《走向“自我實(shí)現(xiàn)”的“無(wú)痕”寫(xiě)作教學(xué)》（王俊杰）.doc

走向“自我實(shí)現(xiàn)”的“無(wú)痕”寫(xiě)作教學(xué)226363 江蘇省南通市通州區(qū)新聯(lián)中學(xué) 王俊杰寫(xiě)作水平是一個(gè)學(xué)生語(yǔ)文能力高下的最綜合、最直接的反映。然而，這個(gè)歷時(shí)逾十載、上課近千堂的宏大專(zhuān)業(yè)訓(xùn)練工程，似乎并未達(dá)到我們的預(yù)期許多人歷經(jīng)高考，上了大學(xué)，可一碰到寫(xiě)作，依然下筆無(wú)文，邏輯混亂。原因何在？在長(zhǎng)期模式化的考試作文訓(xùn)練中，孩子們的寫(xiě)作熱情被徹底湮滅，于是長(zhǎng)期甚至永遠(yuǎn)地對(duì)寫(xiě)作抱有了抵制、厭惡的態(tài)度。這種被動(dòng)情境下的寫(xiě)作教學(xué)，怎能不陷入一種“廣種薄收”的群體荒涼呢？蘇霍姆林斯基說(shuō)：“教育者的教育意圖越是隱蔽，就越是能為教育的對(duì)象所接受，就越能轉(zhuǎn)化成教育對(duì)象自己的內(nèi)心要求?！边@對(duì)寫(xiě)作教學(xué)是個(gè)有益的啟示：作文教學(xué)應(yīng)該力避教師“一廂情愿”的“有痕”訓(xùn)練，而要力臻師生“兩情相悅”的“無(wú)痕”相長(zhǎng)。我們應(yīng)當(dāng)積極尋求一種“教學(xué)成果有痕”而“教學(xué)形態(tài)無(wú)痕”的良性互動(dòng)的寫(xiě)作教學(xué)生態(tài)。一、在“有痕”中的自我發(fā)現(xiàn) (一) 成功，是成功之父寫(xiě)作教學(xué)為何先要倡導(dǎo)“成果有痕”呢？讓我們先來(lái)觀察一個(gè)教學(xué)現(xiàn)象：在學(xué)生的日常學(xué)習(xí)中，許多孩子寧可鉆研理科難題，也不愿動(dòng)腦寫(xiě)作。那些繞腦的理科難題，未必比作文更加討巧省力，但孩子們?yōu)楹螘?huì)樂(lè)此而惡彼呢？一個(gè)非常重要的心理學(xué)層面的原因就是，寫(xiě)作文不像攻克理科難題那樣充滿挑戰(zhàn)而富有成就感。一道理科難題的攻克，往往帶給孩子攻城拔寨般的自豪與興奮；而語(yǔ)文老師對(duì)作文中庸保守的賦分和乏善可陳的評(píng)語(yǔ)，往往讓他們毫無(wú)期待?？上дZ(yǔ)文老師們過(guò)多關(guān)注了寫(xiě)作活動(dòng)本身，而忽視了對(duì)學(xué)生寫(xiě)作心理的研究。人的能力雖有大小，但每個(gè)人內(nèi)心深處都有實(shí)現(xiàn)自我潛能的渴求，其實(shí)現(xiàn)的關(guān)鍵就在于首先“改善自知”，即通過(guò)消除外界環(huán)境強(qiáng)加給人的“阻礙性”價(jià)值觀，讓其在不斷取得的進(jìn)步與成功中，發(fā)現(xiàn)自己的潛能與價(jià)值。常言道“失敗是成功之母”，其實(shí)，成功亦是成功之父。因此，語(yǔ)文教師要注意改善學(xué)生對(duì)寫(xiě)作的消極“自知”，其最好路徑就是引領(lǐng)學(xué)生不斷創(chuàng)造寫(xiě)作實(shí)踐的嶄新成果，讓學(xué)生從一個(gè)個(gè)富有挑戰(zhàn)性和成就感的“有痕”寫(xiě)作成果中，找尋寫(xiě)作的自信，發(fā)現(xiàn)寫(xiě)作的潛能，汲取寫(xiě)作的動(dòng)力，獲得寫(xiě)作的經(jīng)驗(yàn)。中小學(xué)寫(xiě)作教學(xué)的價(jià)值，不在于為未來(lái)培養(yǎng)多少作家。事實(shí)上，作家也不是寫(xiě)作教學(xué)所能輕易造就，作家的成功更多得益于固有的天分與后天的努力；但幾乎每一個(gè)作家青少年時(shí)期都受到過(guò)重要的文學(xué)啟蒙，這對(duì)我們的寫(xiě)作教學(xué)具有普適性的意義。比如莫言問(wèn)鼎諾獎(jiǎng)，他小學(xué)時(shí)的語(yǔ)文老師是功不可沒(méi)的。如果沒(méi)有他對(duì)莫言寫(xiě)作潛能的最初發(fā)現(xiàn)與熱情鼓勵(lì)，莫言今天極有可能走在一條與寫(xiě)作完全無(wú)關(guān)的路上。正是他在班上不遺余力的表?yè)P(yáng)與朗讀，甚至把文章推薦給臨近中學(xué)當(dāng)范文，這些鮮明“有痕”的寫(xiě)作成果，促進(jìn)了莫言對(duì)自己寫(xiě)作潛能的“自我發(fā)現(xiàn)”，使他日后即使在辛苦勞作之中依然保有內(nèi)心的夢(mèng)想。故而，寫(xiě)作教學(xué)的核心追求，應(yīng)該是充分開(kāi)發(fā)每一個(gè)學(xué)生固有的寫(xiě)作潛能，使孩子們長(zhǎng)大后能獲得真正有益于生活的寫(xiě)作本領(lǐng)。學(xué)生從老師那里獲得的對(duì)寫(xiě)作的積極態(tài)度，遠(yuǎn)比學(xué)生向老師習(xí)得的寫(xiě)作技能更具有深遠(yuǎn)的意義。因此，教師要當(dāng)好學(xué)生寫(xiě)作之路上的“伯樂(lè)”創(chuàng)造機(jī)會(huì)，多出成果，讓孩子們?cè)谝粋€(gè)個(gè)為之欣喜的寫(xiě)作成果中發(fā)現(xiàn)那個(gè)更善寫(xiě)作的自我，并發(fā)現(xiàn)自我寫(xiě)作的生命價(jià)值；有了這個(gè)“自我發(fā)現(xiàn)”的寫(xiě)作心理，寫(xiě)作中那些更為復(fù)雜的、本質(zhì)的、生命化的東西，才能在日后自覺(jué)的寫(xiě)作實(shí)踐中有進(jìn)一步“自我實(shí)現(xiàn)”的可能。（二）發(fā)表，拓“有痕”之途學(xué)生的習(xí)作不論優(yōu)劣，都是復(fù)雜腦力勞動(dòng)之后的精神產(chǎn)品。讓這個(gè)精神產(chǎn)品得到更多人的欣賞、認(rèn)同，是每個(gè)孩子潛于心底的熱切期待。故而教師要有一種強(qiáng)烈的產(chǎn)品“推銷(xiāo)”意識(shí)，讓學(xué)生的寫(xiě)作成果在不同的“推銷(xiāo)”平臺(tái)上，成為促其“自我發(fā)現(xiàn)”的美麗印痕。傳統(tǒng)、便捷的“推銷(xiāo)”途徑有口頭表?yè)P(yáng)、班級(jí)朗讀等，但這些方式受眾十分有限且成果不易保存，對(duì)學(xué)生的“刺激”作用也就相對(duì)微弱，難以持久。在傳媒日益發(fā)達(dá)的今天，要讓學(xué)生汲取到源源不斷的寫(xiě)作動(dòng)力，我們需要尋求一種更加開(kāi)闊的成果留痕的路徑。實(shí)踐證明：發(fā)表，是使學(xué)生寫(xiě)作從被動(dòng)走向主動(dòng)的一條高速公路，它能讓學(xué)生在不斷擴(kuò)大的“有痕”的寫(xiě)作成果中，一步步發(fā)現(xiàn)并挖掘出自己的寫(xiě)作潛能。但要讓學(xué)生經(jīng)常在公開(kāi)發(fā)行的報(bào)刊上發(fā)表文章并非易事，故教師需要借助一定的媒介來(lái)擴(kuò)展發(fā)表空間，拓寬發(fā)表渠道，使學(xué)生辛苦熬制出來(lái)的不同水平的文章，能在小到班級(jí)、大到社會(huì)的不同范圍內(nèi)廣泛傳播，從而將沉睡的表達(dá)欲望從模糊的自我意識(shí)中喚醒，實(shí)現(xiàn)寫(xiě)作主體的言語(yǔ)價(jià)值的回歸。我們可以根據(jù)學(xué)生習(xí)作水平的高低，富有針對(duì)性地為多數(shù)學(xué)生尋找到合適路徑，實(shí)現(xiàn)一種廣義上的“發(fā)表”。略舉幾例：繁榮后墻文化語(yǔ)文老師可以通過(guò)打造“班級(jí)作文園地”的形式，及時(shí)張貼班級(jí)佳作，充分鼓勵(lì)寫(xiě)作新苗，讓基礎(chǔ)中等的孩子輕松獲得寫(xiě)出佳作就可班級(jí)“發(fā)表”的殊榮?；蛟S成人會(huì)對(duì)這種“發(fā)表”方式不屑一顧，但我們不能總以“成人視角”取代“兒童立場(chǎng)” 看問(wèn)題：以為自己不需要的就是孩子不需要的，自己不看重的就是孩子不看重的。我們不屑為之的漠視，曾經(jīng)扼殺過(guò)多少本可激活夢(mèng)想的契機(jī)。因此，語(yǔ)文老師們要善于營(yíng)造繁榮的后墻文化，充分發(fā)揮它的助跑、起跳功能，舒緩學(xué)生的作文恐懼，激發(fā)學(xué)生的寫(xiě)作熱情。利用校媒推介 不少學(xué)校都有自己的文學(xué)社團(tuán)、自辦報(bào)刊、廣播電視、校園網(wǎng)站等校園傳播媒介，這些資源都可以被充分利用到語(yǔ)文教育中去。我們要充分發(fā)揮它們的文化傳播功能，而不能把它們僅僅當(dāng)成是一個(gè)粉飾素質(zhì)教育的門(mén)面，或校園文化的風(fēng)雅點(diǎn)綴。因此，對(duì)于班級(jí)作文園地中的精品，經(jīng)反復(fù)修改后可向?qū)W校的這些傳播平臺(tái)推薦，讓孩子的心智成果能以比較嚴(yán)肅、莊重的形式在全校師生面前閃亮登場(chǎng)，這對(duì)激發(fā)孩子寫(xiě)作熱情的作用是不可小覷的。積極對(duì)外發(fā)表對(duì)于那些質(zhì)量較高，有望在公開(kāi)報(bào)刊上正式發(fā)表的作品，我們應(yīng)滿懷熱情地予以鼓勵(lì)與點(diǎn)撥，讓孩子明白習(xí)作的得失所在，并循著老師指引的修改路徑，讓這個(gè)“有望”終成現(xiàn)實(shí)。老師們多有發(fā)表文章的體驗(yàn)，相信大家對(duì)自己收到的第一份樣刊（報(bào)）與第一筆稿費(fèi)，總是記憶猶新。此后，縱使著作等身，但每次發(fā)表所帶來(lái)的勞動(dòng)價(jià)值被肯定的喜悅，依然那么鮮明。這個(gè)體驗(yàn)足以提醒我們，發(fā)表之于一個(gè)孩子寫(xiě)作自信確立的重要！勇于參賽鍛煉體育比賽上流行一種“以賽帶練”的訓(xùn)練方式，即在運(yùn)動(dòng)員完成了一定階段的封閉訓(xùn)練后，通過(guò)參與各種國(guó)內(nèi)外的重大比賽來(lái)提高運(yùn)動(dòng)員的競(jìng)技水平。我們的寫(xiě)作教學(xué)，完全可以借鑒運(yùn)用。目前國(guó)內(nèi)大大小小的作文比賽種類(lèi)繁多，教師可以選擇相對(duì)正規(guī)、權(quán)威的作文賽事，組織學(xué)生積極參加。比賽就是一場(chǎng)尋夢(mèng)，有夢(mèng)的人生總比無(wú)夢(mèng)的人生更容易精彩！總之，教師要針對(duì)學(xué)生差異，為他們選擇到合適的“發(fā)表”平臺(tái)來(lái)“造階鋪路”造一段從懷疑到自信的階梯，鋪一條從現(xiàn)實(shí)通夢(mèng)想的道路，并在一路上不時(shí)奉上鮮花與掌聲，不時(shí)捎去提醒與建議，不時(shí)贈(zèng)予勉勵(lì)與祝福讓他時(shí)時(shí)懷有夢(mèng)想，時(shí)時(shí)看到希望，時(shí)時(shí)接近目標(biāo)，最終在希望的感召下，肯定自我，實(shí)現(xiàn)突破。二、在“無(wú)痕”中的自我實(shí)現(xiàn)美國(guó)人本主義心理學(xué)家馬斯洛在他的“需要層次論”中，將人的需要?jiǎng)澐殖晌鍌€(gè)層次:生理需要、安全需要、歸屬和愛(ài)的需要、尊重的需要、自我實(shí)現(xiàn)的需要。寫(xiě)作教學(xué)應(yīng)當(dāng)追尋的理想境界，當(dāng)然是基于學(xué)生“自我實(shí)現(xiàn)”（第五層次）的需要。而當(dāng)下作文教學(xué)效果不彰，正是因?yàn)閷W(xué)生寫(xiě)作只是出于完成任務(wù)、不受責(zé)罵的“安全需要”（第二層次），連“歸屬和愛(ài)的需要”、“尊重的需要”都罕有能至者。這種低心理需求的寫(xiě)作狀態(tài)又怎能讓寫(xiě)作教學(xué)高效得起來(lái)呢？可見(jiàn)，只有學(xué)生真正有了渴求發(fā)展和實(shí)現(xiàn)潛能的心理需求，寫(xiě)作的許多技能才有可能在自我探尋中完成自我生長(zhǎng)，此即“無(wú)痕”中的自我實(shí)現(xiàn)。葉圣陶先生早在1979年為中學(xué)語(yǔ)文復(fù)刊題詞中就寫(xiě)到“教任何功課，最終目的都在于達(dá)到不需要教”，此言堪稱(chēng)寫(xiě)作教學(xué)“在無(wú)痕中的自我實(shí)現(xiàn)”的絕佳印證。當(dāng)然，作文教學(xué)的這種“不需要教”，不是鼓噪教師偷懶、卸責(zé)，而恰恰是在教師充足的前期工作（即“有痕中自我發(fā)現(xiàn)”）完成后，學(xué)生進(jìn)入到一種輕松無(wú)痕的自主學(xué)習(xí)中，繼而通過(guò)“自悟”完成對(duì)各種寫(xiě)作經(jīng)驗(yàn)的內(nèi)化吸收，形成可嫻熟運(yùn)用的寫(xiě)作技能。（一）目標(biāo)設(shè)置無(wú)痕：潛伏的目標(biāo)，能收獲更多的精彩作文教學(xué)適不適宜采用傳統(tǒng)的目標(biāo)教學(xué)法呢？即教師先出示訓(xùn)練目標(biāo)，再沿著目標(biāo)路徑開(kāi)展專(zhuān)項(xiàng)訓(xùn)練？這種做法是值得商榷的。道理很簡(jiǎn)單：寫(xiě)作，本身就讓學(xué)生十分“感冒”，現(xiàn)在又要將這種恐懼充分渲染，提前告知，你說(shuō)此舉是智是愚？心理學(xué)研究表明，一個(gè)人處在緊張的氛圍中，學(xué)習(xí)的效率常會(huì)大大降低?？梢?jiàn)，當(dāng)學(xué)生意識(shí)到自己身處重重目標(biāo)的包圍時(shí)，其寫(xiě)作思維將會(huì)大受限制，創(chuàng)造性也會(huì)被嚴(yán)重削弱。作文訓(xùn)練好比撒網(wǎng)捕魚(yú)：捕魚(yú)人對(duì)網(wǎng)的種類(lèi)雖有預(yù)期選擇，但絕不至于用了捕草魚(yú)的網(wǎng)，對(duì)入網(wǎng)的鯽魚(yú)就隨手扔了。是魚(yú)都收嘛！寫(xiě)作的原理亦然。雖然教師在每個(gè)文題布置之前，心中都有若干預(yù)期的訓(xùn)練目標(biāo)，但學(xué)生在這個(gè)文題沒(méi)有寫(xiě)偏的情況下，其任何一點(diǎn)寫(xiě)作的進(jìn)步與創(chuàng)造，都是應(yīng)該被充分肯定的。比如一次“詠物抒懷”的寫(xiě)作訓(xùn)練，學(xué)生若寫(xiě)出了有創(chuàng)意的植物寓言，教師是值得另開(kāi)小灶、單獨(dú)指點(diǎn)的，而不是粗暴判決不合要求，另行重寫(xiě)。種豆得豆，讓人歡喜；倘若種豆得瓜，我們豈能因“非吾所愿”而拒之不收？既然大家都承認(rèn)“文無(wú)定法”，那為何要在學(xué)生尚未動(dòng)筆之前就將種種“定法”高懸頭頂呢？故無(wú)痕寫(xiě)作教學(xué)首先要倡導(dǎo)的就是“目標(biāo)設(shè)置無(wú)痕”。當(dāng)然，這不是說(shuō)寫(xiě)作教學(xué)無(wú)需設(shè)置目標(biāo)，而是要說(shuō)目標(biāo)的設(shè)置方式應(yīng)該“無(wú)痕”，誠(chéng)如武俠小說(shuō)中練劍的第四境“手中無(wú)劍，心中有劍”。寫(xiě)作教學(xué)的這個(gè)“心中有劍”，至少包含三層涵義：第一，要有劍（即有寫(xiě)作目標(biāo)）；第二，要有多把劍（即有多元寫(xiě)作目標(biāo)）；第三，要?jiǎng)Σ赜谛?，而不劍?zhí)于手（即目標(biāo)藏在老師心里，而不是曝于學(xué)生寫(xiě)前）。這種隱于師心的多元、無(wú)痕的寫(xiě)作目標(biāo)，讓學(xué)生的寫(xiě)作擁有創(chuàng)造更多精彩的可能，也讓教師的批閱獲得“見(jiàn)招拆招”的游刃有余。（二）實(shí)施情境無(wú)痕：興趣，讓“折磨”升華為“享受”當(dāng)下寫(xiě)作教學(xué)普遍呈現(xiàn)出師生相互折磨的痛苦狀態(tài)：老師先布置一個(gè)個(gè)作文題來(lái)折磨學(xué)生，學(xué)生再捧來(lái)一沓沓作文本來(lái)折磨老師；學(xué)生聽(tīng)到布置作文就頭痛，老師碰到批改作文就心煩；學(xué)生嫌老師布置的題目臭，老師嫌學(xué)生交來(lái)的作文爛總之，作文寫(xiě)不好，不是學(xué)生數(shù)落老師教得差，就是老師責(zé)備學(xué)生悟性低。其實(shí)，問(wèn)題的癥結(jié)在于作文教學(xué)實(shí)施情境的僵化上。必須承認(rèn)：寫(xiě)作教學(xué)的正確程序應(yīng)該是從“愿意寫(xiě)”到“寫(xiě)什么”再到“怎么寫(xiě)”?！霸敢鈱?xiě)”是解決寫(xiě)作的興趣問(wèn)題，“寫(xiě)什么”是解決寫(xiě)作的內(nèi)容問(wèn)題，而“怎么寫(xiě)”則是解決寫(xiě)作的形式問(wèn)題。子曰“知之者不如好之者，好之者不如樂(lè)之者”，然而反觀現(xiàn)在的作文教學(xué)，連第一步“愿意寫(xiě)”還沒(méi)有基本解決，教師卻跟學(xué)生奢談“寫(xiě)什么”和“怎么寫(xiě)”的問(wèn)題，豈不類(lèi)于建造空中樓閣？所以，利用廣義“發(fā)表”，激活寫(xiě)作興趣，應(yīng)該成為作文教學(xué)諸多問(wèn)題思考的“原點(diǎn)”。因?yàn)?，只有培植了?xiě)作興趣的作文教學(xué)，才能得到一味化解“強(qiáng)迫癥”的神奇“解藥”，讓痕跡分明的被動(dòng)“訓(xùn)練”升華為輕松無(wú)痕的積極“享受”。寫(xiě)作教學(xué)的實(shí)施情境，也就由過(guò)去的教師“一廂情愿”變成了現(xiàn)在的師生“兩情相悅”：教師會(huì)主動(dòng)去引導(dǎo)，去示范，去期待；學(xué)生會(huì)主動(dòng)去“找米”，去模仿，去研究。于是，寫(xiě)作教學(xué)的主形態(tài)，由教師輪番的“攻堅(jiān)戰(zhàn)”轉(zhuǎn)為了學(xué)生常態(tài)的“游擊戰(zhàn)”；作文練習(xí)的主陣地，由教師主導(dǎo)的“課堂內(nèi)”轉(zhuǎn)移到學(xué)生可控的“課堂外”；日常練筆的主題型，由教師偏愛(ài)的“命題作文”轉(zhuǎn)移到學(xué)生偏愛(ài)的“自由作文”這一系列轉(zhuǎn)變，使寫(xiě)作教學(xué)漸漸抵達(dá)“實(shí)施情境的無(wú)痕”，漸漸回歸闊別已久的本真。（三）技巧傳授無(wú)痕：讓技巧成為融化在活動(dòng)之“水”里的“糖”在當(dāng)下“重形式、輕內(nèi)容”的應(yīng)試作文評(píng)價(jià)環(huán)境中，技巧訓(xùn)練成了語(yǔ)文教師教授寫(xiě)作的首要重心。許多老師花上大量的課堂時(shí)間，對(duì)學(xué)生集中講解各種寫(xiě)作技巧，恨不能讓學(xué)生一日千里，練成精通“十八般武藝”的寫(xiě)作高手。只可惜，刻意上了這么多勞神耗力的寫(xiě)作理論課，孩子們的生活寫(xiě)作的能力未必有多少質(zhì)的提高，只是“制作”應(yīng)考模塊作文的能力有所增強(qiáng)罷了。寫(xiě)作能力的高低與寫(xiě)作理論的多寡，似乎并沒(méi)有多少必然關(guān)聯(lián)在沒(méi)有多少理論支配的時(shí)候，語(yǔ)言文學(xué)同樣也達(dá)到了很高的水平，如唐詩(shī)、宋詞、明清小說(shuō)。反而在理論發(fā)達(dá)之后，語(yǔ)言文學(xué)卻不一定能夠出現(xiàn)理論所期望的高峰。難怪許多創(chuàng)作了優(yōu)秀作品的作家，并不喜歡寫(xiě)什么“創(chuàng)作談”之類(lèi)的約稿。這正如硬要母雞說(shuō)出下蛋的感受甚或是下蛋的原理，真是件無(wú)比難受的事情?？梢?jiàn)，空洞、密集的技巧指導(dǎo)，并不能讓學(xué)生內(nèi)化吸收，講來(lái)講去還是隔靴搔癢而已；作文的技巧傳授，宜在活潑多樣的寫(xiě)作活動(dòng)中無(wú)痕滲透。有了老師在各種寫(xiě)作情境中潤(rùn)物無(wú)聲的多次滲透，學(xué)生們?cè)?jīng)茫然的某些寫(xiě)作原理或技法，可能會(huì)在突然之中有了“頓悟”。比如，我們可以充分利用閱讀課堂來(lái)滲透寫(xiě)作技巧。與其另尋很多課外資料來(lái)講解寫(xiě)作技法，不如先用好師生共有的課內(nèi)資源。我們應(yīng)當(dāng)學(xué)會(huì)以“閱讀學(xué)”與“寫(xiě)作學(xué)”的雙重視角來(lái)解讀和使用教材，在理解文本內(nèi)容的同時(shí)伴隨著對(duì)寫(xiě)作技法的自覺(jué)探討。以劉禹錫的陋室銘為例：教授此文時(shí)，除了著力于文章文言疏通與主旨內(nèi)蘊(yùn)，對(duì)本文名垂千古的原因展開(kāi)“寫(xiě)作學(xué)”視角的探尋，會(huì)讓學(xué)生獲益良多。比如，取材立意的格調(diào)高雅，結(jié)構(gòu)篇章的勻稱(chēng)、呼應(yīng)，語(yǔ)言呈現(xiàn)上的修辭豐富、協(xié)韻上口、駢散靈動(dòng)，表現(xiàn)手法上的托物言志等等，皆可挖掘出可供“滲透”的大量寫(xiě)作課程來(lái)。我們也可以在觀影中無(wú)痕地滲透寫(xiě)作技巧。那些精彩的電影蘊(yùn)含了豐富的寫(xiě)作元素，總能帶給我們鮮活的寫(xiě)作啟迪。比如觀看電影肖申克的救贖后，可以引導(dǎo)學(xué)生回憶主人公安迪向獄友索要鶴嘴錘的細(xì)節(jié)，從而自然領(lǐng)悟到“伏筆”對(duì)于增強(qiáng)懸念和鋪墊情節(jié)的妙用。此外，適當(dāng)運(yùn)用游戲?qū)W習(xí)法，也會(huì)深受學(xué)生歡迎。以“今天我當(dāng)主編”游戲?yàn)槔合茸寣W(xué)生把班上近期佳作匯集復(fù)印，人手一套，然后各組組成一個(gè)編輯部。大家對(duì)“來(lái)稿”逐一審閱，并“回信”告之錄用還是退稿的理由。最后把入圍稿件附評(píng)“發(fā)表”在本組新編的作文手抄報(bào)上。在這個(gè)游戲情境中，學(xué)生會(huì)充分調(diào)動(dòng)自己習(xí)得的寫(xiě)作理論，并有針對(duì)性地選擇運(yùn)用；教師要對(duì)孩子們的編輯過(guò)程因勢(shì)利導(dǎo)、適時(shí)點(diǎn)撥。于是，教師的技巧傳授與學(xué)生的技巧運(yùn)用，便在輕松的游戲氛圍中完成了無(wú)痕地對(duì)接。綜上，技巧傳授的“無(wú)痕”，不是漠視寫(xiě)作的技巧，而是隱蔽傳授的刻意性，這對(duì)教師的“技巧識(shí)別敏感度”與“技巧解析靈活度”是一個(gè)考驗(yàn)：教師要把各種寫(xiě)作技巧不露痕跡地融化在閱讀、觀影、游戲等各種活動(dòng)情境中，最終不是講少了、講淺了，恰是講多了、講深了。就像融化在水里的糖雖然看不見(jiàn)糖，但最終攝入的糖量卻可能是原來(lái)直接食用的幾倍。（四）經(jīng)驗(yàn)生成無(wú)痕：讓寫(xiě)作智慧從寫(xiě)作實(shí)踐中“助產(chǎn)”而出蘇格拉底說(shuō)，教育不是灌輸，而是點(diǎn)燃火焰。同理，寫(xiě)作經(jīng)驗(yàn)的獲得，也不在于外力灌輸，而在于自我生長(zhǎng)。因?yàn)?，?xiě)作經(jīng)驗(yàn)不同于數(shù)理公式，拿來(lái)即可套用，套用就顯成效。寫(xiě)作的許多經(jīng)驗(yàn)，最終都要靠學(xué)生自我內(nèi)化來(lái)完成，即在內(nèi)心深處完成對(duì)經(jīng)驗(yàn)的自我憬悟與自我建構(gòu)，從而在寫(xiě)作實(shí)踐中達(dá)到自覺(jué)運(yùn)用與自由組織。實(shí)踐是寫(xiě)作經(jīng)驗(yàn)誕生的土壤：有了豐富的寫(xiě)作實(shí)踐，寫(xiě)作者敏銳的知覺(jué)、清晰的記憶、豐富的聯(lián)想、深刻的體驗(yàn)才能被喚醒，寫(xiě)作經(jīng)驗(yàn)才能真正從感覺(jué)的荒草中破土而出；離開(kāi)了實(shí)踐的支撐，過(guò)多進(jìn)行理論灌輸，會(huì)使學(xué)生懶于思考而疏于發(fā)現(xiàn)，慣于學(xué)舌而拙于創(chuàng)新，寫(xiě)作經(jīng)驗(yàn)必然陷入形而上學(xué)的凌空蹈虛。人本主義心理學(xué)家羅杰斯認(rèn)為，沒(méi)有人能教給任何人任何東西。這個(gè)抽象的教育原理，實(shí)際是提醒我們：人的經(jīng)驗(yàn)獲得最終不是依靠別人教，而是依靠自己主動(dòng)地學(xué)。驗(yàn)之寫(xiě)作，道理亦然：寫(xiě)作經(jīng)驗(yàn)多是一些抽象文理，沒(méi)有足夠的寫(xiě)作實(shí)踐與寫(xiě)作反思，是難以被消化吸收的。羅杰斯的話，道出了寫(xiě)作經(jīng)驗(yàn)生成的最重要也最樸素的一條規(guī)律：實(shí)踐出真知！學(xué)生有了大量的讀寫(xiě)實(shí)踐，特別是語(yǔ)文課堂的知識(shí)積累、課外閱讀的遷移體悟和日常練筆的寫(xiě)作反思，許多寫(xiě)作經(jīng)驗(yàn)便在心底悄悄萌芽，是否能破土而出并長(zhǎng)成風(fēng)景，關(guān)鍵就看老師能否“點(diǎn)石成金”了。因此，語(yǔ)文教師要經(jīng)常性地引導(dǎo)學(xué)生在具體的習(xí)作案例中學(xué)會(huì)評(píng)價(jià)、反思，學(xué)會(huì)探究、質(zhì)疑，學(xué)會(huì)欣賞、遷移，而不是慣于接受現(xiàn)成結(jié)論。這就要求教師變傳統(tǒng)的“布道者”角色為“助產(chǎn)士”角色，套用蘇格拉底的話來(lái)說(shuō)便是，寫(xiě)作的很多思想應(yīng)當(dāng)誕生在學(xué)生的心里，教師僅僅應(yīng)當(dāng)像“助產(chǎn)士”那樣辦事。而“助產(chǎn)”寫(xiě)作經(jīng)驗(yàn)的最好方法，就是少下結(jié)論、多用討論。比如少在學(xué)生本子上大筆一揮，寫(xiě)個(gè)“偏題”的籠統(tǒng)結(jié)論，而應(yīng)叫