李小融編 教育心理學(xué)考前輔導(dǎo)筆記.doc

高中教師資格認(rèn)定考試教育心理學(xué)考前輔導(dǎo)幾點(diǎn)建議、選準(zhǔn)教材，以此為基準(zhǔn)，讀懂教材、讀熟教材。、樹(shù)立“問(wèn)題意識(shí)”，以“問(wèn)題”方式存貯知識(shí)，積累知識(shí)，利于記憶，便于“提取”，特別是有較好的應(yīng)試心理準(zhǔn)備。（包括三類(lèi)：基本原理、基本概念、基本要點(diǎn)）、理解在任何情況下都大于記憶，教育心理學(xué)知識(shí)的理解難于知識(shí)的記憶，為此有意義識(shí)記知識(shí)便于靈活掌握，同時(shí)不致使知識(shí)之間產(chǎn)生混淆。、有針對(duì)性地練習(xí)，適當(dāng)做一些相關(guān)的模擬試題以提高考試能力。、更深一層的學(xué)習(xí)在于同自己的教學(xué)實(shí)踐相印證、體驗(yàn)，這不僅有利于對(duì)知識(shí)的鞏固和掌握，更大的意義在于對(duì)本門(mén)學(xué)科的運(yùn)用以提高教育教學(xué)實(shí)踐工作能力，真正達(dá)到提升教師“育人”專(zhuān)業(yè)水平之目的。（教材依據(jù)教育心理學(xué)新編李小融編著，四川教育出版社年月第版） 重點(diǎn)知識(shí)串講 第一章緒論一、研究對(duì)象、范圍、意義：、什么是教育心理學(xué)是研究學(xué)校情境中學(xué)與教的基本心理學(xué)規(guī)律的科學(xué)。理解四個(gè)要點(diǎn)：教育心理學(xué)是一門(mén)科學(xué)的學(xué)科。研究的是學(xué)校情境中的學(xué)與教。（而非所有的學(xué)與教）研究?jī)?nèi)容：知識(shí)、技能的學(xué)與教及伴隨的能力發(fā)展，品德形成、行為習(xí)慣和情感態(tài)度的學(xué)習(xí)。以學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程為核心，其研究序列是學(xué)與教而非教與學(xué)。、研究范圍（略）、學(xué)習(xí)教育心理學(xué)的意義（簡(jiǎn)答題）：增加對(duì)學(xué)校教育過(guò)程和學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程的理解。學(xué)校教育心理學(xué)知識(shí)是所有教師的專(zhuān)業(yè)基礎(chǔ)。有助于科學(xué)地總結(jié)教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)。提供了學(xué)校教育、教學(xué)改革和研究的理論和方法基礎(chǔ)。二、教育心理學(xué)的歷史、發(fā)展與現(xiàn)狀：1903年桑代克著教育心理學(xué)標(biāo)志著這門(mén)獨(dú)立學(xué)科的形成。發(fā)展階段（初創(chuàng)期過(guò)渡期發(fā)展期）發(fā)展時(shí)期，美國(guó)著名的教育心理學(xué)家布盧姆：教育目標(biāo)分類(lèi)、掌握學(xué)習(xí)；布魯納：認(rèn)知發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)理論；加涅：研究學(xué)習(xí)分類(lèi)的權(quán)威；奧蘇貝爾：有意義言語(yǔ)學(xué)習(xí)理論。（同時(shí)代蘇聯(lián)的加里培林、贊可夫）現(xiàn)代學(xué)校教育心理學(xué)發(fā)展有幾個(gè)顯著的特點(diǎn)三、研究方法：（簡(jiǎn)答或名詞解釋?zhuān)?、觀察法：在學(xué)校教育過(guò)程直接觀察被試者某種心理活動(dòng)的客觀表現(xiàn)，從而了解被觀察者的一種研究方法。（優(yōu)：方便易行，符合實(shí)際；缺：不能對(duì)心理活動(dòng)的進(jìn)行施加影響以更深入地了解它的過(guò)程）、調(diào)查法：通過(guò)相關(guān)材料間接了解被試的心理活動(dòng)。（優(yōu)：利于從不同的場(chǎng)合多方面發(fā)現(xiàn)心理學(xué)問(wèn)題，以驗(yàn)證研究的結(jié)果；缺：不易排除外來(lái)因素）、教育經(jīng)驗(yàn)總結(jié)法：有目的地整理來(lái)自實(shí)踐中的教育經(jīng)驗(yàn)，并從中提煉心理學(xué)規(guī)律的一種研究方法。（優(yōu)：常能保證它本身的實(shí)踐效用，是此法高于其他方法之處；缺：記錄不夠全面，過(guò)程控制不夠嚴(yán)密）、自然實(shí)驗(yàn)法：是在學(xué)校教育的實(shí)際情況下按照研究的目的而控制和變更某些條件，以觀察被試心理活動(dòng)的研究方法。（優(yōu)：有主動(dòng)性和嚴(yán)密性，是學(xué)校教育心理學(xué)最常用和最適用的一種方法）、實(shí)驗(yàn)室實(shí)驗(yàn)法：在心理學(xué)實(shí)驗(yàn)室內(nèi)按照研究目的，嚴(yán)格控制和變更某些條件，以觀察被試者心理活動(dòng)的研究方法。、臨床個(gè)案法：是對(duì)學(xué)與教的個(gè)案作詳盡的觀察、評(píng)量與操縱的研究方法。皮亞杰最先采用這種方法研究認(rèn)知發(fā)展。此法不僅對(duì)理論的建立、發(fā)展和驗(yàn)證有用，且是因材施教的必要前提和基本技巧。、關(guān)于研究方法的選用：要求有極高的思辨能力并能綜合運(yùn)用各種方法基礎(chǔ)研究（基本理論性質(zhì)的研究）、以自然研究、經(jīng)驗(yàn)總結(jié)和調(diào)查為主外推研究（中間性質(zhì)的研究，指向?qū)嶋H問(wèn)題，但把實(shí)際問(wèn)題簡(jiǎn)化研究）、臨床個(gè)案法、經(jīng)驗(yàn)總結(jié)法、調(diào)查法、觀察法和自然實(shí)驗(yàn)法都可能經(jīng)常使用應(yīng)用研究（解決學(xué)校教育教學(xué)實(shí)際問(wèn)題的研究） 第二章現(xiàn)代心理學(xué)的教育觀一、學(xué)校教育現(xiàn)象的心理學(xué)認(rèn)識(shí)、教育與學(xué)校教育：教育有廣義（系統(tǒng)地影響人的心理發(fā)展的一切方面），有狹義（特指學(xué)校教育在課堂情境中主要通過(guò)上課來(lái)完成的教育）、學(xué)校教育對(duì)學(xué)生個(gè)體發(fā)展的影響：學(xué)校教育過(guò)程的核心或?qū)嵸|(zhì)是要塑造或改變學(xué)生個(gè)體的經(jīng)驗(yàn)組織或認(rèn)知結(jié)構(gòu)。具體表現(xiàn)兩個(gè)方面：影響學(xué)生個(gè)體社會(huì)化指?jìng)€(gè)人逐漸接受一定社會(huì)或群體所要求的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)、行為規(guī)范、價(jià)值體系以及適應(yīng)社會(huì)的能力的過(guò)程；影響學(xué)生個(gè)體心理發(fā)展，引導(dǎo)學(xué)生成為一個(gè)“完整的人”。、教學(xué)與課教學(xué)確切地說(shuō)應(yīng)該叫學(xué)教，學(xué)前教后，教為了學(xué)，知學(xué)才知教。教學(xué)是科學(xué)，也是藝術(shù)。課是教學(xué)的一個(gè)單位，指在一定時(shí)間內(nèi)，教師和學(xué)生相互作用達(dá)到教學(xué)目的。（包括三個(gè)要素即：一段時(shí)間、教師和學(xué)生、師生相互作用；由三個(gè)部分組成即：內(nèi)容輸入、師生相互作用、經(jīng)驗(yàn)輸出）有效教學(xué)的三個(gè)指標(biāo)（教材頁(yè)）當(dāng)前學(xué)校教育可能存在的弊端（教材頁(yè)）二、學(xué)生和教師學(xué)生心理學(xué)生是學(xué)與教活動(dòng)的主體。學(xué)校所做的一切歸根到底是為了改變和發(fā)展學(xué)生的心理與行為。關(guān)于學(xué)生群體：、正式的學(xué)生群體：即根據(jù)上級(jí)正式文件或?qū)W校內(nèi)部正式規(guī)定而建立的各種學(xué)生群體組織。四個(gè)要素共同的目標(biāo)和行為規(guī)范，有集體的活動(dòng)，共同的感受，一定的組織方式。（學(xué)生集體）教師怎樣利用班集體：（教材頁(yè)史莫克）、非正式群體：即沒(méi)有正式規(guī)定建立，也無(wú)需任何人批準(zhǔn)同意，由有關(guān)學(xué)校自愿組合而成的學(xué)生群體。形成因素：空間因素、類(lèi)似因素、需要互補(bǔ)、儀表類(lèi)型：正面型、消極型、中間型、破壞型特點(diǎn)：群體內(nèi)部的一致性、情感依賴(lài)性、有“領(lǐng)袖”人物怎樣了解非正式群體：社會(huì)測(cè)量法世紀(jì)年代美國(guó)心理學(xué)家莫雷若提出的一種簡(jiǎn)便易行的專(zhuān)門(mén)方法，是搜集班級(jí)和學(xué)校內(nèi)學(xué)生非正式群體信息的手段。（操作步驟是：填寫(xiě)調(diào)查表、制作矩陣表、繪制網(wǎng)絡(luò)圖）怎樣看待和處理學(xué)生非正式群體：第一、利用其特點(diǎn)，增強(qiáng)正式學(xué)生群體的素質(zhì)；第二、精心做好消極非正式群體成員的工作，特點(diǎn)是做好其“領(lǐng)袖”人物的工作；第三、對(duì)破壞型的“團(tuán)伙”在講究方式方法的基礎(chǔ)上堅(jiān)決拆散，不能允許存在。教師心理、教師角色：教員、學(xué)生模仿的榜樣、課堂的管理者、辦事員、團(tuán)隊(duì)活動(dòng)領(lǐng)導(dǎo)者、公共關(guān)系人員、學(xué)者與學(xué)習(xí)者、父母、權(quán)威人物（角色是社會(huì)生活中所經(jīng)常進(jìn)行的那些典型的行為的概括）、教師期待（皮格馬利翁效應(yīng)或羅森塔爾效應(yīng)）美國(guó)心理學(xué)家羅森塔爾和賈可布森關(guān)于教師期待的研究證實(shí)了教師對(duì)學(xué)生的期望可以起一種潛移默化的作用，從而有助于學(xué)生學(xué)習(xí)的進(jìn)步。這種效應(yīng)叫“皮格馬利翁（古希臘神話(huà)中的一個(gè)國(guó)王）效應(yīng)”或“羅森塔爾效應(yīng)”。（一般年齡較小的學(xué)生更易受到期望的影響、學(xué)生對(duì)教師的期望同樣影響教師）、教師管教的誤區(qū)（教材頁(yè)）、講臺(tái)效應(yīng)教師站在講臺(tái)上，如果目光掃視全課堂，他自己并不覺(jué)得在刻意地盯著特寫(xiě)的聽(tīng)講者，而每一聽(tīng)講者卻可能感受到講課的老師在專(zhuān)門(mén)看著自己。這種臺(tái)上臺(tái)下的感受不同可能被教師利用，并產(chǎn)生積極效應(yīng)。它可以起組織課堂的作用，使學(xué)生的注意集中在講課者周?chē)?、教師角色的心理特征（教?4頁(yè)）6、合格教師的心理品質(zhì)：應(yīng)具備的能力：教學(xué)能力、班集體管理能力、了解研究學(xué)生能力等等；情感和意志等方面的心理品質(zhì)：忠誠(chéng)教育、良好的情緒、耐心和信心、樂(lè)觀活潑、公正不自私等。7、教師教學(xué)中的不良習(xí)慣：（教材53頁(yè)）師生交往的心理學(xué)策略與技巧1、課堂師生交往的性質(zhì)和特點(diǎn)：課堂交往是一種人際溝通，具有傳遞教學(xué)信息，滿(mǎn)足師生個(gè)體心理需要，改善師生關(guān)系，激勵(lì)學(xué)與教的積極性和改變學(xué)生思想行為等心理功能；特點(diǎn)正式交往、代際交往、“一對(duì)多式”交往。2、建立良好師生關(guān)系的心理學(xué)原則：不要把教師的需要解釋為學(xué)生的需要，不要把教師的焦慮和不良情緒轉(zhuǎn)移給學(xué)生，防止對(duì)學(xué)生的偏見(jiàn)；創(chuàng)造安全而溫暖的課堂氣氛；正常的師生關(guān)系要有分寸，應(yīng)以公認(rèn)的渠道為限，不要刻意去追求學(xué)生的愛(ài)戴。3、課堂交往的障礙：語(yǔ)言障礙、心理障礙、角色地位障礙、交往技能障礙、課堂結(jié)構(gòu)障礙。（未完待續(xù)）第三章 教育目標(biāo)和教師發(fā)展的心理學(xué)分析一、教育目標(biāo)與學(xué)生的全面發(fā)展1、學(xué)校應(yīng)支持的一些普遍價(jià)值觀：（教材61頁(yè)）2、“三重四面觀”：珍妮特沃斯認(rèn)為，從課堂中學(xué)與教的角度，教學(xué)應(yīng)包括“三重四面”：不管青少年學(xué)習(xí)什么科目，未來(lái)教育體制面臨的真正考驗(yàn)是教育體制怎樣激勵(lì)學(xué)生，并讓他們享受學(xué)習(xí)的樂(lè)趣。（建立自尊的重要性）學(xué)習(xí)的四個(gè)面自尊、生活技能培訓(xùn)、學(xué)習(xí)怎樣學(xué)習(xí)、具備特寫(xiě)的基本學(xué)術(shù)能力、體能和藝術(shù)能力；學(xué)習(xí)的四重目的學(xué)習(xí)技能和有關(guān)特定科目的知識(shí)、培養(yǎng)綜合概念技能、培養(yǎng)個(gè)人技能和態(tài)度。3、以學(xué)生的全面發(fā)展為中心的教育目標(biāo)，應(yīng)包含三個(gè)基本支柱：學(xué)會(huì)認(rèn)知、學(xué)會(huì)做事、學(xué)會(huì)生存。4、布魯納的教育目標(biāo)觀：他認(rèn)為學(xué)校教育是文化賴(lài)以發(fā)展智力技能的一種特別重要的工具。學(xué)校教育應(yīng)包括五個(gè)目標(biāo)鼓勵(lì)學(xué)生發(fā)現(xiàn)他們自己的猜測(cè)的價(jià)值和改進(jìn)的可能性；發(fā)展學(xué)生運(yùn)用“思想”解答問(wèn)題的信心；培養(yǎng)學(xué)生自我推進(jìn)力，引導(dǎo)學(xué)生們獨(dú)自運(yùn)用各種題材；發(fā)展理智上的忠誠(chéng)。二、教師發(fā)展的方向1、教師的責(zé)任：A、責(zé)任十分重大，是世界上組織最緊密的職業(yè)之一，在各領(lǐng)域能夠起著并正在起著極大的作用；B、現(xiàn)代社會(huì)的要求：師德、能力和作風(fēng)、心理品質(zhì)（意志堅(jiān)定、耐心信心、樂(lè)觀活潑、公正、不自私、思維靈活）、專(zhuān)業(yè)特征（懂孩子、愛(ài)孩子、會(huì)教書(shū)、會(huì)育人）2、未來(lái)學(xué)校中的師生關(guān)系一個(gè)有創(chuàng)造性的教師應(yīng)能幫助學(xué)生在自學(xué)的道路上迅速前進(jìn)，教會(huì)學(xué)生怎樣對(duì)付大量的信息，更多的是一名向?qū)Ш皖檰?wèn)，而不是機(jī)械傳遞知識(shí)的簡(jiǎn)單工具。3、教師發(fā)展的專(zhuān)業(yè)化和人性化方向：A、專(zhuān)業(yè)化包括兩層含義，其一是不但應(yīng)勝任所擔(dān)負(fù)的教學(xué)工作，具有相關(guān)學(xué)科的較高專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)和能力，更能夠知道怎樣了解、關(guān)心和教育學(xué)生，怎樣利用和協(xié)調(diào)各種主客觀條件，以創(chuàng)造適合學(xué)生成長(zhǎng)和發(fā)展的有利環(huán)境；其二教師應(yīng)遵循符合其職業(yè)的道德準(zhǔn)則和職業(yè)行為規(guī)范。B、人性化立足基礎(chǔ)教育培養(yǎng)學(xué)生全面素質(zhì)的“育人”需要，提倡教師應(yīng)該從新一代成長(zhǎng)和發(fā)展的需要出發(fā)，以一種教育者的立場(chǎng)，從一種特殊的對(duì)新一代人和未成年者的愛(ài)護(hù)和同情，形成一種相對(duì)于其他專(zhuān)業(yè)人員來(lái)說(shuō)更具有人情味的新人道主義態(tài)度。三、教學(xué)目標(biāo)的心理學(xué)理論和方法、有關(guān)概念及研究背景：、學(xué)習(xí)目標(biāo)是對(duì)學(xué)習(xí)者通過(guò)教學(xué)以后將能做什么的一種明確的、具體的表述。（學(xué)習(xí)目標(biāo)不同于教師的教學(xué)計(jì)劃）；、當(dāng)今學(xué)習(xí)（行為）目標(biāo)之父是美國(guó)泰勒。、教學(xué)目標(biāo)的心理功能：?jiǎn)?dòng)功能、導(dǎo)向功能、激勵(lì)功能（激勵(lì)作用效價(jià)期望）、聚合功能。、教學(xué)目標(biāo)選擇的標(biāo)準(zhǔn)：價(jià)值性標(biāo)準(zhǔn)、可能性標(biāo)準(zhǔn)、低耗性標(biāo)準(zhǔn)、豐富性標(biāo)準(zhǔn)、就高性標(biāo)準(zhǔn)。、編寫(xiě)教學(xué)目標(biāo)的基本要求：應(yīng)明確教學(xué)對(duì)象；應(yīng)說(shuō)明通過(guò)學(xué)習(xí)后學(xué)習(xí)者能做什么即行為；應(yīng)說(shuō)明上述行為在什么條件下產(chǎn)生，即條件應(yīng)規(guī)定評(píng)定上述行為的標(biāo)準(zhǔn)。上述四項(xiàng)基本要求是在美國(guó)學(xué)者馬杰提出三點(diǎn)的基礎(chǔ)上，確定的“結(jié)構(gòu)模式”。、教學(xué)目標(biāo)的具體編寫(xiě)：對(duì)象與行為的表述要使用動(dòng)賓結(jié)構(gòu)的短語(yǔ)；條件的表述是說(shuō)明在何種環(huán)境條件下評(píng)定學(xué)習(xí)成績(jī)，不要把學(xué)習(xí)活動(dòng)本身看作一種條件；應(yīng)對(duì)行為標(biāo)準(zhǔn)作具體描述，使得學(xué)習(xí)目標(biāo)具有可測(cè)性的特點(diǎn)（應(yīng)適當(dāng)舉例說(shuō)明）、教育目標(biāo)分類(lèi)理論：、認(rèn)知的教學(xué)目標(biāo)分類(lèi)（布魯姆分為六項(xiàng)即，知識(shí)、理解、應(yīng)用、分析、統(tǒng)合、評(píng)審）；、情感的教學(xué)目標(biāo)（柯拉斯沃分為五類(lèi)即，接受、反應(yīng)、評(píng)價(jià)、組織、價(jià)值性格化最高境界）；、心因動(dòng)作的教學(xué)目標(biāo)（齊卜勒四個(gè)步驟即，整個(gè)身體的運(yùn)動(dòng)、協(xié)調(diào)細(xì)致動(dòng)作、非語(yǔ)言交流、言語(yǔ)行為）第四章 認(rèn)知和社會(huì)發(fā)展與教育一、發(fā)展的一般原理、發(fā)展及方向與順序：發(fā)展隨著生理年齡的推移，作為經(jīng)驗(yàn)和內(nèi)部相互作用的結(jié)果在個(gè)體的整個(gè)體系內(nèi)產(chǎn)生的機(jī)能構(gòu)造上的變化過(guò)程。（是不可逆的過(guò)程，不同于疲勞、疾病、學(xué)習(xí)與成熟）；發(fā)展的方向與順序、“頭尾梯度” 即：從控制靠近頭部的運(yùn)動(dòng)向著控制更遠(yuǎn)的腳部，這一進(jìn)展的方向。、“末梢梯度”發(fā)展是從身邊的中心部向末梢部進(jìn)行的。、發(fā)展的一般趨勢(shì)：綜合的分化、平衡化、概念化、社會(huì)化（“認(rèn)生現(xiàn)象”有重要意義）、個(gè)性化。、制約兒童心理發(fā)展的因素：遺傳、環(huán)境、成熟與學(xué)習(xí)（洛倫茨研究“印刻現(xiàn)象”即鳥(niǎo)類(lèi)的尾隨行為，表明了人在發(fā)展初期一旦遠(yuǎn)離正常的人類(lèi)經(jīng)驗(yàn)，以后即便是回到普通環(huán)境也不能獲得正常的發(fā)展）、學(xué)校教育（起主導(dǎo)作用，教材說(shuō)明了為什么）、主觀能動(dòng)性因素。、兒童心理發(fā)展的年齡特征：是在一定社會(huì)和教育條件下從每個(gè)年齡階段中許多具體的、個(gè)別的兒童發(fā)展的事實(shí)中概括出來(lái)的，典型的、本質(zhì)的、一般的心理特征。（乳兒期嬰兒嬰兒期學(xué)齡前期（童年）學(xué)齡初期學(xué)齡中期學(xué)齡晚期）心理年齡特征既有穩(wěn)定性，又有可變性。二、皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展理論及教育意義、認(rèn)知發(fā)展論的基本原則：、有具有組織、適應(yīng)與平衡這三種行為素質(zhì)；、成長(zhǎng)中的兒童能通過(guò)同化與順化這兩種心理過(guò)程或機(jī)制，把經(jīng)驗(yàn)轉(zhuǎn)換成知識(shí)；（同化兒童使新的感知事物或刺激事件與現(xiàn)有的圖式一體化的認(rèn)知過(guò)程。順化兒童改造原來(lái)某種圖式，使新事物或事件適合這個(gè)圖式，或創(chuàng)造、先取新的圖式，使新事物嵌入其間的認(rèn)知過(guò)程。同化是量變，順化則是質(zhì)變。）、認(rèn)知發(fā)展的分期：感覺(jué)運(yùn)動(dòng)階段思維準(zhǔn)備階段思維階段抽象思維階段（了解各階段表現(xiàn)出來(lái)的具體特征）蒙臺(tái)梭利、布魯納、等都從不同的側(cè)面肯定了皮亞杰的觀點(diǎn)。（只有加涅除外）、皮亞杰兒童心理認(rèn)知發(fā)展認(rèn)的教育意義：、佛拉維爾的三點(diǎn)應(yīng)用（智力測(cè)驗(yàn)、課程設(shè)計(jì)、配合教學(xué)）；、給教師及家長(zhǎng)的三點(diǎn)啟示（要重視環(huán)境與活動(dòng)的重要性、要充分把握各階段的特點(diǎn)開(kāi)展教育活動(dòng)、跨越階段的教學(xué)有時(shí)“欲速則不達(dá)”。特別是歐肯提出了一個(gè)正在具體運(yùn)算階段的兒童，如果過(guò)多的形式運(yùn)算，可能發(fā)生“心智灼傷”現(xiàn)象，即該兒童后來(lái)會(huì)畏懼任何形式運(yùn)算活動(dòng)。） 三、艾里克森的心理社會(huì)發(fā)展期理論及意義、人格發(fā)展的核心原理是他所稱(chēng)的”新生論原理，他認(rèn)為任何事物的成長(zhǎng)都有一個(gè)由一些要素所組成的基本進(jìn)程表，人格是經(jīng)歷了一系列互相關(guān)聯(lián)的階段而發(fā)展起來(lái)的，所有這些自我階段從生命開(kāi)始時(shí)就以一定的形式而存在，但各個(gè)階段又有其發(fā)展的關(guān)鍵時(shí)刻。各階段結(jié)合在一起就形成了整個(gè)人格。、心理社會(huì)性的各個(gè)階段:信任對(duì)不信任自主對(duì)羞怯與懷疑主動(dòng)對(duì)內(nèi)疚勤奮對(duì)自卑 同一性對(duì)角色混亂親密和團(tuán)結(jié)對(duì)孤立創(chuàng)造性對(duì)自我決定完善對(duì)厭惡和絕望(理論應(yīng)用教材11頁(yè))四、柯?tīng)柌竦牡赖掳l(fā)展理論他認(rèn)為道德發(fā)展是個(gè)人與社會(huì)交互作用的結(jié)果。把道德發(fā)展分為三個(gè)階段六個(gè)時(shí)期：、前習(xí)俗階段（懲罰與服從傾向、操作與關(guān)系傾向）、習(xí)俗階段（人際關(guān)系與認(rèn)同傾向、權(quán)威與社會(huì)權(quán)力控制傾向）、后習(xí)俗階段（社會(huì)契約合法傾向、普遍道德原則傾向）。他的理論給教師和啟示：（教材）第五章學(xué)習(xí)的基本理論一、概述、準(zhǔn)確理解“學(xué)習(xí)”廣義是人及動(dòng)物在生活中獲得個(gè)體的行為經(jīng)驗(yàn)的過(guò)程。狹義特批人類(lèi)的學(xué)習(xí)，在社會(huì)生活實(shí)踐中，以語(yǔ)言為中介，自覺(jué)地、積極主動(dòng)地掌握社會(huì)的和個(gè)體的經(jīng)驗(yàn)的過(guò)程（理解學(xué)習(xí)應(yīng)注意如下幾點(diǎn)：、外顯行為的變化并不一定都是學(xué)習(xí)的結(jié)果，學(xué)習(xí)導(dǎo)致的變化有行為方式和習(xí)慣的變化，也有態(tài)度和智力的變化，也可能導(dǎo)致生理的變化；、變化是相對(duì)持久的；、學(xué)習(xí)變化不是由成熟或先天的反應(yīng)傾向所致格塞爾的“爬梯實(shí)驗(yàn)”說(shuō)明了雖然學(xué)習(xí)與成熟相互促進(jìn)，但成熟不依賴(lài)學(xué)習(xí)；、學(xué)習(xí)不等于進(jìn)步可能幫助也可能阻止成長(zhǎng)；、學(xué)習(xí)是行為變化的過(guò)程，而非僅指學(xué)習(xí)后所表現(xiàn)出的結(jié)果，所以教師不能只看學(xué)生的表現(xiàn)，判定學(xué)習(xí)的好與歹。、學(xué)習(xí)過(guò)程與事件的分析 “（刺*境）（學(xué)習(xí)者）（外顯或內(nèi)隱的反應(yīng)）”、人類(lèi)學(xué)習(xí)與學(xué)生學(xué)習(xí)的特點(diǎn)人類(lèi)學(xué)習(xí)的特點(diǎn)：、內(nèi)容上，是掌握人類(lèi)社會(huì)的歷史經(jīng)驗(yàn)；、機(jī)制或方式上，借助語(yǔ)言文字學(xué)習(xí)；、動(dòng)能與動(dòng)力上，是自覺(jué)能動(dòng)地，積極主動(dòng)地學(xué)習(xí)（這是人類(lèi)學(xué)習(xí)的本質(zhì)特點(diǎn)）；學(xué)生學(xué)習(xí)的特點(diǎn)：、間接性學(xué)習(xí)為主，直接學(xué)習(xí)為輔；、組織計(jì)劃性；、有效性；、年齡差異性；、面向未來(lái)性。、學(xué)習(xí)的意義與作用、學(xué)習(xí)是有機(jī)體適應(yīng)環(huán)境的必要條件；、學(xué)習(xí)能促進(jìn)心理的成熟與發(fā)展；a、學(xué)習(xí)影響成熟?！皠儕Z研究”奧斯汀理森利用黑猩猩研究，說(shuō)明了環(huán)境的刺激作用和學(xué)習(xí)活動(dòng)對(duì)有機(jī)體的生理成熟是有影響的。（狼孩和現(xiàn)代野孩基尼也說(shuō)明了相同的問(wèn)題）；b、激發(fā)智力潛能，促進(jìn)個(gè)人心理發(fā)展。、學(xué)習(xí)的分類(lèi)、根據(jù)學(xué)習(xí)內(nèi)容和結(jié)果分：知識(shí)的學(xué)習(xí)、技能的學(xué)習(xí)、以思維為主的能力的學(xué)習(xí)、道德品質(zhì)和行為習(xí)慣的學(xué)習(xí)；、布魯姆的教育目標(biāo)分類(lèi)：認(rèn)知領(lǐng)域的教學(xué)目標(biāo)、情意領(lǐng)域的教學(xué)目標(biāo)、心因動(dòng)作領(lǐng)域的教學(xué)目標(biāo)（見(jiàn)教材頁(yè)）；、加涅的學(xué)習(xí)分類(lèi)見(jiàn)教材頁(yè)）。 二、刺激反應(yīng)的聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)理論（桑代克、華生、斯金納、巴甫洛夫）、桑代克理論“試誤說(shuō)”通過(guò)餓貓的“問(wèn)題箱”實(shí)驗(yàn)，認(rèn)為學(xué)習(xí)是一漸進(jìn)的、盲目的、嘗試錯(cuò)誤的過(guò)程，隨著錯(cuò)誤的反應(yīng)減少，正確反應(yīng)增加，在刺激與反應(yīng)之間形成了聯(lián)結(jié)。并相應(yīng)提出了三條基本的學(xué)習(xí)規(guī)律：準(zhǔn)備律、練習(xí)律（應(yīng)用律和失用律）、效果律。、經(jīng)典條件反射學(xué)習(xí)理論通過(guò)給予狗肉粉（無(wú)條件刺激），并伴隨鈐聲與燈光（條件刺激）面導(dǎo)致其發(fā)生分泌唾液的反應(yīng)（無(wú)條件反射）的這一實(shí)驗(yàn)，研究了人和動(dòng)物的最基本的學(xué)習(xí)方式（即經(jīng)典性條件反射）、操作性條件反射學(xué)習(xí)理論斯金納通過(guò)“斯金納箱”的研究，即將饑餓的白鼠或鴿子放進(jìn)一設(shè)有供食裝置并有操縱桿的箱中，而動(dòng)物通過(guò)碰觸操縱桿獲得食物，并幾經(jīng)嘗試達(dá)到熟練地獲取食物，說(shuō)明了人和動(dòng)物的另一種基本的學(xué)習(xí)方式（即操作性條件反射）、社會(huì)學(xué)習(xí)理論（除經(jīng)典性條件反射與操作性條件反射外）班杜拉認(rèn)為人類(lèi)的學(xué)習(xí)是個(gè)人與特殊的社會(huì)環(huán)境持續(xù)相互作用的過(guò)程，學(xué)習(xí)者可以通過(guò)觀察被模仿者（榜樣）受到獎(jiǎng)賞或強(qiáng)化而產(chǎn)生自我強(qiáng)化的作用。（替代強(qiáng)化如果看到他人的行為受到贊揚(yáng)，就會(huì)增強(qiáng)產(chǎn)生同樣行為的傾向；反之，看到他人行為受到懲罰，則會(huì)削弱或抑制發(fā)生這種行為的傾向。）、程序教學(xué)斯金納認(rèn)為，教學(xué)就是安排可能發(fā)生的強(qiáng)化的事件促進(jìn)學(xué)習(xí)，基本思想是逐步提高極為復(fù)雜的行為模式并且每個(gè)階段保持行為的強(qiáng)度，基本原則是：小步子邏輯序列、要求學(xué)生作出積極反應(yīng)、及時(shí)反饋、自定步調(diào)、借錯(cuò)誤率。 三、認(rèn)知結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)理論明確地強(qiáng)調(diào)內(nèi)部心理結(jié)構(gòu)并以它來(lái)解釋學(xué)習(xí)過(guò)程的是格式塔學(xué)派。它重視知覺(jué)和問(wèn)題解決，把學(xué)習(xí)看作是知覺(jué)、解決問(wèn)題、頓悟理解的結(jié)果。后來(lái)布魯納和奧蘇貝爾等人為代表的認(rèn)知心理學(xué)家，對(duì)學(xué)習(xí)理論在教學(xué)應(yīng)用感興趣。他們以認(rèn)知結(jié)構(gòu)為基本概念，經(jīng)過(guò)大面積的教學(xué)實(shí)驗(yàn)，提出了自己的理論見(jiàn)解，形成了刺激反應(yīng)學(xué)習(xí)理論。 、布魯納認(rèn)知發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)理論、認(rèn)為學(xué)習(xí)是一個(gè)主動(dòng)的認(rèn)知過(guò)程，每個(gè)人的學(xué)習(xí)都是以他有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)為基礎(chǔ)的。、對(duì)兒童心理發(fā)展實(shí)質(zhì)的看法：他認(rèn)為兒童心理發(fā)展以信息的處理和貯存系統(tǒng)為基礎(chǔ)，學(xué)校中兒童心理發(fā)展要依賴(lài)師生相互作用，語(yǔ)言學(xué)習(xí)是兒童心理發(fā)展的關(guān)鍵，而人們對(duì)客觀事物的認(rèn)知表現(xiàn)在怎樣去表征事物（三種表征模式是：動(dòng)作性模式、肖像性模式、符號(hào)性模式）。、重視學(xué)習(xí)過(guò)程，教師不是給學(xué)生提供結(jié)論，而是組織學(xué)習(xí)情境，讓他們了解學(xué)習(xí)的過(guò)程或探索的方法。、強(qiáng)調(diào)形成學(xué)習(xí)結(jié)構(gòu)（苛勒的“頓悟?qū)W習(xí)”實(shí)驗(yàn)，猩猩用竹桿取香蕉，頓悟其中關(guān)系與結(jié)構(gòu)）并因此認(rèn)為“任何學(xué)科的基礎(chǔ)都可用某種正確的和有用的形式教給任何年齡的任何人”。、強(qiáng)調(diào)內(nèi)部動(dòng)機(jī)的重要性。、強(qiáng)調(diào)基礎(chǔ)學(xué)科的早期學(xué)習(xí)。、強(qiáng)調(diào)信息的提取。、提倡發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)以培養(yǎng)探究性思維為目標(biāo)，以基本教材為內(nèi)容，使學(xué)生通過(guò)再發(fā)現(xiàn)的步驟進(jìn)行的學(xué)習(xí)。（新理科運(yùn)動(dòng)、贊可夫的“三高原則”教材頁(yè)） 、奧蘇貝爾的認(rèn)知接受學(xué)習(xí)理論、有意義接受學(xué)習(xí)是學(xué)生學(xué)習(xí)的主要形式。所謂“有意義學(xué)習(xí)”符號(hào)代表的新知識(shí)與學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的適當(dāng)知識(shí)建立非人為（非任意的）實(shí)質(zhì)性的（非字面的）聯(lián)系的過(guò)程。所謂“有意義接受學(xué)習(xí)”就是在各門(mén)學(xué)科的學(xué)習(xí)中，將已定論形式表示的有意義材料與學(xué)生業(yè)已形成的有關(guān)認(rèn)知結(jié)構(gòu)有機(jī)地聯(lián)系起來(lái)，加以融會(huì)貫通的學(xué)習(xí)。、有意義學(xué)習(xí)的兩個(gè)標(biāo)準(zhǔn)，一是建立實(shí)質(zhì)性聯(lián)系；二是新舊觀念之間的聯(lián)系是非人為（非任意的）。、有意義學(xué)習(xí)的條件：一是學(xué)習(xí)材料必須具備邏輯意義；二是學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中必須具備適當(dāng)?shù)闹R(shí)基礎(chǔ)；三是學(xué)習(xí)者必須具有意義學(xué)習(xí)的心向是指積極主動(dòng)地把符號(hào)所代表的新知識(shí)與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有的適當(dāng)知識(shí)加以聯(lián)系的傾向性。、有意義學(xué)習(xí)的類(lèi)型：、代表性學(xué)習(xí)指學(xué)習(xí)單個(gè)符號(hào)或一組符號(hào)的意義，或者說(shuō)學(xué)習(xí)它們代表什么。、概念學(xué)習(xí)既掌握同類(lèi)事物的共同關(guān)鍵特征，即符號(hào)代表一類(lèi)事物而不是代表特殊的事物的學(xué)習(xí)（概念形成、概念同化）。、命題學(xué)習(xí)學(xué)習(xí)幾個(gè)概念聯(lián)合所構(gòu)成的復(fù)合意義。、概念與命題的同化模式：下位學(xué)習(xí)也稱(chēng)“類(lèi)屬學(xué)習(xí)”，當(dāng)所學(xué)新知相對(duì)于原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)為下位關(guān)系時(shí)，新舊知識(shí)的同化作用就表現(xiàn)為新知識(shí)被吸收到原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中去，充實(shí)了原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)。（派生類(lèi)屬學(xué)習(xí)、相關(guān)類(lèi)屬學(xué)習(xí)）、上位學(xué)習(xí)也稱(chēng)“總括學(xué)習(xí)”，在原有觀念的基礎(chǔ)上學(xué)習(xí)一個(gè)包攝程度更高的命題。、并列結(jié)合學(xué)習(xí)也稱(chēng)“類(lèi)比學(xué)習(xí)”，新知識(shí)與原有知識(shí)進(jìn)行類(lèi)化外推獲得，并與原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)產(chǎn)生一種并列的組合，從而產(chǎn)生聯(lián)合意義的學(xué)習(xí)。（同化學(xué)習(xí)者利用認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有的有關(guān)知識(shí)，理解新知識(shí)）、發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)與有意義學(xué)習(xí)理論的區(qū)別及教學(xué)應(yīng)用、目前常見(jiàn)的教學(xué)模式分析（見(jiàn)教材頁(yè)圖示）：第一種機(jī)械接受學(xué)習(xí)、第二種有意義發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)、第三種機(jī)械發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)（記憶術(shù)）、第四種有意義接受學(xué)習(xí)（這是當(dāng)前最現(xiàn)實(shí)、學(xué)習(xí)效率最高、最具有操作性的學(xué)習(xí)）、有意義接受學(xué)習(xí)的教學(xué)實(shí)踐意義及局限性：（教材頁(yè)） 四、握學(xué)習(xí)和指導(dǎo)學(xué)習(xí)理論、布魯姆教學(xué)目標(biāo)分類(lèi)：認(rèn)知（知識(shí)、理解、應(yīng)用、分析、綜合、評(píng)價(jià)），情意（接受、反應(yīng)、評(píng)估、組織、價(jià)值的性格化最高境界）、心因動(dòng)作由齊卜勒等人完成（整個(gè)身體運(yùn)動(dòng)、協(xié)調(diào)細(xì)致動(dòng)作、非言語(yǔ)交流、言語(yǔ)交流）三大類(lèi)學(xué)習(xí)。、掌握學(xué)習(xí)：任何學(xué)習(xí)不管多復(fù)雜，都可以通過(guò)教學(xué)目標(biāo)分析，而被分解成很細(xì)小的相繼萬(wàn)分；通過(guò)掌握每一個(gè)相繼萬(wàn)分任何學(xué)生都可能掌握甚至最復(fù)雜的知識(shí)技能?！敖?jīng)常和客觀地報(bào)道一個(gè)學(xué)生的進(jìn)步是最好的心理健康教育”。其步驟是：明確目標(biāo)設(shè)計(jì)教材小步子學(xué)習(xí)及時(shí)反饋矯正。、加涅的學(xué)習(xí)分類(lèi)：強(qiáng)調(diào)從學(xué)習(xí)結(jié)果入手分類(lèi)，、學(xué)習(xí)的八種階梯類(lèi)型（信號(hào)學(xué)習(xí)、刺激發(fā)應(yīng)聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)、連鎖、言語(yǔ)聯(lián)想學(xué)習(xí)、多重識(shí)別學(xué)習(xí)、概念學(xué)習(xí)、原則學(xué)習(xí)、問(wèn)題解決學(xué)習(xí)）。、五階段學(xué)習(xí)分類(lèi)：智慧技能言語(yǔ)信息認(rèn)知策略態(tài)度運(yùn)用技能。課堂教學(xué)應(yīng)以智慧技能學(xué)習(xí)為中心。、指導(dǎo)學(xué)習(xí)理論：要加強(qiáng)教師的指導(dǎo)，用精心設(shè)計(jì)的學(xué)習(xí)條件達(dá)到每類(lèi)學(xué)習(xí)的要求。教師是教學(xué)的設(shè)計(jì)都和管理人，也是學(xué)生學(xué)習(xí)的評(píng)定者。教師的任務(wù)就是要安排學(xué)生外部的適當(dāng)學(xué)習(xí)條件。（基本觀點(diǎn)：、教學(xué)就是要教大量有組織的系統(tǒng)化的知識(shí)；、應(yīng)通過(guò)大量有知識(shí)學(xué)習(xí)才能培養(yǎng)能力；、教學(xué)必須給學(xué)生充分的指導(dǎo)，沿著規(guī)定的程序進(jìn)行。 五、人本主義的學(xué)習(xí)理論（羅杰斯、馬斯洛）、基本觀點(diǎn)：強(qiáng)調(diào)個(gè)人與個(gè)人的主觀經(jīng)驗(yàn)；有機(jī)體有努力實(shí)現(xiàn)，保持并提高自己的傾向；自我結(jié)構(gòu)不斷發(fā)展是人與環(huán)境尤其是與人交往的結(jié)果；關(guān)于教育他認(rèn)為，教師要信任學(xué)生，“不指導(dǎo)學(xué)習(xí)”在教學(xué)中教師只是顧問(wèn)，學(xué)生有問(wèn)題就問(wèn)，教師能答則答。教師只參加討論，不指導(dǎo)不控制。在教育中要?jiǎng)?chuàng)造一種為自由而學(xué)習(xí)的條件和心理氣氛，教師可以不喜歡學(xué)生的作業(yè)，但不能不喜歡學(xué)生。、教育主張：、開(kāi)放學(xué)校和開(kāi)放課堂；、教學(xué)原則（教學(xué)更注重情感發(fā)展而非知識(shí)獲得、強(qiáng)調(diào)發(fā)展自我觀念、強(qiáng)調(diào)交往、強(qiáng)調(diào)發(fā)展價(jià)值觀）；、教學(xué)目標(biāo)。 第六章學(xué)習(xí)的遷移、保持和遺忘一、學(xué)習(xí)的遷移“為遷移而教，為遷移而學(xué)”“遷移”源于桑代克，是指一種學(xué)習(xí)對(duì)另一種學(xué)習(xí)的影響。（包括知識(shí)學(xué)習(xí)、技能形成、學(xué)習(xí)方法、學(xué)習(xí)態(tài)度）、學(xué)習(xí)遷移的分類(lèi)、依據(jù)性質(zhì)即是積極影響還是消極影響分（正遷移、負(fù)遷移也稱(chēng)“干擾”）；、根據(jù)遷移發(fā)生的前后方向分（順向遷移、逆向遷移）；、加涅根據(jù)難易程度差異分：垂直遷移難易不同的兩種水平之間的相互影響（由下而上的垂直遷移相當(dāng)于“上位學(xué)習(xí)”，而由上而下的垂直遷移稱(chēng)“原則遷移”即“下位學(xué)習(xí)”），水平遷移難易相同的兩種學(xué)習(xí)之間的相互影響。（“舉一反三”、“觸類(lèi)旁通”即是這種遷移）、學(xué)習(xí)遷移的理論解釋、形式訓(xùn)練說(shuō)主張遷移要經(jīng)歷一個(gè)“形式訓(xùn)練”過(guò)程才能產(chǎn)生，其心理學(xué)基礎(chǔ)是官能心理學(xué)，認(rèn)為各種官能像肌肉一樣，通過(guò)練習(xí)增強(qiáng)力量，遷移也是通過(guò)對(duì)組成心的各種官能的訓(xùn)練，以提高各種能力如注意力、記憶力、推理力等。、共同要素說(shuō)桑代克認(rèn)為一種學(xué)習(xí)之所以能促進(jìn)另一種學(xué)習(xí)，是因?yàn)閮煞N學(xué)習(xí)具有完全相同的共同要素。且“共同要素”與學(xué)習(xí)遷移大致成正比，這種共同要素包括學(xué)習(xí)內(nèi)容、習(xí)慣、態(tài)度、情緒、方法等。、概括化理論賈德通過(guò)“水下?lián)舭小钡膶?shí)驗(yàn)說(shuō)明，只要一個(gè)人對(duì)他的經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行了概括，那么從一個(gè)情境到另一個(gè)情境的遷移是可以完成的。所以特別強(qiáng)調(diào)經(jīng)驗(yàn)概括化、原則的類(lèi)推和應(yīng)用的重要性。學(xué)習(xí)者概括化能力隨年齡的增長(zhǎng)而增長(zhǎng)。、關(guān)系理論格式塔心理學(xué)家通過(guò)小雞在不同程度的灰紙上辨食的實(shí)驗(yàn)說(shuō)明，頓悟情境中的一切關(guān)系是獲得一般訓(xùn)練的根本東西。、影響學(xué)習(xí)遷移的主要因素學(xué)習(xí)情境的相似性；學(xué)習(xí)材料的性質(zhì)；學(xué)習(xí)活動(dòng)的多樣性；原學(xué)習(xí)的熟練和理解程度；年齡特征；智力水平，特別是概括能力和分析問(wèn)題的能力。、學(xué)習(xí)遷移的促進(jìn)合理安排課程與組織教材；提高概括水平，增強(qiáng)理解能力；課內(nèi)和課外練習(xí)配合，提供應(yīng)用機(jī)會(huì)；提供學(xué)習(xí)方法指導(dǎo)；特別是要克服“功能固著”（即認(rèn)為某些事物僅有若干有限的用途）以及培養(yǎng)好的習(xí)慣，指導(dǎo)學(xué)生比較等；培養(yǎng)良好的心理準(zhǔn)備狀態(tài)即“定勢(shì)”既要注意定勢(shì)的積極作用，又要培養(yǎng)學(xué)生積極開(kāi)動(dòng)腦筋，防止思維定勢(shì)和干擾。二、學(xué)習(xí)的保持和遺忘完整的學(xué)習(xí)過(guò)程從一個(gè)側(cè)面可以看作是記憶的過(guò)程，它可分為學(xué)習(xí)（識(shí)記）、保持和再現(xiàn)（加快或再認(rèn)）三個(gè)階段。（一）傳統(tǒng)的遺忘與保持理論、遺忘規(guī)律：、“遺忘曲線(xiàn)”德國(guó)心理學(xué)家艾賓浩斯用無(wú)意義章節(jié)為材料進(jìn)行有關(guān)保持進(jìn)程的研究，發(fā)現(xiàn)并繪制了第一個(gè)保持曲線(xiàn)，或稱(chēng)“遺忘曲線(xiàn)”揭示了：遺忘發(fā)生得早，“先快后慢”的規(guī)律；、保持內(nèi)容的質(zhì)變或歪曲，莫里斯通過(guò)對(duì)故事經(jīng)輾轉(zhuǎn)重述的實(shí)驗(yàn)證明了保持內(nèi)容的變質(zhì)或歪曲的存在。其主要影響因素是個(gè)人的心理特點(diǎn)。、記憶恢復(fù)巴拉德通過(guò)兒童記憶研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)習(xí)后間隔一定時(shí)間測(cè)得的保持量比學(xué)習(xí)后立即測(cè)得的保持量還高的現(xiàn)象。（學(xué)齡初兒童較普遍，且學(xué)習(xí)困難材料時(shí)易出現(xiàn)）、遺忘產(chǎn)生的原因：、生理原因；、記憶痕跡衰退大腦中的記憶因缺乏練習(xí)，痕跡隨著時(shí)間的推移而衰退，或稱(chēng)“失用理論”；、干擾說(shuō)隨著日益增多的新信息輸入和歸類(lèi)，提取線(xiàn)索就愈加困難，因?yàn)橄嗷ブg存在干擾，所以因不能提取而導(dǎo)致遺忘，即貯存的失敗。（前攝抑制、倒攝抑制）另外，在進(jìn)行較長(zhǎng)時(shí)間的學(xué)習(xí)時(shí)，要注意“序列位置效應(yīng)”對(duì)記憶的影響，一般說(shuō)來(lái)，學(xué)習(xí)較長(zhǎng)的材料，前部和后部較易保持，中部保持較難。為此教學(xué)中要注意，一是縮短學(xué)習(xí)材料的長(zhǎng)度；二是運(yùn)用“芬雷斯托夫效應(yīng)”（即使用各種符號(hào)、色彩對(duì)教材中的某積分予以圈點(diǎn)，孤立或特殊化，使被特殊處理的部分較易于記憶。、克服遺忘的傳統(tǒng)策略：、注意營(yíng)養(yǎng)和健康，防止大腦創(chuàng)傷和心理障礙；、加強(qiáng)記憶信心，提供愉快的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)；、提倡理解基礎(chǔ)上的記憶，使用合理的記憶方法；、復(fù)習(xí)（科學(xué)分配復(fù)習(xí)時(shí)間，及時(shí)復(fù)習(xí)，經(jīng)常復(fù)習(xí)；根據(jù)材料的性質(zhì)和數(shù)量合理安排復(fù)習(xí)的方法；要強(qiáng)調(diào)復(fù)習(xí)的效率和主動(dòng)性，強(qiáng)調(diào)反復(fù)閱讀和嘗試回憶相結(jié)合）；、過(guò)度學(xué)習(xí)指在達(dá)到最低限度領(lǐng)會(huì)以后，或者在達(dá)到勉強(qiáng)可以回憶的程度以后，對(duì)某一課題繼續(xù)進(jìn)行學(xué)習(xí)；、記憶術(shù)通過(guò)表象化、結(jié)構(gòu)化和組塊化的方法來(lái)提高記憶能力的特殊方法。（環(huán)境聯(lián)結(jié)法、連鎖法、數(shù)字文字變換法）（二）、動(dòng)機(jī)性遺忘理論弗洛伊德根據(jù)對(duì)精神病人的觀察認(rèn)為，遺忘是屬于動(dòng)機(jī)性的，動(dòng)機(jī)性遺忘是與不快、不安和內(nèi)疚相關(guān)的遺忘，其實(shí)質(zhì)是一種壓抑。是人們維持自己心理平衡的一種心理防御機(jī)制。當(dāng)一些信息對(duì)我們自己很重要，就被記住了，一些信息可能會(huì)引起我們的痛苦或不快，因而不大可能被記住。為此，教師應(yīng)高度重視學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)的情緒體驗(yàn)，應(yīng)力求避免因不良情緒刺激使學(xué)生壓抑導(dǎo)致遺忘。（三）、記憶信息加工模式理論1、三種記憶轉(zhuǎn)化模式 即“阿特金森希費(fèi)林模式”，認(rèn)為記憶信息加工模式由感覺(jué)登記（貯存）短時(shí)記憶（工作記憶，容量有限）長(zhǎng)時(shí)記憶（容量大，保持久。轉(zhuǎn)化成長(zhǎng)時(shí)記憶的三個(gè)關(guān)鍵環(huán)節(jié)即“復(fù)述”、“編碼”指把短時(shí)記憶的信息改變成為容易加工和接受的形式的過(guò)程，組塊是常用的編碼手段，是在記憶過(guò)程中把許多小單位組合成較大單位的信息加工過(guò)程。“檢索”）三個(gè)結(jié)構(gòu)成分組成。“舌尖現(xiàn)象”不能成功地檢索或提取信息，話(huà)到嘴邊卻欲言難吐的現(xiàn)象。、 “加工水平模式”克雷克和洛克哈特認(rèn)為，短時(shí)記憶與長(zhǎng)時(shí)記憶，僅僅是不同加工水平上的差異，記憶是一個(gè)加工的連續(xù)體，而不是一系列不同的階段。這一模式可以解釋為什么回憶機(jī)械習(xí)得的內(nèi)容比回憶意義習(xí)得的內(nèi)容更為困難，對(duì)提高教學(xué)中保持的效率有一定的指導(dǎo)意義。（四）、有意義保持與遺忘理論奧蘇貝爾用同化論的觀點(diǎn)對(duì)有意義學(xué)習(xí)的保持與遺忘過(guò)程進(jìn)行了較為圓滿(mǎn)的說(shuō)明。（教材頁(yè)） 三、認(rèn)知結(jié)構(gòu)與遷移和保持、認(rèn)知結(jié)構(gòu)廣義指某一學(xué)習(xí)者的觀念的全部?jī)?nèi)容和組織；狹義指學(xué)習(xí)者在某一特殊知識(shí)領(lǐng)域內(nèi)的觀念、內(nèi)容和組織。、認(rèn)知結(jié)構(gòu)變量：奧蘇貝爾提出了三個(gè)主要影響遷移與保持的認(rèn)知結(jié)構(gòu)變更，它們是：、可利用性指在認(rèn)知結(jié)構(gòu)中是否有適當(dāng)?shù)钠鸸潭ㄗ饔玫挠^念可以利用；、原有的起固定作用觀念的穩(wěn)定性和清晰性；、新舊觀念的可辨別性指新的潛在有意義的學(xué)習(xí)任務(wù)與同化它的原有觀念系統(tǒng)的可以辨別的程度。、操縱認(rèn)知結(jié)構(gòu)主要變量的策略利用組織者的教學(xué)策略、所謂“組織者”指在意義接受學(xué)習(xí)中，在呈現(xiàn)正式的學(xué)習(xí)材料之前，使用學(xué)生可理解的語(yǔ)言所提供的一些引導(dǎo)性材料。這種一般地、更概括的學(xué)習(xí)材料，充當(dāng)新舊知識(shí)的橋梁。又稱(chēng)為“先行組織者”。、組織者分兩類(lèi)，一類(lèi)是陳述性組織者；另一類(lèi)是比較性組織者。比較性組織者操縱的變更主要是清晰性和可辨別性；陳述性組織者操縱的變量主要是穩(wěn)定性。 第七章 不同類(lèi)型的學(xué)習(xí)一、知識(shí)的掌握知識(shí)的傳遞是人類(lèi)藉以交流和繼承認(rèn)識(shí)成果，取得間接經(jīng)驗(yàn)的一種學(xué)習(xí)形式。所謂掌握，即占有傳授的知識(shí)，學(xué)生只有占有了知識(shí)，才達(dá)到了傳遞的目的，完成了傳遞的職能。、知識(shí)的心理實(shí)質(zhì)知識(shí)的實(shí)質(zhì)是事物的屬性或聯(lián)系在人腦中的反映，也是客觀現(xiàn)實(shí)在人腦中的主觀映象。知識(shí)傳遞的唯一途徑是間接傳遞，也就是指知識(shí)傳遞必須借助于一定的媒介物進(jìn)行詞和語(yǔ)言是傳遞知識(shí)的主要媒體。知識(shí)掌握的過(guò)程分為理解、鞏固與應(yīng)用這三個(gè)彼此關(guān)聯(lián)而又有相對(duì)獨(dú)立性的階段。、知識(shí)的心理存在形式感性知識(shí)（反映事物的外部屬性與外部聯(lián)系的知識(shí)）、理性知識(shí)（反映事物的內(nèi)在本質(zhì)與內(nèi)部聯(lián)系的知識(shí)）、知識(shí)的本源和作用知識(shí)是人的活動(dòng)的定向的工具。人獲取知識(shí)可以通過(guò)間接經(jīng)驗(yàn)和直接經(jīng)驗(yàn)兩種方式。、知識(shí)、技能與能力的關(guān)系：、從概念上，能力是個(gè)人完成活動(dòng)任務(wù)的能量，廣義的指生理能力與心理能力，狹義的僅指心理能力。知識(shí)是個(gè)人活動(dòng)的定向工具。屬于保證活動(dòng)成功的心理?xiàng)l件，是能力的一個(gè)組成要素。通過(guò)知識(shí)學(xué)習(xí)可以增強(qiáng)智力和思考能力。（把二者分開(kāi)是荒謬的）。技能是通過(guò)練習(xí)形成和鞏固起來(lái)的控制活動(dòng)的行為方式。分智力技能和動(dòng)作技能。技能也參與形成心理能力，也是保證活動(dòng)完成的條件或能量的要素。、從三者關(guān)系上，能力是包容了知識(shí)和技能的更高一級(jí)的概念；知識(shí)和技能是構(gòu)成能力的要素。三者是個(gè)人活動(dòng)調(diào)節(jié)不可缺少的因素；學(xué)生三者的培養(yǎng)密不可分。、在區(qū)別上，能力是一種穩(wěn)定的心理結(jié)構(gòu)，其培養(yǎng)除依賴(lài)知識(shí)掌握和技能形成外，還要在實(shí)踐的基礎(chǔ)上通過(guò)遷移，來(lái)實(shí)現(xiàn)已掌握知識(shí)和技能的進(jìn)一步概括化和系統(tǒng)化。也即能力培養(yǎng)的題目大于、高于、包括但不等于知識(shí)掌握和技能形成。學(xué)生掌握能力是一個(gè)總題目，概括了課堂教學(xué)的一切，既包括“雙基”教學(xué)，也包括“雙基”的融會(huì)貫通基礎(chǔ)上的系統(tǒng)化和概括化。三者脫節(jié)的認(rèn)識(shí)和作法都是錯(cuò)誤的。、知識(shí)掌握的過(guò)程知識(shí)的理解：、理解是個(gè)體逐步認(rèn)識(shí)事物的種種聯(lián)系、關(guān)系、甚至認(rèn)識(shí)其本質(zhì)、規(guī)律的一種思維活動(dòng)。、理解的種類(lèi)：根據(jù)學(xué)習(xí)中所要認(rèn)識(shí)的聯(lián)系和關(guān)系不同分為言語(yǔ)的理解、事物意義的理解、對(duì)事物類(lèi)屬的理解、對(duì)因果關(guān)系的理解、對(duì)邏輯關(guān)系的理解、對(duì)事物內(nèi)部構(gòu)成、組織的理解。、理解的水平：一般經(jīng)歷四個(gè)不同水平的發(fā)展階段字面理解、解釋理解、批判理解、創(chuàng)造性理解（這是高水平的理解）。、促進(jìn)理解的方法：、通過(guò)直觀教學(xué)，提供豐富的感性材料；、引導(dǎo)學(xué)生積極思維，提高概括水平；利用變式和比較突出事物的本質(zhì)特征（變式就是變換各種直觀材料或事例的呈現(xiàn)形式，以便突出事物的本質(zhì)特征）；通過(guò)語(yǔ)言明確揭示概念和原理的內(nèi)容；使知識(shí)具體化，通過(guò)應(yīng)用加深理解；、使知識(shí)系統(tǒng)化，進(jìn)一步理解教材。知識(shí)的鞏固：、知識(shí)的鞏固指對(duì)所學(xué)知識(shí)的持久保持，是學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程中十分重要的環(huán)節(jié)具有重要意義。、鞏固的途徑：、提高學(xué)習(xí)的自覺(jué)性；、提倡在理解的基礎(chǔ)上記憶；、運(yùn)用記憶規(guī)律，使用合理的記憶方法；、合理地組織復(fù)習(xí)；知識(shí)的應(yīng)用：、知識(shí)的應(yīng)用指把知識(shí)用于解決作業(yè)或?qū)嶋H生活中的課題。、運(yùn)用知識(shí)的兩種主要形式：、用所學(xué)知識(shí)解答口頭或書(shū)面作業(yè)題；、用所學(xué)知識(shí)解決實(shí)際操作的課題；、知識(shí)應(yīng)用的一般過(guò)程：、審題也叫分析課題，就是掌握課題的任務(wù)和條件，形成有關(guān)課題的映象；、通過(guò)聯(lián)想，再現(xiàn)有關(guān)知識(shí)；、使當(dāng)前課題與有關(guān)知識(shí)聯(lián)系起來(lái)，實(shí)現(xiàn)課題類(lèi)化（課題類(lèi)化是學(xué)生通過(guò)積極的思維活動(dòng)，掌握課題的實(shí)質(zhì)，找到它與有關(guān)知識(shí)的關(guān)聯(lián)，從而把當(dāng)前的課題納入已有的知識(shí)系統(tǒng)）、作出解題判斷并向?qū)嵺`轉(zhuǎn)化；、影響學(xué)生知識(shí)應(yīng)用的主要因素：、學(xué)生對(duì)知識(shí)理解水平與鞏固程度；、學(xué)生智力活動(dòng)水平；、課題的性質(zhì)；、動(dòng)機(jī)與情緒。 二、能的形成、什么是技能技能是通過(guò)練習(xí)而自動(dòng)化了的動(dòng)作方式或智力的活動(dòng)方式。、技能分類(lèi)、動(dòng)作技能是以機(jī)體外部動(dòng)作或運(yùn)動(dòng)占主導(dǎo)地位的技能；、智力技能是以抽象思維主導(dǎo)的解決實(shí)際問(wèn)題的技能，它是借助于內(nèi)部言語(yǔ)在頭腦中進(jìn)行的。、動(dòng)作技能的形成與培養(yǎng)：、形成的階段：認(rèn)知定向階段初步掌握完整動(dòng)作階段動(dòng)作協(xié)調(diào)和完善階段。、動(dòng)作技能的培養(yǎng)：、明確練習(xí)目的和要求；、依據(jù)技能的種類(lèi)，難易選擇沒(méi)的練習(xí)方法；、有效地利用觀察和表象；、充分利用練習(xí)中反饋的強(qiáng)化作用；、作技能的形成和培養(yǎng)、智力活動(dòng)的階段：活動(dòng)定向階段物質(zhì)活動(dòng)與物質(zhì)化活動(dòng)階段有聲外部言語(yǔ)階段無(wú)聲的外部言語(yǔ)階段內(nèi)部言語(yǔ)階段；、智力技能形成的標(biāo)志：、智力活動(dòng)的各個(gè)環(huán)節(jié)逐漸聯(lián)合成一個(gè)有機(jī)的整體；、思維活動(dòng)表現(xiàn)出敏捷性、靈活性、深刻性和廣闊性等特點(diǎn)；智力技能的培養(yǎng)：、培養(yǎng)學(xué)生認(rèn)真思考的習(xí)慣和獨(dú)立思考的能力；、掌握解答各類(lèi)課題的程序，形成一定的認(rèn)知結(jié)構(gòu)；、使智力技能的應(yīng)用有廣泛的機(jī)會(huì)，培養(yǎng)學(xué)生技能遷移的能力。、練習(xí)過(guò)程的規(guī)律、練習(xí)曲線(xiàn)練習(xí)的進(jìn)展往往有起伏，很少筆直前進(jìn)，因此，可以用一條曲線(xiàn)形象地表示出來(lái)，這叫做練習(xí)曲線(xiàn)。、練習(xí)曲線(xiàn)的一般趨勢(shì)：、練習(xí)成績(jī)逐步提高（先快后慢、先慢后快、前后一致）；、高原現(xiàn)象在技能形成過(guò)程中，一般在練習(xí)的中期，會(huì)出現(xiàn)進(jìn)步的暫停頓現(xiàn)象，這就是練習(xí)曲線(xiàn)上的所謂“高原期”；、練習(xí)成績(jī)的起伏現(xiàn)象。 三、解決問(wèn)題和思維能力的培養(yǎng)1、解決問(wèn)題能力的培養(yǎng)、解決問(wèn)題的歷程：發(fā)現(xiàn)問(wèn)題分析問(wèn)題提出假設(shè)檢驗(yàn)假設(shè)、學(xué)生解決問(wèn)題能力的培養(yǎng)：、培養(yǎng)學(xué)生主動(dòng)解決問(wèn)題的內(nèi)在動(dòng)機(jī)；、問(wèn)題的難易應(yīng)適合學(xué)生的學(xué)習(xí)能力；、指導(dǎo)學(xué)生理解和分析問(wèn)題，創(chuàng)設(shè)必要的問(wèn)題情境；、提供較充裕的時(shí)間和適當(dāng)?shù)淖杂?；、鼓?lì)學(xué)生難答案，提供解決問(wèn)題的機(jī)會(huì)。、學(xué)生邏輯思維能力的培養(yǎng)：、教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)過(guò)程要有邏輯性是培養(yǎng)學(xué)生邏輯思維能力的前提；、學(xué)生的思維積極性是其展開(kāi)邏輯思維的重要條件；、創(chuàng)設(shè)適當(dāng)情境是培養(yǎng)學(xué)生邏輯思維能力的關(guān)鍵；、培養(yǎng)學(xué)生使用正確的方法進(jìn)行邏輯思維；、指導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)和克服思維障礙；、加強(qiáng)語(yǔ)言訓(xùn)練。、學(xué)生創(chuàng)造性思維的培養(yǎng)、什么是創(chuàng)造性思維是應(yīng)用新的方案或程序，并創(chuàng)造了新的思維產(chǎn)品的思維活動(dòng)。、發(fā)散思維指人們沿著不同的方向思考，重組眼前的信息和記憶系統(tǒng)中存儲(chǔ)的信息，產(chǎn)生出大量的、獨(dú)特的新思想。（它具有變通性、獨(dú)創(chuàng)性、流暢性三個(gè)特征）、富有創(chuàng)造性思維的學(xué)生的特征：獨(dú)立性、智力較高（但并非智商高的學(xué)生就有創(chuàng)造性思維）、喜歡新奇與復(fù)雜、幽默感。、學(xué)生創(chuàng)造性思維的培養(yǎng)：、發(fā)展發(fā)散性思維；、訓(xùn)練學(xué)生解決問(wèn)題的各種技巧；、培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)造性的個(gè)性。四、態(tài)度和行為方式的學(xué)習(xí)、什么是態(tài)度是人們對(duì)事物的愛(ài)憎、趨避的心理及行為傾向。、態(tài)度的形成：有外部因素（家庭、群體、鄰居、同事、社會(huì)與國(guó)家）；內(nèi)部因素（先天素質(zhì)和個(gè)人能動(dòng)性）、態(tài)度的改變：、提供信息法、認(rèn)知失調(diào)活動(dòng)。、態(tài)度和行為方式形成的一種解釋心理防御機(jī)制：壓抑、投身、回歸、移置、認(rèn)同（各概念見(jiàn)教材頁(yè)）、態(tài)度和行為方式形成的重要途徑隱蔽課程：即學(xué)校中各種超出正式組織的學(xué)?；顒?dòng)范圍，教學(xué)大綱或課程計(jì)劃沒(méi)有規(guī)定，教師沒(méi)有正式講授，學(xué)生也不知道自己正在學(xué)習(xí)的、帶偶然性、沒(méi)有組織的和非正式的活動(dòng)。、學(xué)生優(yōu)良行為的鞏固和不良行為的矯正、鞏固和增加優(yōu)良行為的心理學(xué)原則：盡量使已產(chǎn)生的行為定型或模式化；盡量設(shè)法強(qiáng)化這些行為；盡量引導(dǎo)這些行為。、減少或消除不良行為的心理學(xué)原則。、防止不良行為出現(xiàn)的技巧。（見(jiàn)教材頁(yè)第八章影響學(xué)習(xí)的心理因素一、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、定義激勵(lì)學(xué)生進(jìn)行學(xué)習(xí)活動(dòng)的心理因素。產(chǎn)生于需要，可分為初級(jí)的和高級(jí)的。、馬斯洛需要層次論：生理和組織的需要、關(guān)系和社會(huì)的需要、成就的需要、審美的需要。、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的外部表現(xiàn)即，學(xué)習(xí)積極性學(xué)生在相應(yīng)的能滿(mǎn)足需要的活動(dòng)中表現(xiàn)出的認(rèn)真、緊張、主動(dòng)、頑強(qiáng)等表明對(duì)待學(xué)習(xí)任務(wù)、學(xué)習(xí)對(duì)象的一種關(guān)系的態(tài)度，稱(chēng)之為“學(xué)習(xí)積極性”（通常可以從注意狀態(tài)、情緒狀態(tài)、意志狀態(tài)三個(gè)方面對(duì)學(xué)習(xí)態(tài)度進(jìn)行考察）、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的分類(lèi)：、從動(dòng)力來(lái)源分（外來(lái)動(dòng)機(jī)、內(nèi)在動(dòng)機(jī)）；、從學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的內(nèi)容和性質(zhì)分（正確的、錯(cuò)誤的動(dòng)機(jī)）；、從動(dòng)機(jī)的遠(yuǎn)近和起作用的久暫分（間接的、長(zhǎng)遠(yuǎn)的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，直接的、短近的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)）。、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的體系：對(duì)于現(xiàn)實(shí)的課堂教學(xué)而言，學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)主要因?qū)W生的學(xué)習(xí)興趣（興趣人們力求認(rèn)識(shí)某種事物或參與某種活動(dòng)的傾向）、成就動(dòng)機(jī)（成熟動(dòng)機(jī)的強(qiáng)弱與志向水平的高低密切相關(guān)。志向水平即抱負(fù)水平，是指一個(gè)人從事某項(xiàng)實(shí)際工作之前，對(duì)自己所能達(dá)到的成績(jī)的主觀估計(jì)。影響學(xué)生志向水平的因素：家庭、過(guò)去的學(xué)習(xí)成績(jī)、能力與自信心、與人對(duì)比效應(yīng)）、交往動(dòng)機(jī)（是指人們?cè)敢馀c他人交往，建立友誼關(guān)系的動(dòng)機(jī)）而產(chǎn)生。、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的培養(yǎng)和激發(fā)：、加強(qiáng)學(xué)習(xí)目的教育，發(fā)揮目標(biāo)激勵(lì)作用；、引起心理上的不確定性，激發(fā)學(xué)生的求知欲；、通過(guò)獲得成功的機(jī)會(huì)和體驗(yàn)，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)；、培養(yǎng)和激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣；、利用學(xué)習(xí)反饋和學(xué)習(xí)評(píng)定（如何發(fā)揮評(píng)價(jià)的激勵(lì)作用。見(jiàn)教材頁(yè)）；、利用學(xué)習(xí)競(jìng)賽和獎(jiǎng)懲激發(fā)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)；、現(xiàn)學(xué)生簽訂學(xué)習(xí)協(xié)議；、掌握和應(yīng)用好課堂教學(xué)激發(fā)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的技巧（教材頁(yè)）。二、學(xué)習(xí)的注意和感知狀態(tài)、學(xué)習(xí)的注意狀態(tài)：注意狀態(tài)指學(xué)生的心理活動(dòng)對(duì)學(xué)習(xí)對(duì)象的指向和集中狀態(tài)（有意注意、無(wú)意注意）；學(xué)生注意的組織和培養(yǎng)：、重視學(xué)生的有意注意（使學(xué)生有明確目的性、培養(yǎng)學(xué)生的自制力）；、充分利用無(wú)意注意事的規(guī)律（、引起和保持無(wú)意注意的原因和條件：刺激物的強(qiáng)度、新異性、對(duì)比關(guān)系、活動(dòng)變化及學(xué)生本身的狀態(tài)；、教學(xué)中應(yīng)注意：內(nèi)容要新穎、有趣，難易適當(dāng)；方法要直觀形象、靈活多樣；創(chuàng)造利于學(xué)生注意的情境；嚴(yán)格遵守作息制度，防止過(guò)度疲勞）；、交替使作有意注意和無(wú)意注意。、學(xué)生對(duì)教材的感知：、對(duì)教材的感知就是通過(guò)各種感覺(jué)和知覺(jué)在觀察有關(guān)事物，聽(tīng)取言語(yǔ)說(shuō)明、閱讀文字符號(hào)等等，以獲得豐富的感性知識(shí)的學(xué)習(xí)過(guò)程。如何提高感知教材的效果：、正確應(yīng)用直觀教學(xué)（、直觀分類(lèi)：實(shí)物直觀、模像直觀、語(yǔ)言直觀；、應(yīng)用感知規(guī)律提高直觀教學(xué)效果：明確目的任務(wù)、從背景中突出對(duì)象、直觀形象與語(yǔ)言指導(dǎo)相結(jié)合、豐富學(xué)生的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)、形成積極的態(tài)度、多種分析器參與）；、培養(yǎng)學(xué)生的觀察力（、觀察力的品質(zhì)：目的性、條理性、敏銳性、精確性、細(xì)微性；、怎樣培養(yǎng)學(xué)生的觀察力：目的任務(wù)要具體、明確；做好相關(guān)的觀察準(zhǔn)備；訓(xùn)練觀察技能和方法；啟發(fā)觀察的主動(dòng)性；多參與實(shí)踐活動(dòng)；做好觀察記錄）。三、學(xué)習(xí)中的疲勞和焦慮1、疲勞疲勞是人們連續(xù)學(xué)習(xí)或工作以后效率下降的一種現(xiàn)象，可分為生理疲勞和心理疲勞。二者有區(qū)別又有聯(lián)系。依疲勞的程度不同，可分為暫時(shí)性疲勞和慢性疲勞。、疲勞與學(xué)習(xí)效率疲勞與學(xué)習(xí)效率反向關(guān)系，即人越疲勞，學(xué)習(xí)效率越低。可通過(guò)間接法和直接法來(lái)測(cè)量疲勞。、預(yù)防學(xué)習(xí)疲勞的措施防止過(guò)重負(fù)擔(dān)，保證充足的休息和睡眠；建立與執(zhí)行符合衛(wèi)生要求的作息制度；培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與學(xué)習(xí)興趣，改進(jìn)教學(xué)方法；積極參加體育鍛煉，適當(dāng)注意休息和營(yíng)養(yǎng)。、焦慮與學(xué)習(xí)、焦慮是指一個(gè)人的動(dòng)機(jī)性行為遇到實(shí)際的或臆想的挫折而產(chǎn)生的消極不安的情緒體驗(yàn)狀態(tài)；焦慮在水平上的差異分為正常焦慮、低度焦慮、高度焦慮。、焦慮對(duì)學(xué)習(xí)的影響：、對(duì)于機(jī)械的學(xué)習(xí)或者不怎么困難的有意義接受學(xué)習(xí)與發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，焦慮