分享教學(xué)觀念重要變革.doc

教學(xué)觀念重要變革：從預(yù)成到生成論一、教學(xué)“預(yù)成論”的表征與特性“預(yù)成論”的教學(xué)觀認(rèn)為，學(xué)習(xí)就是預(yù)定內(nèi)容的被動(dòng)轉(zhuǎn)化和知識(shí)的線性累積，教學(xué)的目標(biāo)就是看學(xué)生獲得、掌握或者是記憶了多少客觀知識(shí)；教學(xué)的目標(biāo)、內(nèi)容、過程等都是完全可預(yù)期、可重復(fù)的，教學(xué)就是遵循預(yù)先設(shè)計(jì)的程序和步驟來實(shí)現(xiàn)“預(yù)成”的教學(xué)結(jié)果的過程。具體而言，“預(yù)成論”的教學(xué)觀主要體現(xiàn)在以下幾個(gè)方面：(1)“預(yù)成”的教學(xué)目標(biāo)。“預(yù)成論”的教學(xué)觀把教學(xué)目標(biāo)看作是教師對(duì)于教學(xué)活動(dòng)所要達(dá)到的預(yù)期結(jié)果的反映。教師在教學(xué)活動(dòng)之前和教學(xué)情景之外預(yù)先設(shè)定目標(biāo)，隨后的經(jīng)驗(yàn)選擇、活動(dòng)組織以及教學(xué)評(píng)價(jià)都圍繞這個(gè)預(yù)先設(shè)定的目標(biāo)展開。教學(xué)僅僅是實(shí)現(xiàn)預(yù)成目標(biāo)的手段和途徑，教學(xué)的效果最終依據(jù)教學(xué)結(jié)果和預(yù)設(shè)目標(biāo)之間的吻合程度來評(píng)判。(2)“預(yù)成”的教學(xué)內(nèi)容。在“預(yù)成論”的教學(xué)觀下，教學(xué)內(nèi)容和資源都是先在的、預(yù)定的。教師對(duì)教材內(nèi)容“定于一尊”，排斥預(yù)設(shè)之外的生成性資源，認(rèn)為個(gè)體只要掌握了這些預(yù)設(shè)的內(nèi)容，便完成了預(yù)定的教學(xué)任務(wù)。教師在教學(xué)過程中，將教科書作為唯一的教學(xué)依據(jù)，教學(xué)中要“原汁原味”地傳遞、弘揚(yáng)這種文化，學(xué)生也要“不折不扣”的掌握、無條件地認(rèn)同與接受，他們無權(quán)對(duì)教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行選擇、加工和改造，只有接受和識(shí)記既定知識(shí)的義務(wù)和責(zé)任。(3)“預(yù)成”的教學(xué)過程。“預(yù)成論”的教學(xué)觀遵循僵化的“輸入一產(chǎn)出”式的運(yùn)行程式，強(qiáng)調(diào)對(duì)教學(xué)過程的精密線性安排和剛性教學(xué)設(shè)計(jì)，使教學(xué)過程成為一種強(qiáng)制性、武斷性的“布道”過程。教師在教學(xué)活動(dòng)開展之前預(yù)設(shè)好了教學(xué)情境、規(guī)劃好了教學(xué)步驟，教學(xué)中按部就班地執(zhí)行預(yù)定的教學(xué)程序，“一廂情愿”地實(shí)施預(yù)定的教學(xué)方案，其間盡量避免有斷裂、突變、分岔、偶然和錯(cuò)誤的發(fā)生?？梢钥闯?，教學(xué)“預(yù)成論”以“構(gòu)成論”和“嵌入說”為思想基礎(chǔ)，把教學(xué)看成是一部由若干零件構(gòu)成并可加以拆散和還原的機(jī)器，從而把教學(xué)活動(dòng)框定為一種“預(yù)成”式的對(duì)象化活動(dòng)。這種教學(xué)觀強(qiáng)調(diào)教師對(duì)學(xué)生進(jìn)行外部的控制和塑造，而忽視甚至壓制學(xué)生內(nèi)生的力量與可能；重視經(jīng)驗(yàn)的簡單傳承和知識(shí)的被動(dòng)掌握，而忽視學(xué)生探究品質(zhì)的培養(yǎng)和個(gè)性的自由發(fā)展。它忽視了教學(xué)中的豐富復(fù)雜性，抑制了教學(xué)中學(xué)生的能動(dòng)性和內(nèi)發(fā)性。否定了教學(xué)中的動(dòng)態(tài)生成性。教學(xué)中更多強(qiáng)調(diào)的是秩序、規(guī)范與控制，關(guān)注的是接受、掌握與認(rèn)同，而變異、批判與創(chuàng)造的品質(zhì)被剔除，探究、建構(gòu)與超越的特點(diǎn)被忽視。于是，極易禁錮學(xué)生的思維，閹割教學(xué)的創(chuàng)造，使學(xué)生的個(gè)人認(rèn)識(shí)普遍僵化，使學(xué)生的生命活力受到壓制。二、對(duì)“預(yù)成論”的超越：教學(xué)“生成論”的構(gòu)建在“預(yù)成論”的教學(xué)觀看來，教學(xué)過程在過程之先、之外便已預(yù)成或者命定，既然過程在過程之先便可預(yù)知，那么，所謂的教學(xué)過程就只有“流”，而沒有“變”，即無發(fā)展和創(chuàng)造，顯然，這樣的“過程”不是生成，而是流程；相反，“生成論”的教學(xué)觀不僅關(guān)注教學(xué)過程的“流”，而且更關(guān)注教學(xué)過程的“變”，因?yàn)椤吧伞钡暮诵氖菑?qiáng)調(diào)發(fā)展和創(chuàng)造，這就意味著教學(xué)在展開以前也是不能完全被預(yù)見的，這種不可預(yù)見性正意味著教學(xué)生成與創(chuàng)造的可能性。教學(xué)“生成論”把“生成”概念提到最本質(zhì)的地方，認(rèn)為“生成”是人的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的基本功能，正是有了生成的能力，才會(huì)有個(gè)體知識(shí)的不斷產(chǎn)生和教學(xué)資源的不斷涌現(xiàn)；“生成”是教學(xué)活動(dòng)的基本特征，教學(xué)的目的、內(nèi)容、過程等都是在預(yù)設(shè)的基礎(chǔ)上不斷生成、發(fā)展與創(chuàng)造的。(1)個(gè)體知識(shí)的生成性“教學(xué)”的重心在“學(xué)”，“教學(xué)就是教學(xué)生學(xué)”(陶行知)。從學(xué)生學(xué)習(xí)的角度來看，由于“生成”強(qiáng)調(diào)的是一種從“無”到有的過程，是一種自然的“生長”過程，所以從廣義知識(shí)觀出發(fā)，將“學(xué)習(xí)”的認(rèn)知目的視作“個(gè)體知識(shí)的生成”，更符合學(xué)習(xí)的本義，更有助于闡釋學(xué)習(xí)的本質(zhì)?；谶@種認(rèn)識(shí)來理解學(xué)習(xí)的本質(zhì)，學(xué)習(xí)就不能是像“預(yù)成論”的教學(xué)觀所認(rèn)為的那樣，機(jī)械地接受人類的認(rèn)識(shí)結(jié)果，簡單地將外在的經(jīng)驗(yàn)置于學(xué)生的頭腦之中。學(xué)習(xí)應(yīng)是個(gè)體充分調(diào)動(dòng)頭腦中已有的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)，對(duì)所接受到的信息進(jìn)行主動(dòng)解釋，生成個(gè)人的意義或自己的理解，同時(shí)頭腦中已有的經(jīng)驗(yàn)通過重組或改造而獲得生長的過程。這是一個(gè)個(gè)體親身經(jīng)歷和體驗(yàn)的過程，是主動(dòng)參與和自主建構(gòu)的過程，通過這一過程，已有經(jīng)驗(yàn)獲得生長，個(gè)體知識(shí)得以生成。通過教師的簡單傳遞、硬性灌輸和學(xué)生的被動(dòng)接受、機(jī)械記憶，很難獲得真正意義上的個(gè)體知識(shí)。所以，從學(xué)生學(xué)習(xí)的角度來看，教學(xué)“生成論”中的“生成”是相對(duì)于“簡單接受”和“機(jī)械記憶”而言的。強(qiáng)調(diào)知識(shí)的習(xí)得必須植根于主體原有的認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)來自然生長和形成。正如后現(xiàn)代主義者的代表人物多爾所言：“世界的知識(shí)不是固定在那里等待被發(fā)現(xiàn)的；只有通過我們的反思性行為它才能得以不斷的擴(kuò)張和生成?！?2)教學(xué)活動(dòng)的生成性學(xué)習(xí)在本質(zhì)上是個(gè)體主動(dòng)建構(gòu)與生成知識(shí)的過程。在這一過程中，教學(xué)除了要關(guān)注預(yù)設(shè)性因素以外，更要兼顧到教學(xué)目標(biāo)、內(nèi)容、策略等諸多因素與環(huán)節(jié)的生成性。教學(xué)目標(biāo)的生成性。在“生成論”的教學(xué)觀看來，“目標(biāo)”的價(jià)值不在于定位，即規(guī)定學(xué)生必須到達(dá)某一終點(diǎn)，因?yàn)楣潭ǖ慕K點(diǎn)并不存在；“目標(biāo)”的價(jià)值在于定向，即明確教學(xué)過程中師生行為的性質(zhì)和方向?！澳繕?biāo)既不是精確的也不是預(yù)先設(shè)定的：目標(biāo)應(yīng)是一般性的、生成性的，從而鼓勵(lì)創(chuàng)造性的、互動(dòng)的轉(zhuǎn)變。”所以，教師在教學(xué)中除了要考慮教學(xué)的預(yù)設(shè)性目標(biāo)之外，還要關(guān)注在教學(xué)中生發(fā)出來的生成性目標(biāo)。相對(duì)于預(yù)設(shè)性目標(biāo)而言，生成性目標(biāo)是一種內(nèi)生的、“本原性”的目標(biāo)，它使得教學(xué)目標(biāo)不再是僵化、固定的，而只是提供路標(biāo)式的指導(dǎo)。一方面，生成性目標(biāo)在活動(dòng)中形成，并且與活動(dòng)統(tǒng)一，它先于行動(dòng)而且產(chǎn)生于行動(dòng)之中，這樣既考慮到了教學(xué)的計(jì)劃性，又突出了教學(xué)的生成性。另一方面，生成性目標(biāo)強(qiáng)調(diào)的不是具體、細(xì)致的行為目標(biāo)，而是一般的概略性目標(biāo)，這樣的目標(biāo)需要教師在頭腦中宏觀把握，并根據(jù)教學(xué)實(shí)際情境隨時(shí)調(diào)整。不難看出，教學(xué)中對(duì)生成性目標(biāo)的關(guān)注與重視，體現(xiàn)了人本主義的教學(xué)思想，更有助于教學(xué)功能的發(fā)揮和教學(xué)價(jià)值的實(shí)現(xiàn)。教學(xué)內(nèi)容的生成性?！吧烧摗钡慕虒W(xué)觀反對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)中“有計(jì)劃性”、“有意圖性”的限定，認(rèn)為教學(xué)過程雖傳遞文化，卻不是被動(dòng)地、消極地復(fù)制文化，而是主動(dòng)地、積極地對(duì)文化進(jìn)行改造與建構(gòu)。教學(xué)內(nèi)容“不是所謂客觀的文化知識(shí)的載體，它不是固定不變的、完全預(yù)定的，它不是單純的社會(huì)歷史認(rèn)識(shí)的產(chǎn)物或結(jié)果，它不是終極真理，而是師生共同參與的探究活動(dòng)中意義、精神、經(jīng)驗(yàn)、觀念、能力的生成過程，它是動(dòng)態(tài)的、發(fā)展變化的?！彼?，在教學(xué)“生成論”看來，教學(xué)內(nèi)容不僅僅是事先預(yù)成的、固定的“確定性知識(shí)”，而且是具有一定的隨機(jī)性和靈活性、并包含了一定的師生共同建構(gòu)的“不確定性知識(shí)”；它不僅是作為客觀的目標(biāo)或?qū)W習(xí)內(nèi)容擺在學(xué)習(xí)者的面前，只是由學(xué)生去“內(nèi)化”的，它需要已有經(jīng)驗(yàn)與新信息的不斷作用才能逐漸生成，既有的教學(xué)內(nèi)容只是供這個(gè)創(chuàng)生過程選擇的工具而已。這樣，教學(xué)過程就是教學(xué)資源持續(xù)生成與轉(zhuǎn)化、知識(shí)意義不斷建構(gòu)與提升的過程，教學(xué)內(nèi)容也由此變成一種動(dòng)態(tài)的、生長性的“生態(tài)系統(tǒng)”和完整文化。教學(xué)過程的生成性。教學(xué)過程不應(yīng)是一種可“預(yù)成”的現(xiàn)象，不是實(shí)現(xiàn)預(yù)定教學(xué)藍(lán)圖的途徑和手段。硬性地規(guī)定某種確定的靜態(tài)路線，從外部控制和干預(yù)教學(xué)的進(jìn)程，使之無原則地依賴和服從，無異于使教學(xué)“削足適履”。在后現(xiàn)代框架中，教學(xué)過程“不再被視為固定的、先驗(yàn)的跑道，而成為達(dá)成個(gè)人轉(zhuǎn)變的通道。”“不是一種包裹，它是一種過程對(duì)話的和轉(zhuǎn)變的過程，以局部情境中特定的相互作用或交互作用為基礎(chǔ)?！彼裕凇吧烧摗钡慕虒W(xué)觀看來，教學(xué)具有極強(qiáng)的現(xiàn)場性和隨機(jī)性，學(xué)習(xí)的狀態(tài)、條件等隨時(shí)會(huì)發(fā)生變化，教師在教學(xué)中需要開放地接納始料未及的信息，針對(duì)具體的教學(xué)場境選擇預(yù)設(shè)的教學(xué)方法和手段，調(diào)整預(yù)定的教學(xué)環(huán)節(jié)和步驟；應(yīng)根據(jù)執(zhí)行中途獲得的信息不斷修正和改變教學(xué)方案，或依據(jù)教學(xué)現(xiàn)場的實(shí)時(shí)特點(diǎn)而動(dòng)態(tài)生成新的教學(xué)方案，使教學(xué)方案