對外漢語教學案例分析.docx

對外漢語教學案例分析案例一： 2011年*月*日：今天教了五年級的學生。讓他們寫自己的名字。有一個學生寫他的姓是瘳。我問他你是不是姓廖？他說是。我說你寫錯了后面的兩個點應該沒有。他不但沒有承認錯誤反而還大聲地跟我說：我以前也這樣寫，我媽媽也這樣寫，我的老師也這樣寫。然后我給他看一本詞典，但是我恰巧帶的是一本小的詞典，里面沒有廖這個詞。這個學生跟我說，你自己也看詞典嘛！我跟他說我想給你看你寫錯了。他還不服說你不相信就問我媽媽，問我的老師，我的老師是從中國來的。 中國來的老師有什么了不起？案例分析： 這個案例暴露出很多問題，同時也給了我們很多啟示。 第一，作為對外漢語教師，對漢語本體知識的掌握必須過硬，否則教給學生錯誤的知識，只會誤人子弟。如案例中的事件，就是由中國的漢語老師教錯了漢字才引發(fā)的。該案例中，中國老師之所以教錯，很可能是因為他本身就認為“廖”字就應該有后面的兩個點，由此可見該教師對漢字的掌握并不過硬，最起碼對“廖”和“瘳”兩個字的區(qū)別并不清楚。把錯的東西當成正確的教給學生，自然會出現(xiàn)問題。 第二，在教授過程中，如遇到自己不確定的字詞或知識點，一定要查閱、確認之后再告訴學生正確答案，不能憑自己的感覺或猜測來應付學生。所謂“知之為知之，不知為不知，是知也?！比绨咐?，如果該生之前的老師能負責地查閱詞典、確認之后再教給學生“廖”字的正確寫法，也就不會發(fā)生這種事了。發(fā)生教錯的事，其一可能是如第一條中所述，老師本身對知識的掌握有問題；其二，則是老師也不知道正確答案，而隨意地拿自己也不確定的答案來應付學生，這是一種很不負責任的表現(xiàn)。 第三，學生很容易對老師產(chǎn)生盲目的信任，認為只要老師說的都是對的。所以，首先老師要盡可能的提升自己，對自己講授的每句話負責，確保教給學生的都是正確的。其次，老師也是人，是人就會有犯錯的時候，所以老師還要教學生學會懷疑，告訴學生老師的話也可能會出錯，遇到有疑問的地方一定要提出來，大家一起求證，鼓勵大家發(fā)現(xiàn)問題、解決問題。 第四，就是案例中這位本土老師提出的“中國來的老師有什么了不起”的問題。在國外，人們很容易對中國來的漢語老師產(chǎn)生權(quán)威感，認為中國的老師無論是漢語知識上還是中國文化上，一定比本土漢語老師水平高。中國老師確實有一定優(yōu)勢，但目前中國老師的水平也是參差不齊，因而也會出現(xiàn)本案例中發(fā)生的教學錯誤。這就要求在選派海外漢語教師時，一定要嚴格考核，確保教師素質(zhì)水平；此外受派老師也要嚴格要求自己，對自己的一言一行負責。而相對而言，對本土漢語教師的培養(yǎng)也尤為重要，畢竟在海外本土漢語老師才是真正的中堅力量，要給予本土漢語老師更多的重視和更高的地位，只有培養(yǎng)出高水平的本土漢語教師，才能確保漢語在海外的大范圍、長期地推廣。案例二： 印尼的某三語學校，校方想采用中國傳統(tǒng)的識字教學材料三字經(jīng)作為學生們的漢語學習教材。開課第一天校方就接到了家長的投訴信息。因為印尼很多家庭信奉基督教，而三字經(jīng)開篇的“人之初，性本善”與基督教的“原罪說”相悖。校方最終放棄了教授三字經(jīng)的想法。 案例分析： 這一案例反映了漢語教學與跨國文化沖突的問題。語言和文化是密不可分的，語言教學一定會涉及到文化的傳播，而就對外漢語教學而言，教學過程中的跨國文化的交流和碰撞是一個很現(xiàn)實的問題。兩個文化的相似之處很容易讓人產(chǎn)生親近感，有利于文化上的理解，對語言教學也很有幫助。然而，文化上的沖突也會對語言教學產(chǎn)生嚴重的負面影響。正如案例中所述，由于識字教材的內(nèi)容與當?shù)刈诮绦叛鱿嚆?，而引起了學生家長的不滿，以致校方不得不放棄原教學計劃。要避免類似情況的發(fā)生，就要求教學計劃制定者對中國和對象國的文化有全面的了解，尤其是在風俗習慣和宗教禁忌上。在制定教學計劃時，不僅要考慮漢語知識的編排，還一定要考慮文化因素，要尊重當?shù)氐淖诮绦叛龊惋L俗習慣，盡量避免觸犯當?shù)亟傻慕虒W內(nèi)容。在文化碰撞的問題上要本著“求同存異”的原則?！扒笸笔菫榱死虒W雙方的心理距離，增進相互理解，使所授內(nèi)容更易于接受；而“存異”則是要尊重雙方的文化習俗，避免不必要的沖突。要在相互尊重的基礎(chǔ)上加深理解，才能達到交流的目的。像案例中那樣去觸犯當?shù)氐慕?，顯然不是明智之舉。而對于對外漢語教學來說，語言教學才是主體，文化是輔助于語言教學的，因此在中國文化的導入和教學過程中，一定要在尊重事實的基礎(chǔ)上，謹慎選擇內(nèi)容，還要講求方法，這樣才能確保漢語教學的順利進行。案例三：一位在新加坡任教的漢語老師發(fā)現(xiàn)，在漢語數(shù)詞進位教學中，學生們很難掌握漢語數(shù)制四位一段的“萬進制”，比如， 他們很習慣用“十三千”代替 “一萬三千”。后來他了解到新加坡普通話中是用“十千”代替“萬”的。因此在以后的教學中，在進行數(shù)字進位教學時他索性直接教學生們用 “十千，十四千，一百三十三千”來代替“一萬，一萬四千，十三萬三千”這樣的數(shù)字。案例分析： 這一案例中，這位漢語老師因?qū)W生很難掌握漢語的“萬進制”，而索性放棄“萬進制”，直接教學生用當?shù)亓晳T的“十千”代替“萬”來計數(shù)。這種做法是錯誤的。 第一，老師遇到學生很難掌握某一知識點的情況時，不是積極想辦法改善教學方法、解決問題，而是采取了回避問題，甚至改變教學內(nèi)容的方式。這是一種逃避問題的做法，不能從根本上解決問題，甚至還會帶來很多其他問題。一名合格的對外漢語教師，在遇到問題時，首先必須要以積極的態(tài)度面對問題，不能消極回避；其次要想辦法從根本上解決問題，而不是只求暫時性的進展。 第二，在漢語數(shù)詞進位中，沒有以“十千”代替“萬”的用法，這位漢語老師教的既然是漢語數(shù)詞進位，就應該教正確的漢語進位制，而不能為了適應當?shù)氐牧晳T而擅自改變教學內(nèi)容。老師教授的是知識，就應該保證所授知識的正確性，若如例所示進行教學，那學生學到的并不是真正的漢語計數(shù)法，那這樣的漢語教學也就失去了其應有的意義，學生若真到中國或與中國人交流時也采用“十千，十四千，一百三十三千”這樣的數(shù)字，那中國人肯定會覺得很奇怪，這樣根本達不到順利交流的目的。老師教學生掌握一門語言，就要教會學生用該語言的思維進行思考，若都采