轉變教育理念學習資料一.doc

編者按：教育觀念的轉變是教育改革和教育現(xiàn)代化的先導和動力，為了提高大家對這一問題的認識，推進教育觀念的轉變，我們將連續(xù)編印教育觀念問題的學習資料，為大家介紹教育觀念轉變的意義、條件和一些目前影響較大的教育觀念。一、轉變教育觀念的意義與作用 對轉變教育觀念的作用和意義的重視，可以說是我們這么多年教育改革和實踐的經驗總結。理論界也從不同的角度論述了轉變教育觀念的意義和作用。從社會文化學的角度來看，教育現(xiàn)代化分三個層面，1.物質及制度層面的現(xiàn)代化，即興辦教育事業(yè)的物質條件、裝備的現(xiàn)代化和教育體制運行機制的現(xiàn)代化；2.內容及手段層面的現(xiàn)代化，指學校的課程體系、教材、教法的現(xiàn)代化等；3.觀念層面的現(xiàn)代化。教育現(xiàn)代化的三個層面具有不同的功效、地位，三者缺一不可，其中，教育觀念的現(xiàn)代化是深層次的具有決定意義的因素，也就是說，觀念現(xiàn)代化是教育現(xiàn)代化的核心，沒有從觀念上由傳統(tǒng)到現(xiàn)代的轉換，就沒有真正意義上的教育現(xiàn)代化。內容及手段層面的現(xiàn)代化則處于教育現(xiàn)代化的中間層面，其變化是由觀念的變化所引起的新理論所促成的。物質及制度層面的現(xiàn)代化處于教育現(xiàn)代化的表層，它只是教育現(xiàn)代化的保障機制。因此可以說，教育現(xiàn)代化首先是一種作為精神及心理狀態(tài)的教育觀念的變化，教育觀念現(xiàn)代化是教育現(xiàn)代化的邏輯起點。從馬克思主義哲學理論來看，個體教育實踐是受教育觀念的支配與影響的，尤其是教育觀念客觀存在對教育行為的影響往往是潛在地和不自覺地，因此，必須根除一些落后的教育觀念，轉變教育觀念是教育改革的先導。 與以上看法不同，一些人則提出，目前我們的經濟水平比較落后，社會制度不夠完善，應試教育體系沒被打破，現(xiàn)代教育觀念就不可能會形成。比如，現(xiàn)在經常有人提“國家怎么考，我就怎么教”。其實，從長遠的觀點看，雖然教育觀念要受社會經濟水平和社會實踐的制約，但教育觀念和社會實踐的發(fā)展并不完全是同步的，他們都有自身的產生發(fā)展規(guī)律，必須防止機械唯物主義的看法。先進科學的教育觀念往往會超前于教育實踐，以它獨特的導向性推動教育改革和發(fā)展。因此我們工作既要立于現(xiàn)實，超越現(xiàn)實，又要在思想觀念上有超前性。這樣才有利于教育的發(fā)展。 二、轉變教育觀念的條件與途徑。 轉變教育觀念，有外部條件也有自身條件，我們必須注意以下幾個方面： 1、在觀念轉變的過程中，領導的觀念轉變是一個非常重要的條件。因為從根本上來講，我國教育現(xiàn)代化是一種“后發(fā)外生型”的現(xiàn)代化類型，傳統(tǒng)教育觀念和傳統(tǒng)的教育機制在現(xiàn)實中的影響，對教育現(xiàn)代化的障礙很大?，F(xiàn)代化的進程是一個充滿矛盾斗爭的過程。如果一個領導的觀念沒有轉變，或者對轉變教育觀念認識不夠，這無疑會體現(xiàn)他對教育的各種主張認識和各個管理環(huán)節(jié)，現(xiàn)代教育觀念就很難沖破傳統(tǒng)教育藩籬和枷鎖，真正走進廣大教師的頭腦中，這在中外教育的改革過程中得到了很好的體現(xiàn)。 2、在教育觀念轉變的過程中，要有教育制度和運行機制以及社會制度和社會運行機制的支持與保障。盡管教育觀念對教育實踐有極大的作用，可以有一定的超前性，但是如果沒有制度的保障，往往會使傳統(tǒng)教育觀念的勢力在現(xiàn)實的影響特別大，新的教育觀念不能順利地進入教育實踐。因此，教育改革與發(fā)展是一個系統(tǒng)的工程，認識到教育觀念的作用的同時，也要認識到社會制度、教育制度等方面對教育的影響。比如，我們要在教育的宣傳、評價等方面進行改革，建立新的教育制度和運行機制，為觀念的最終轉變創(chuàng)造條件。3、學習教育理論，積極參與教育、教學科研是教師轉變教育觀念的一個重要途徑。因為上面我們已經講到，知識理論水平是形成教育觀念的重要條件，教師通過學習和研究，一方面對所研究的具體問題有更深入的認識，同時又可以在這個過程中提高自身的素養(yǎng)，轉變傳統(tǒng)落后的觀念，從而為自己的教育教學打下良好的理論和觀念的基礎，這是許多成功學校和成功教師的經驗之談。目前來講，我們要認真組織廣大教師學習教育部面向二十一世紀教育振興行動計劃、國務院關于進一步深化教育改革 全面實施素質教育的決定等有關文件和理論，要學習國內外教改經驗，要對積極進行教育、教學科研的教師給予充分的支持與獎勵，形成一種良好的學習、探索、改革氛圍。三、什么是主體教育觀？ 主體教育也可叫主體性教育，是我國近十幾年來逐漸興起并產生重大影響的一種教育思想、教育理論或教育觀念。關于人的主體性問題的研討，從本世紀80年代開始由哲學、文學領域發(fā)端，進而向教育領域輻射。我國教育理論界也對此展開了熱烈的討論。人們普遍認為，主體性是人的本質特征，是其他動物所不具備的。人正是運用其主體能力展開其活動，從而使自己存在和發(fā)展。教育的基本功能是把人類所創(chuàng)造的文化科學知識或經驗“內化”為個體的精神財富，發(fā)展和提高他們的主體性，造就未來社會的行為主體。在教育工作中承認和尊重受教育者的主體地位和主體人格，培育和提高學生的自主性、能動性和創(chuàng)造性，使他們在掌握人類優(yōu)秀文化的基礎上學會學習、學會創(chuàng)造，對促進人類社會的進步，有著重要的意義。所謂主體教育，就是指根據社會發(fā)展的需要和教育現(xiàn)代化的要求，教育者通過啟發(fā)、引導受教育者內在的教育需求，創(chuàng)設和諧、寬松、民主的教育環(huán)境，有目的、有計劃地規(guī)范、組織各種教育活動，從而把他們培養(yǎng)成為能夠自主地、能動地、創(chuàng)造性地進行認識和實踐活動的社會主體。簡言之，主體教育是一種培育和發(fā)展受教育者的主體性的實踐活動。 主體教育的主要任務是培養(yǎng)學生的主體意識、發(fā)展學生的主體能力、塑造學生的主體人格等。第一，培養(yǎng)學生的主體意識。個體主體性的發(fā)展取決于兩個方面：一是外部對個人才能的實際發(fā)展所起的推動作用。二是在客體相對豐富的情況下，人的主體性發(fā)展由可能性變?yōu)楝F(xiàn)實性則在很大程度上取決于主體自身的條件，包括喚醒人主動發(fā)展自身的意識即主體意識和駕馭外部世界對其才能實際發(fā)展的推動作用和能力即主體能力。主體意識是指作為認識和實踐活動主體的人對自身的主體地位、主體能力和主體價值的一種自覺意識，是主體自主性、能動性和創(chuàng)造性的觀念表現(xiàn)，它包括主體的自我意識和對象意識。學生主體意識的強弱，對于其身心發(fā)展有重要影響。學生的主體意識愈強，他們參與自身發(fā)展、在學習活動中實現(xiàn)自己的本質力量的自覺性就愈大，從而也就愈能在教育活動中充分發(fā)揮自身的能動力量，不斷地調整、改造自身的知識結構、心理狀態(tài)和行為方式。學生主體意識的強弱，在某種意義上決定著學生對自己身心發(fā)展的自知、自控、自主的程度，從而決定著其身心發(fā)展水平。學生主體意識的覺醒，意味著學生主動參與自身發(fā)展，以達他們身心充分、自由發(fā)展的開始。第二，發(fā)展學生的主體能力。所謂主體能力，是指能動地駕馭外部世界對其才能實際發(fā)展的推動作用，從而使其身心得以不斷發(fā)展的能力。學生主體能力的提高，既有賴于學生積極地汲取前人積累的文化知識經驗，又有賴于他們主動地在學習活動中加以發(fā)展和提高。學生的主體能力發(fā)展水平愈高，他就愈能充分利用外部條件去發(fā)展自身；反之，學生的主體能力發(fā)展水平愈低，他在自身身心發(fā)展上就愈感到無能，也無法成為教育活動和自身發(fā)展的真正主體。第三，塑造學生的主體人格。在以往關于人的發(fā)展的研究中，人們往往只注重對各種理性能力的培養(yǎng)，而無視人的非理性精神領域。人的身心發(fā)展實質上是人的各種能力和力量的綜合發(fā)展，它不僅包括人的理性因素，也包括人的各種非理性因素即人格，人的主體地位的確立與主體性的發(fā)揮來源于包括人的理性因素和非理性因素，其中非理性因素是人的身心發(fā)展的催化劑和激素。因此，主體性教育把非理性的發(fā)展作為學生身心發(fā)展的重要內容。教育不僅要造就一代牢固掌握現(xiàn)代科學文化知識和智力高度發(fā)達的新人，而且還要重視培養(yǎng)學生的情感、意志、靈感、直覺等非理性因素，即塑造學生的主體人格。主體教育與全面發(fā)展教育既有區(qū)別，又有聯(lián)系，主要表現(xiàn)在以下兩個方面：首先，主體性發(fā)展是人的全面發(fā)展的核心。人的發(fā)展是一個由他律走向自律，既依賴性日益減弱，主體性日益強化的過程。教育只有通過激發(fā)、喚醒學生的主體意識，培養(yǎng)學生的主體能力和主體人格，才會使學生實現(xiàn)由“自在”主體向“自為”主體的轉變，才會使其積極參與自身的發(fā)展與建構。學生主體性的發(fā)展是他們作為主體參與自身全面發(fā)展的基礎和前提，沒有主體性的充分發(fā)展，學生的全面發(fā)展就無從談起。另一方面，主體性教育是全面發(fā)展教育的現(xiàn)實化道路。如果說全面發(fā)展教育是一種教育理想的話，那么主體性教育則是這種教育理想的現(xiàn)實化狀態(tài)和現(xiàn)實道路。主體性的發(fā)展離不開文化知識教育。二者不是矛盾的而是統(tǒng)一的。文化知識是人創(chuàng)造的，其本身就是主體力量的體現(xiàn)，一旦成為客體，也就成為人類文化財富的一部分。教育就是引導受教育者運用其原有的主體性結構同化這些知識財富，使這些文化知識轉換為其主體結構的一部分，從而使主體性結構發(fā)生新的變化。知識學習和主體性發(fā)展不可分割，但兩者不能劃等號。知識學習不是學習的最終目的，而是把學習到的知識變?yōu)槿说闹黧w力量。人的主體性發(fā)展是在人的積極、自主和創(chuàng)造的文化知識的學習中進行的。離開積極的文化知識教育，人的主體性的發(fā)展是不可能的。主體教育觀的產生背景主體教育觀的產生是社會主義現(xiàn)代化建設的需要，改革和現(xiàn)代化是世界性潮流，而這又依賴于人的現(xiàn)代人格、現(xiàn)代品質的形成。我國現(xiàn)代化的建設、市場經濟的建設需要具有強烈主體意識、創(chuàng)造精神和自主自立的社會公民，時代呼喚人的主體性，人們也殷切期望教育能弘揚人的主體性； 主體教育觀的產生是對傳統(tǒng)教育反思的結果。長期以來，我國教育界由于受傳統(tǒng)教育思想的束縛，對人的價值和地位問題的重視是不夠的。在教育目的的價值取向上，重視社會，忽視個體，在教育過程中，僅僅把學生當做教育的對象和客體，重教師而不重學生，重傳授而不重探索，重管教而不重自覺，重統(tǒng)一而不重多樣，片面強調學生受動的一面，抹殺了能動的一面，壓抑了學生在教育過程的主動性、積極性和創(chuàng)造性，也束縛了學生主體性的發(fā)展，這與我國社會主義現(xiàn)代化建設所需要的人才要求相距甚遠； 主體教育觀的產生也是對國際性教育改革趨勢的回應。自本世紀50年代中后期，全世界迎來了一個教育思想大變革的時代，其發(fā)端是現(xiàn)代社會對人的基本素質（尤其是人的主體性素質）提出了更高的要求，而原有的舊的教育思想卻無法適應現(xiàn)代社會發(fā)展的需要，于是促使人們以新的觀念、新的方法反思歷史并變革現(xiàn)實，在世界范圍內涌現(xiàn)出一批代表了現(xiàn)代教育思想的流派和學說，如布魯納的“學科結構”與“發(fā)現(xiàn)法”原理、布魯姆的“掌握學習”理論、贊可夫的“教學與發(fā)展”實驗、瓦根舍因的“范例教學”理論、洛扎諾夫的“暗示教學”思想等等。這些教育思想觀點和理論學說雖然在理論基礎和側重點不同，但在促進學生主體性發(fā)展上卻有驚人的相似之處，他們無不是把發(fā)展學生的自主性、能動性、創(chuàng)造性，促進教育教學過程的民主化和個性化放在中心地位的。如何理解教學活動中的主客體關系？教學活動是教與學的統(tǒng)一。這樣就存在著教與學相互依存的兩個方面的主體，三個方面的客體：就教師而言，既是教的主體，又是學的客體；從教授活動而言，教師是主體，學生、教學內容是客體。教師的主體性表現(xiàn)在：教師在教學過程中處于施教地位，發(fā)揮主導作用，這是由教師的地位和作用所決定的。教師的客體性，是從學生學習活動角度講，教師是學生認識和作用的對象。教師一方面作為社會要求的體現(xiàn)者為學生所認識，另一方面作為師生人際關系交往的對象而被學生所認識，因此教師具有主客體雙重性。就學生而言，學生也具有主客體雙重性，既是學的主體又是教的客體。學生的主體性，是從學生的學習活動而言，學生是學習的主體、認識的主體、發(fā)展的主體，教師教學內容是學習活動的對象-客體。學生主體主要表現(xiàn)在他的主觀能動性上，他既把教師作為自己認識的對象，同時又把教學內容作為自己的學習對象。因此，學生首先是學習活動的主體。學生的客體性，是指在教學過程中學生是教師施教的對象，處于客體地位，而且具有受動性、依存性、可塑性的特點，因而處在受教育的地位。主體性是如何形成的，如何進行教學設計才能更好培養(yǎng)、促進學生主體性的形成？活動是主體存在和發(fā)展的方式，是人的主體性生成的源泉。離開了活動的人，只能是潛在的主體、可能的主體，只有承擔和發(fā)動活動的人才具有主體的規(guī)定性。人的主體性在活動中生成和發(fā)展。不管是整個人類的主體性，還是個人的主體性，都不是主觀自生的，不是主觀精神的固有屬性。從根本上說，人的主體性是活動生成，活動賦予，并在活動中發(fā)展。人的總體活動一方面是人對自然即主體對客體相互作用；另一方面是人對社會即主體對主體相互作用。具體地說，主體活動包括以下幾種：1.以主體變革客體為主的改造或創(chuàng)造活動；2.以主體反映客體為主的認識活動；3.以主體占有客體滿足主體需要的欣賞審美活動；4.以主體檢驗客體為主的評價活動；5.主體與主體之間的交往活動等。這幾種活動形式對人的主體性的生成和發(fā)展共同發(fā)揮著作用，但每一類活動對人的主體性的生成和發(fā)展又各有側重。以主體變革客體為主的改造或創(chuàng)造活動側重于人的實踐主體性的生成和發(fā)展，使人成為實踐的主體。以主體反映客體為主的認識活動側重于人的認識主體性的生成和發(fā)展，使人成為認識的主體。以主體占有客體滿足主體需要的欣賞審美活動側重于人的審美主體性的生成和發(fā)展，使人成為審美的主體。以主體檢驗客體為主的評價活動側重于人的道德主體性的形成和發(fā)展，使人成為道德的主體。主體與主體之間的交往活動側重于人的交往主體性的形成和發(fā)展，使人成為自由自覺交往的主體，學生要成為未來社會的建設者，成為完整的主體，具有完整的主體性，就需要有相應的活動形式與之相適應才能達到教育的根本目的。因此，教學活動的設計、組織和實施主要遵循這種主體性的生成機制規(guī)律。而我們目前的教學卻存在各種嚴重缺失，對學生主體性的形成十分不利。第一、學生主體自主活動整體的缺失。在現(xiàn)行的教學體系中，教師教的活動掩蓋了學生學的活動，滿堂灌是其典型表現(xiàn)。教材編寫、課堂教學組織形式、教學過程等都是從教師如何教來設計，是學生適應老師的教，而不是教師的教適應學生的學，配合學生的學，是所有學生一起跟著教師的步驟走，學生的學習、發(fā)展被牽著走，似乎成了他人的事。學生的學習是被動活動，而不是主動的自主活動。學生自主性活動整體的缺失遠遠滿足不了學生主體發(fā)展的需要。第二、學生主體非反映客體的活動形式的缺失?，F(xiàn)行教學體系主要以學生主體反映客體的認識活動為主，其它幾種形式的主體活動貧乏甚至沒有。由于長期以來，我們把教學看成是學生的特殊認識活動，而且還把這種哲學上的概括僅僅理解為知識的學習和掌握，因而在實踐中教學以學習書本知識為主，以課堂班級授課為主要形式。教師講、學生聽，學習效果以掌握知識量的多少來評價，以分數(shù)高低論英雄、論成敗，甚至把對學生的道德教育、審美教育、交往教育簡單地套用知識教育的方法和形式，這種教學實際上成了唯認知教學，僅發(fā)展了學生的認識主體性，學生只是認識主體，它嚴重壓抑了學生其它方面主體性的形成和發(fā)展。第三、學生主體與學生主體間交往活動的缺失。學生的主體性主要是在自己的實踐活動中形成和發(fā)展的，在他與其他主體和客體的相互作用中成熟和提高。教學中主體與主體間的交往活動主要應是學生彼此之間的交往，它對學生的發(fā)展和成長具有重要意義，但現(xiàn)行教學體系，主要是學生與教師的交往，學生與學生之間的交往很有限。第四、非理性活動的缺失。人的活動是理性活動與非理性活動的統(tǒng)一，理性活動是指人形成概念，運用概念進行判斷，依據判斷進行邏輯推理，按照思維邏輯、客觀實際、客觀規(guī)律以及一定的理論思想體系來制定實踐行動計劃和方案，并指導實踐活動和行為合理進行的活動，是人以理性思維能力為前提和基礎，借助邏輯方法，認識對象本質的精神活動過程。非理性活動是指人的非邏輯，非條理化活動，是人以非理性精神形式（如本能、欲望、需要、意向、動機、希望、愿望、情緒等），依靠各種非理性方法（如想像、幻想、直覺、靈感、猜測等）來表達主體需要或客體屬性的心理活動過程。理性活動主要形成人的理性的主體性（理性精神），非理性活動主要形成人的非理性主體性（非理性精神或人文精神）。人的完整的主體性是理性精神和非理性的協(xié)調發(fā)展和統(tǒng)一。而現(xiàn)行的教育教學活動主要表現(xiàn)為一種唯理性教育，它以傳授理性知識，培養(yǎng)理性精神能力為唯一目的，借助具有固定含義的語言概念邏輯、科學等理性化手段和工具來實施，而失缺了非理性的教育活動，因而它培養(yǎng)出來的人主要是具有理性精神而失缺人文精神的不完整的人，是主體性殘缺不全的人，它所暴露出來的問題已引起了人們的關注。近年來主體性教育的實驗研究有哪些？（一）從自學能力培養(yǎng)入手，發(fā)展學生的獨立自主性。這類教育實驗主要包括盧仲衡主持的“初中數(shù)學自學輔導教學”實驗、劉學浩倡導的“學導式”教學、段力佩提倡的“讀讀、議議、練練、講講”（又稱“八字”教學法）、黎世法提出的“六課型單元教學法”（又稱異步教學法）及邱學華組織的“嘗試教學法”實驗、魏書生創(chuàng)立的“課堂教學六步法”等等。這些主體性教育實驗的基本主張和