情境教學十點思考.doc

情境教學十點思考1， 情境情境，情為核，境為殼，無核之殼易空，無殼之核易“露”（直白）。尤其要警惕“無核之殼”現(xiàn)象，許多時候我們創(chuàng)設的“情境”就是這樣，即便是優(yōu)美風光的展示或呈現(xiàn)，但與文本精神、師生情感等油水分離，格格不入，就像平時去KTV唱歌，伴著旋律的畫面美則美矣，卻與歌的情致、內(nèi)蘊等毫無關(guān)聯(lián)，因而無法給人帶來審美的愉悅。2， 在一定意義上，我們認為，情境是媒介、手段或津梁，而不是目的、旨歸或終端，也因而，情境設計要反對鋪張，倡導節(jié)約，能簡則簡。目前，客觀上存在著一種“泛情境”的趨勢或情形，課堂教學要“洗課”，也包括對情境的裁剪，或者說要“洗境”，惟此，情境才能“天高云淡”，才能臻于“勝境”。（囚綠記）3， 情境是知識發(fā)生的場域，也是認知萌發(fā)的平臺，情境有服從、服務于知識或認知的規(guī)定性，也因而，當“兒童”無需情境也能認知之時，我們不必強拉硬拽，讓他們退到“情境”的那條起跑線上。從這個角度說，情境的豐富性與“兒童”學齡的提升總體上應該保持一定的負相關(guān)。（小學數(shù)學教學中“去情境”的時機與程度把握研究）4， 情境教學理應情理交融、情理相諧。情是內(nèi)蘊著一定理的情，理是滲透著一定情的理。這個“理”既是理性兒童的理性、人生的理性，等等，也是“文本的理性”，即隱含在文本內(nèi)部的表達理性或者說邏輯條理。（莫懷戚散步/茅以升中國石拱橋課末的“升華”。）5， 情境教學的“情理相諧”，“理”還包括教師的理性，具體一點說，就是教師對自我情感的調(diào)適，對自我情感的把控，失此，這樣的課堂或許成為一場痛快的發(fā)泄、精彩的表演，卻無以成為“良善的教學”。（一位老師每上林覺民與妻書，一讀開篇“意映卿卿如晤，吾今以此書與汝永別矣！”句，便痛哭失聲撫膺號啕，學生們則掩卷肅容，而這堂課很可能難以為繼）（朱光潛談美：“近來美學家又把人分為旁觀型和分享型純粹旁觀型人的不易起移情作用，更不易起內(nèi)摹仿活動，分明意識到我是我，物是物，卻仍能欣賞物的形象美。純粹分享型的人在聚精會神中就達到物我兩忘和物我同一，必然引起移情作用和內(nèi)摹仿。狄德羅在他的談演員的名著里也強調(diào)過這個分別。他認為演員也有兩種類型，一種演員演什么角色，就化成那個角色，把自己全忘了，讓那個角色的思想情感支配自己的動作姿勢和語調(diào)。另一種演員盡管把角色演得惟妙惟肖，卻時時刻刻冷靜地旁觀自己的表演是否符合他自己早已想好的那個“理想的范本”。狄德羅本人則推薦旁觀型演員而貶低分享型演員。在審美活動中盡管我一向贊賞冷靜旁觀，有時還是一個分享者。）6， 也因此，教師對情，對境，對情境，必須有一定的距離，必須產(chǎn)生一定的“間離效果”。入乎其中，尚需出乎其外。要如于幼軍那樣，“書讀進去了，人走出來了”。7， 外在的、客觀的情境對于我們的“情境”設計有著強力的制約性，罔顧前一種情境，我們就很有可能創(chuàng)設或派生出后一種不正確或不適恰的情境，后者（后一種情境）因為損害了前者（前一種情境），最終也損壞了自己。8， 教學者應該保持對諸種情境敏感的觸覺，但要反對和杜絕對情境的過度依賴，甚至是“條件反射”。語文老師在備課時，首先就想到情境設計的問題，這未必是好事，往往的情形是，語文味的沖淡、語文學科特質(zhì)的“耗散”等等，就是因為我們對“情境”的太過敏感、過度依賴和“條件反射”。9， 教學者理應有對“泛化情境”、“過度情境”的警惕，這種警惕還包括對文本自在（自有）的某種“情境”的質(zhì)疑與批判，對它必要的“不自在”。倘若迷信、迷悟文本自在（自有）的各種“情境”并對此一味“發(fā)揚光大”，那么演繹出來的“情境”必然是變味的，這種“變味”還不止于對文本自身的閱讀與參悟，甚至可能關(guān)涉學生清新剛健之人格精神的養(yǎng)成與發(fā)育。（甜甜的泥土）10， 情境的創(chuàng)設和運用，也是“存乎一心”的事。但片面地學情境教學之形，而不得情境教學之神，那是對真正的情境教學的