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第六講課程 第一節(jié)課程概述 一 課程的定義 一 課程的詞源漢語中 課 古義 1 實驗 考核管子 成器不課不用 2 按照規(guī)定的內(nèi)容和分量教授和學習 白居易 與元九書 晝課賦 夜課書 今義 1 在規(guī)定時間內(nèi) 教師以一定分量教材組織一定班級學生進行學習的方式 2 學校中的教學科目 即學科 程 1 古代度量和容量的名稱 程者 物之準也 2 考驗 計量 程其器能 3 進度 期限 工程4 道路 里程 路程 課程 唐代孔穎達 維護課程 必君子監(jiān)之 乃依法制 宋代朱熹 寬著期限 緊著課程 小立課程 大作工夫 可以看到 我國古代的 課程 實際上是 學程 只對教學內(nèi)容 領域 進程做了規(guī)定 而很少涉及教學方法上的規(guī)定 英語中 curriculumrace course跑道courseofstudy學習的進程 二 課程定義的幾種維度及幾種有代表性的課程定義1 學科維度 課程就是學習科目和教材 2 經(jīng)驗維度 課程就是兒童在學校獲得的學習經(jīng)驗 3 活動維度 課程就是學校組織的學習活動 4 計劃維度 課程就是教學計劃 5 目標維度 課程就是預期的學習結果或目標 1 課程就是學習科目和教材 教材說 這種課程定義歷史最為悠久 影響最為深遠 既代表著傳統(tǒng)的教育觀念 又是以往學校教育實踐的真實反應 我國古代 六藝歐洲中世紀 七藝 1 基本觀點課程是科目和學科的代名詞 即課程是指具體的學習科目的總和 教育被簡化為 教書 教教材 教課本 教師成為 教書匠 學生也就成為 讀書郎 關注靜態(tài)的 規(guī)定的 學習內(nèi)容 2 評價價值 關注了課程中的學習內(nèi)容 問題 使教師只關注 教什么 而不關注 為什么教 和 怎樣教 只關注知識的邏輯結構 而不關注學生的需要 興趣以及兒童已有的經(jīng)驗 學習的方式和特點 導致教師把傳遞知識看作是他們的主要任務 2 課程就是兒童在學校獲得的學習經(jīng)驗 經(jīng)驗說 教材說的課程觀念及其所導致的 教材中心 教師中心 課堂中心 從學習者的角度提出 起源于杜威的進步主義思想 教育即生長 教育即生活 教育即經(jīng)驗的繼續(xù)不斷的改造 1 基本觀點課程是指學生體驗到的意義 而不是要學生再現(xiàn)的事實或要學生演示的行為 學生的學習取決于他自己做了什么 而不是教師教了些什么 2 評價 從關注教材到關注學生的興趣 需要 關注他們在學習過程中學到什么以及所學東西對他們的個人意義 課程領域的 哥白尼式的革命 學習經(jīng)驗的模糊性 主觀性 不可操作性 實踐中很難被廣大教師接受 3 課程就是學校組織的學習活動 活動說 從淵源來講 它與第二種定義都是產(chǎn)生于進步主義教育對第一種概念的反思和批判 學習經(jīng)驗的主觀性 個人性及模糊性 一些研究者將視角轉向產(chǎn)生這一學習經(jīng)驗的 母體 學習活動來尋求支持 1 基本觀點 活動是兒童與學習環(huán)境相互作用的形式 兒童的學習是通過學習者主動的行為而發(fā)生的 學生的學習取決于他參加了什么活動 做中學 是學生獲得學習經(jīng)驗的重要方式 2 評價 經(jīng)驗說 與 活動說 的區(qū)別在于 經(jīng)驗說 注重于結果 即學生的所得 活動說 注重于過程 即學生的所做 可能把教師的注意力引向活動的形式這一表面的東西 從而造成本末倒置 過分強調(diào)一切學習都要從活動實踐開始 強調(diào)從實踐中獲得的直接經(jīng)驗 也并不完全反映學生學習的本質(zhì)特征 4 課程就是教學計劃 計劃說 教材說 失之過窄 經(jīng)驗說 失之過寬 行動說 失之淺表 糾正 1 基本觀點 課程作為培養(yǎng)人的藍圖和計劃 包括 對培養(yǎng)什么樣的人 課程的目標 提供什么樣的學習經(jīng)驗和如何組織這些經(jīng)驗才能培養(yǎng)出這樣的人 課程內(nèi)容和組織 如何去檢驗育人的意圖是否達到 課程評價 等一系列問題的思考與決策 2 評價 比較 周全 遺漏了課程的實施 課程的 再設計 過分強調(diào)了靜態(tài)的設計 忽略了兒童的需要和反應 可能與 教材說 殊途同歸 將教育者的關注點引向外在于學生的計劃 方案 最終導致教師中心的傾向 5 課程就是預期的學習結果或目標 目標說 20世紀60年代西方掀起了以提高教育效率為中心的課程科學化運動 美國 布魯納課程改革 1 基本觀點 課程關注的重心應該是希望學習者通過課程而獲得的學習結果 即教學的目的 而不是手段 應選擇和制定一套有結構 有序列 操作性強的學習目標 整個課程的運行都應圍繞目標體系進行 2 評價 目標說 對于教育效率的強調(diào) 有利于課程的科學化 標準化 但是否會導致視學校為工廠 視課程為生產(chǎn)線 視學生為原材料 視教學為把學生 加工 成標準化產(chǎn)品的過程 如何保證這些預定的目標對每一個學生的適宜性 我們的定義課程是指學校學生所應學習的學科總和及其進程和安排 更具體些 課程是各級各類學校為了實現(xiàn)培養(yǎng)目標而規(guī)定的學習科目及其目的 內(nèi)容 范圍 分量和進程的總和 主要特點 包含各級各類學校學生在校期間的全部學習內(nèi)容 課程不限于課內(nèi)所規(guī)定的各門學科 也包括課外的諸項活動內(nèi)容 課程規(guī)定著各門學科的教育目的 任務 教育內(nèi)容的要點和范圍 各門學科在學科體系中的地位和作用 各門學科的設置順序和課時分配 學年編制和學習安排 幾個重要概念的區(qū)分 課程 學科 教材 學科 根據(jù)教學目的而劃分的教學內(nèi)容的科目與狹義的課程混用 教材 各門學科的具體內(nèi)容 二課程的類型 1 按照課程的內(nèi)容的性質(zhì)劃分學科課程 是以文化知識 科學 哲學 藝術 為基礎 按照一定的價值標準 從不同知識領域或?qū)W習領域選擇一定的內(nèi)容 根據(jù)知識的邏輯體系將所選出的知識組織為課程 活動課程 又稱經(jīng)驗課程 它是相對于系統(tǒng)的學科知識而言 側重于學生直接經(jīng)驗的課程 2 按照課程計劃中對課程實施的要求 必修課程 是指同一學年的所有學生必須修習的公共課程 是為保證所有學生的基本學歷而開發(fā)的課程 選修課程 是指依據(jù)不同學生的特點與愛好 允許個人選擇的課程 是為適應學生的個性差異而開發(fā)的課程 3 按照課程的表現(xiàn)形態(tài) 顯課程 是在課程和教材中明確陳述的 并要在考試 測驗中考核的正規(guī)教育內(nèi)容和教育 教學目標 潛課程 是指那些難以預期的 伴隨著正規(guī)教學內(nèi)容而隨機出現(xiàn)的 對學生可起到潛移默化式教育影響的那部分內(nèi)容 4 按照課程內(nèi)容的組織方式 分科課程 是一種單學科的課程組織模式 強調(diào)不同門類之間的相對獨立性 強調(diào)一門學科邏輯體系的完整性 綜合課程 是相對于分科課程而言的 它是有意識地綜合運用兩種或兩種以上學科的知識觀和方法論去考察和探究一個中心主題或問題的課程 5 按照課程的管理體制 國家課程 是國家規(guī)定的課程 集中體現(xiàn)了一個國家的意志 地方課程 是地方教育行政主管部門以國家課程標準為基礎 根據(jù)地方的社會 經(jīng)濟 文化等發(fā)展的需要及其對學生發(fā)展的特殊需要而設計的課程 校本課程 是各個學校以國家課程標準和地方課程實施的具體要求為基礎 通過對本校學生的需求進行科學的評估 根據(jù)本校的實際條件 充分利用校內(nèi)外的課程資源而設計 旨在滿足學生個性發(fā)展需要的課程 6 按照培養(yǎng)目標 德育課程 智育課程 體育課程 美育課程和勞動技術職業(yè)課程 三 幾種有代表性的課程理論 所謂課程理論是指有關課程目的 內(nèi)容 實施 評價 開發(fā)等方面的系統(tǒng)知識體系 1 學科中心課程理論 1 代表人物 布魯納 B S Bruner 2 基本觀點 a 知識是課程的核心 b 學校課程應以學科分類為基礎 c 學校教學以分科教學為核心 d 以學科基本結構的掌握為目標 e 學科專家在課程開發(fā)中起重要作用 3 評價 學科中心主義看到了學科知識的發(fā)展價值 看到了現(xiàn)代社會知識劇增所帶來的社會知識增長的無限性與個體知識增長的有限性之間的矛盾 試圖通過學科結構的掌握來解決這一問題 有其積極意義 不足之處在于重知識輕經(jīng)驗 重學科邏輯輕心理邏輯 重學術性輕實用性 2 經(jīng)驗主義的課程理論 1 代表人物 杜威 羅杰斯 C Rogers 等 2 基本觀點 a 學生是課程的核心 b 學校課程應以學生的興趣或生活為基礎 c 學校教學應以活動和問題反思為核心 d 學生在課程開發(fā)中起重要作用 3 評價 經(jīng)驗中心主義看到了學科中心主義的不足 看到了學生在學習中的作用 對于現(xiàn)代課程的改造起到了重要的理論指導作用 不足之處在于重經(jīng)驗輕知識 重心理邏輯輕學科邏輯 重實用性輕學術性 3 社會改造主義的課程理論 1 代表人物 布拉梅爾德 Brameld 美國 弗萊雷 P Freire 巴西 等 2 基本觀點 第一 社會 改造 是課程的核心 第二 學校課程應以建造新的社會秩序為方向 應該把學生看作社會的一員 第三 課程知識應該有助于學生的社會反思 課程的價值既不能根據(jù)學科知識本身的邏輯來判斷 也不能根據(jù)學生的興趣 需要來判斷 而應該有助于學生的社會反思 喚醒學生的社會意識 社會責任和社會使命 第四 社會問題而非知識問題才是課程的核心問題 第五 吸收不同社會群體參與到課程開發(fā)中來 3 評價 積極方面 樹立了一種新的課程觀念 開辟了課程研究的新方向 不足之處 取消了課程問題的獨立性 4 存在主義課程論 1 代表人物 肯勒爾 2 基本觀點 教材既不是學生謀求職業(yè)的手段 也不是進行心智訓練的材料 而應當把它們看做自我發(fā)展和自我實現(xiàn)的手段 不能讓教材支配學生 而應該使學生成為教材的主宰 3 評價 過分關注個體 忽視教育的社會功能 5 后現(xiàn)代主義課程論 1 代表人物 多爾 2 基本觀點 關注課程中的復雜性 矛盾性 差異性 多視角 歷史和情境的特異性等 3 評價 批判大于建構 一 課程設計的定義課程設計是指課程結構的編制 既包括課程體系結構整體的編制 也包括具體課程的編制 前者主要解決依據(jù)培養(yǎng)目標設置哪些課程和如何設置這些課程的問題 涉及基本的理論要求和不同形式的優(yōu)化組合 后者主要解決課程標準和教材問題 包括不同學科的課程標準以及根據(jù)課程標準編制的教材 第二節(jié)課程設計 二 課程設計的步驟 泰勒原理 1 學校應該追求哪些教育目標 2 應該提供哪些教育經(jīng)驗才能達到這些目標 3 這些教育經(jīng)驗如何才能有意義地加以組織 4 我們?nèi)绾尾拍艽_定正在實現(xiàn)這些目標 三 課程目標課程目標是整個課程設計過程最為關鍵的準則 一 課程目標的確立1 明確課程目標 教育目的 教育目標的銜接關系 確保這些要求在課程中得到體現(xiàn) 2 要在對學生的特點 社會的需求 學科的發(fā)展等方面進行深入研究的基礎上 確定行之有效的課程目標 二 課程目標的特征 看書 三 課程目標的陳述1 課程目標是分層次陳述的 2 課程目標陳述的基本方式有 結果性目標的方式和體驗性或表現(xiàn)性目標的方式 3 課程目標的行為主體應是學生 而不是教師 4 課程目標陳述的基本要數(shù)一般有四個 行為主體 行為動詞 行為條件和表現(xiàn)程度 在與同學的交往中 條件 學生 主體 能復述 行為動詞 他人的主要觀點 表現(xiàn)程度 四 課程設計的內(nèi)容 一 課程計劃課程計劃是國家指導學校教育教學實踐的重要文件 它從整體上規(guī)定著學校的性質(zhì) 培養(yǎng)目標 教學目的和指導思想 教學內(nèi)容的范圍和學科設置 各階段的教學進度 課時安排 教學效果的評價及課程管理辦法等 包括 制定計劃的指導思想 培養(yǎng)目標 課程設置 考核辦法 課程管理 二 課程標準課程標準是教材編寫 教學 評估和考試命題的依據(jù) 是國家管理和評價課程的基礎 包括前言 課程目標 內(nèi)容標準 實施建議 術語解釋 三 教材教材是課程標準規(guī)定下的課程內(nèi)容在教學活動中轉化的產(chǎn)物 它園于實質(zhì)性的科學 文化 藝術 生活的各個領域 它是根據(jù)學校課程計劃和學科課程標準的要求 選擇和組織課程內(nèi)容的 它是課程標準的具體化 一 課程實施的定義廣義的課程實施是指把新的課程計劃付諸實踐的過程 是達到預期課程目標的基本途徑 狹義的課程實施是指教師根據(jù)課程標準 教學目標 學生水平對課程材料進行編制產(chǎn)生的課時方案付諸于教學實踐的過程 以期達到預期的課時目標 第三節(jié)課程實施 二 課程實施的取向 一 課程實施的忠實取向建造大樓時 施工與圖紙的關系所期望的課程改革結果應當是忠實原計劃的 課程評價就是確定課程設計預期的結果是否真正達到 二 課程實施的互動調(diào)適取向球賽的實際進程和賽前方案的關系將課程實施看做一個連續(xù)的動態(tài)過程 有課程的設計者和執(zhí)行者共同對課程進行調(diào)適的過程 在實施過程中 教師可以根據(jù)具體的條件和自己對課程的理解 對課程的某些方面進行調(diào)整和改造 三 課程實施的締造取向認為課程并不是在實施前就固定下來的 課程實施過程也是師生參與制定課程的一部分 認為課程是由教師和學生共同參與的教育實踐不斷互動進行創(chuàng)造生成的結果 教師的作用是課程的研制者 與他的學生一起來實現(xiàn)課程的研制 三 影響課程實施的因素 1 文化背景2 主體 教師 學生 家長3 對象4 管理5 環(huán)境6 理論基礎 第四節(jié)課程變革 一 影響課程變革的重要因素 一 政治因素 直接 強烈 二 經(jīng)濟因素 迫切 制約性 三 文化因素 背景性的 深層次的 四 科技革新因素 技術性的 方式的 五 學生發(fā)展因素 根本的 二 當前我國的基礎教育課程改革 我國的基礎教育改革始于1985年 中共中央關于教育體制改革的決定 但改革的面比較窄 深度也不夠 1999年6月15日 中共中央國務院頒布 關于深化教育改革全面推進素質(zhì)教育的決定 明確提出 調(diào)整和改革課程體系 結構 內(nèi)容 建立新的基礎教育課程體系 拉開了我國新一輪基礎教育改革的序幕 2001年6月8日 教育部印發(fā) 基礎教育課程改革綱要 試行 標志著我國基礎教育課程改革的基本方向已經(jīng)確立 當前 我國的基礎教育課程改革正在艱難中向前推進 一 現(xiàn)行基礎教育課程存在的問題 課程過于注重知識傳授 特別是書本知識 知識的傳授課程結構過于強調(diào)學科本位 科目過多 缺乏整合課程內(nèi)容繁 難 偏 舊 嚴重脫離學生的實際生活和現(xiàn)代社會的發(fā)展 學生學得越多 生活能力越低課程實施過于強調(diào)接受學習 死記硬背 機械訓練課程評價過于強調(diào)甄別與選拔 內(nèi)容方式單一課程管理過于集中 缺乏適應性 二 當前我國基礎教育課程改革的具體內(nèi)容 1 在具體課程目標上 改變傳統(tǒng)過于注重知識傳授的傾向 強調(diào)形成積極主動的學習態(tài)度 使獲得基礎知識和基本技能的同時成為學會學習和形成正確價值觀的過程 聯(lián)合國教科文組織認為課程目標的系列已經(jīng)發(fā)生變化 從知識 技能 態(tài)度變?yōu)閼B(tài)度 技能 知識 2 在課程結構方面 改變傳統(tǒng)過于注重學科本位 科目過多和缺乏整合的狀況 體現(xiàn)課程的均衡性 綜合性和選擇性 小學以綜合課程為主 中學分科和綜合相結合 高中以分科課程為主 高中階段在開設必修課同時 設置豐富多彩的選修課 開設技術類課程 積極試行學分制管理 從小學到高中 設置綜合實踐活動課作為必修課程 其形式包括信息技術教育 研究性學習 社區(qū)服務與社會實踐和勞動與技術教育 農(nóng)村中學可開設適合當?shù)匦枰穆殬I(yè)技術課程 3 在課程內(nèi)容選擇方面 改變傳統(tǒng)課程內(nèi)容 繁 難 偏 舊 和注重書本知識的現(xiàn)狀 加強課程內(nèi)容與學生生活 現(xiàn)代社會和現(xiàn)代科技發(fā)展的聯(lián)系 關注學生的學習興趣和經(jīng)驗 精選終身學習必備的基礎知識和技能 4 在課程