè)人的生存方式不同，所以人與人在生存狀態(tài)上也必然會(huì)存在一定的差異，這就促使人們?nèi)?zhēng)取獲得優(yōu)良的生存狀態(tài)，競(jìng)爭(zhēng)就自然而然地產(chǎn)生了。盡管這種競(jìng)爭(zhēng)普遍存在，但因?yàn)檫@些教師自身所處的地位，總是擔(dān)心被他人超越，整天考慮的是怎樣保持這種良好的位置以及獲得良好的生存狀態(tài)，容易陷入到成就焦慮的包圍之中。學(xué)校管理要求的影響。處在這一層面的教師，學(xué)校有著更多的要求，諸如必須保持良好的教育教學(xué)質(zhì)量、要帶動(dòng)和影響周圍的教師成長(zhǎng)，這種要求使得教師對(duì)自我有著更好的期望。而衡量的直接標(biāo)準(zhǔn)是學(xué)生在學(xué)識(shí)德才諸方面的發(fā)展、進(jìn)步，教師的工作成效是建立在學(xué)生的發(fā)展基礎(chǔ)上才能實(shí)現(xiàn)的，教師的主觀愿望必定會(huì)受到學(xué)生素質(zhì)等實(shí)際因素的制約，如學(xué)生之間在接受教師教育行為和要求的差異性，學(xué)生之間在發(fā)展上存在著的不平衡及發(fā)展中的不穩(wěn)定、學(xué)生發(fā)展過程中外界因素的多樣性等等，而這些復(fù)雜因素教師都難以進(jìn)行有效的控制，一些出乎意料的失敗經(jīng)?？赡馨l(fā)生，教師的成就需要也就會(huì)經(jīng)常地受到工作成功概率不確定性的威脅。從指導(dǎo)教師成長(zhǎng)的角度看，也同樣面臨著與學(xué)生教育類似的問題，這些教師的價(jià)值受到一定的質(zhì)疑，引起教師的擔(dān)憂和焦慮。已有的教育方式和自我理念的沖突。這些教師一般有著較好的教學(xué)業(yè)績(jī)，但在目前的教育體制下，他們前期的教學(xué)過程更多地是靠控制的方式來實(shí)現(xiàn)的，在他們的嚴(yán)格要求中，或多或少地表現(xiàn)出嚴(yán)酷的成分。在具體的教學(xué)中，他們往往以擁有知識(shí)、精通專業(yè)而在教學(xué)中處于居高臨下的權(quán)威地位，視學(xué)生為知識(shí)的容器和倉(cāng)庫(kù)，是拿著本子和筆等待教師對(duì)知識(shí)有邏輯地系統(tǒng)地輸入和同化的人。而校長(zhǎng)、家長(zhǎng)和社會(huì)的贊譽(yù)是以學(xué)生、孩子對(duì)書本知識(shí)系統(tǒng)掌握能夠順利升學(xué)為根據(jù)的，而不是以素質(zhì)或人格的全面養(yǎng)成為標(biāo)準(zhǔn)的，具有很明顯的局部、個(gè)人的功利色彩。雖然這些措施能夠幫助其保持良好的教育業(yè)績(jī)，但隨著教育理念的提升，教師希望通過探索符合學(xué)生成長(zhǎng)規(guī)律的教學(xué)方式，在這一過程中又擔(dān)憂因?yàn)楦母镉绊懥私虒W(xué)成績(jī)，因此，他們面臨著教學(xué)方式與教育理念變革的沖突，造成教師的內(nèi)心焦慮。4.發(fā)展目標(biāo)這一時(shí)期的教師渴望能夠得到更為有效的發(fā)展和更高層面的認(rèn)可，使之已有的能力成為別人不可企及的優(yōu)勢(shì)，固定自己作為骨干教師的地位，由此他們渴望各級(jí)教育主管部門和學(xué)校在制度、條件以及工作安排等方面給予傾斜，以期獲得更好的發(fā)展。促使這些教師進(jìn)一步發(fā)展成為專家型教師是本階段培訓(xùn)和發(fā)展的主要目標(biāo)。審視自己的教育理想，使自我發(fā)展方向更為合理。理解個(gè)人在發(fā)展過程中的知識(shí)欠缺或理論欠缺的現(xiàn)狀，明晰在發(fā)展中遇到的困難；掌握個(gè)人發(fā)展整合的切入點(diǎn)，把握個(gè)人成長(zhǎng)的條件，并能及時(shí)尋求各種有利條件促進(jìn)個(gè)人的發(fā)展。善于利用各種平臺(tái)展示自我，獲得較強(qiáng)的成功體驗(yàn)和較高的發(fā)展動(dòng)力。5.培養(yǎng)策略走到這一層面的教師已經(jīng)是學(xué)校的骨干教師，恰當(dāng)?shù)丶右灾笇?dǎo)和幫助是引導(dǎo)他們走向更高層面的前提和關(guān)鍵。在這一階段，統(tǒng)一性的要求和措施往往會(huì)制約這些教師的發(fā)展。因此，尋求個(gè)性化的培養(yǎng)策略顯得尤為重要。建立良好的教師合作學(xué)習(xí)組織。在這樣的教師群體組織中，往往有一種處于主導(dǎo)地位的積極價(jià)值觀指引著每一個(gè)成員，成員之間在信息上分享，在經(jīng)驗(yàn)上交流，彼此互相信任、互相學(xué)習(xí)、共同提高，評(píng)價(jià)措施透明而且富有激勵(lì)性，這樣的組織可以很好的讓教師做到知識(shí)共享，為不同類型教師取長(zhǎng)補(bǔ)短的自我整合提供知識(shí)和技能上的互補(bǔ)機(jī)會(huì)，保護(hù)并延伸該時(shí)期教師的不斷高漲的情緒，讓他們有了一個(gè)開闊的展示和提高的空間。在實(shí)際操作中，我們主要圍繞重點(diǎn)課題、學(xué)校主導(dǎo)課題、主題研究及虛擬研究所等形式搭建起不同層面、不同需求的合作研究組織，強(qiáng)化了成員的學(xué)習(xí)與資源共享，較好地發(fā)揮了同伴互助的作用。做好針對(duì)性的指導(dǎo)。根據(jù)教師的不同特點(diǎn)和需求及時(shí)引入專家?guī)椭?，為?jīng)驗(yàn)型教師提供理論的指導(dǎo)、學(xué)習(xí)和反思，為理論型教師提供課堂教學(xué)的指導(dǎo)，在已有理論的支撐和關(guān)鍵他人的幫助下，不斷地借鑒先進(jìn)的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，調(diào)整個(gè)人的教學(xué)策略，并通過課堂教學(xué)實(shí)踐，提高課堂教學(xué)的認(rèn)知、評(píng)價(jià)及監(jiān)控能力，實(shí)現(xiàn)教育理論和教學(xué)技能的有機(jī)整合。同時(shí)為這些教師搭建必要的展示平臺(tái)，包括建立名師工作室等措施，在實(shí)現(xiàn)優(yōu)勢(shì)教育資源輻射的同時(shí)，提高他們自主發(fā)展的積極性，強(qiáng)化綜合能力的提升。指導(dǎo)教師積極進(jìn)行自我教育理念的反思。教師的成長(zhǎng)主要是基于個(gè)人教育經(jīng)驗(yàn)的積累，這些經(jīng)驗(yàn)大多是是依附于教育者個(gè)體的經(jīng)歷存在的，教師本人的離開、遺忘，會(huì)導(dǎo)致教育經(jīng)驗(yàn)相應(yīng)的離開、遺忘或者消失。因此它需要通過不斷的交流才能得到更好地澄清、積累、保存、彌補(bǔ)和擴(kuò)展，進(jìn)而變成教師群體的財(cái)富，成為教師專業(yè)發(fā)展和教育事業(yè)發(fā)展的動(dòng)力源泉。這種經(jīng)驗(yàn)的積累需要不斷的反思和寫作，從目前的實(shí)際看，引導(dǎo)教師進(jìn)行反思，主要是是梳理個(gè)人思維過程，形成科學(xué)思維的一種重要方式；是實(shí)現(xiàn)交流的一種平臺(tái)，特別是在面對(duì)面質(zhì)疑的過程中，有利于保證交流的進(jìn)程；是展示個(gè)人話語體系的一種方式，話語體系反映著教師的教育理念；是形成個(gè)人教育理念或教育主張的重要載體。具體工作中，我們首先培養(yǎng)教師掌握基本的反思技巧和方法，面對(duì)面地修改教師的反思，由此，基于教師積極探索后的個(gè)體獨(dú)特經(jīng)歷以及留下的自我思考逐漸形成教師的思維方式和獨(dú)特的觀察視角，融入寫作和思考的教育經(jīng)歷后變成自己獨(dú)特的教育經(jīng)驗(yàn)，進(jìn)而豐富學(xué)校乃至更多范圍的教育經(jīng)驗(yàn)。指導(dǎo)教師開展對(duì)學(xué)生心理現(xiàn)狀的研究。把握學(xué)生的心理現(xiàn)狀既是研究的需要，也是提高教師課堂教學(xué)效率、促進(jìn)學(xué)生健康成長(zhǎng)的重要前提，針對(duì)這一階段的教師發(fā)展實(shí)際，我們組織開展了以區(qū)域協(xié)作為主要形式的學(xué)生心理研究活動(dòng)，進(jìn)一步提高骨干教師對(duì)學(xué)生心理把握的針對(duì)性，幾年來，我們圍繞學(xué)生的關(guān)鍵期特點(diǎn)及教育教學(xué)策略展開研究，確立了學(xué)生成長(zhǎng)過程中的20個(gè)關(guān)鍵點(diǎn)（學(xué)前1個(gè)、小學(xué)7個(gè)、初中6個(gè)和高中6個(gè)），在實(shí)驗(yàn)小學(xué)、鄭山中學(xué)、二中針對(duì)每個(gè)關(guān)鍵點(diǎn)的表現(xiàn)、成因及對(duì)策進(jìn)行研究，目前已經(jīng)完成了部分實(shí)證性研究，其成果正在作為這一階段教師學(xué)習(xí)的重要內(nèi)容，進(jìn)一步提高了教育教學(xué)工作的針對(duì)性，教學(xué)效果明顯提高。（二）自我實(shí)現(xiàn)的心理愉悅期1基本表現(xiàn)教師在工作后的912年，隨著教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的積累和教學(xué)技巧的熟練，基于教師個(gè)人的努力，部分極少數(shù)的教師能夠發(fā)展成為專家型教師。這部分教師對(duì)教學(xué)情景不但有直覺的把握，而且能以非分析性、非隨意性的方式理智地做出合適的反應(yīng)。他們的行為表現(xiàn)流暢、靈活，不需要刻意的加工。專家型教師知道在什么時(shí)間和什么地方該做什么，與前幾個(gè)階段的教師相比，他們采用的方法更加多種多樣。對(duì)學(xué)生抱有高的期望，能夠掌握學(xué)生的一舉一動(dòng)，在工作中能有意識(shí)地激發(fā)自己的潛能，有