《小學(xué)語文課堂學(xué)生錯誤資源的有效利用》.doc

小學(xué)語文課堂學(xué)生錯誤資源的有效利1將錯誤視為個性，一味遷就。自實施新課改以來，“珍愛生命”“珍視個性”一時成了頻頻出現(xiàn)在廣大教育工作者口頭的熱門詞匯?？梢赃@么說，中國教育從來沒有像今天這樣，將學(xué)生視作一個個活生生的、具有生命意識的人來看待，這不能不說是教育的進步，改革的成功。然而，就在積極倡導(dǎo)“珍愛生命”“珍視個性”的同時，我們似乎又走進了另一條死胡同：為了不充當扼殺學(xué)生個性的“劊子手”，為了不落下貽誤下一代的罪名，一些教師在對待學(xué)生的回答時，不管對錯，不問是非，一律加以肯定， 這不能不說是新課改中的一大“怪現(xiàn)狀”。試想，如果“一（位）螞蟻”對，“一（名）螞蟻”對，那么，“一（塊）螞蟻”可以嗎？“一（座）螞蟻”正確嗎？若此，“語文教學(xué)”還有“教學(xué)“的必要嗎？當然，由于語文學(xué)科本身的豐富性和學(xué)生對知識反應(yīng)的多元性，注定我們的教學(xué)必須“珍視學(xué)生的個性”“尊重學(xué)生的獨特體驗”。從這個意義上來講，教師應(yīng)當呵護學(xué)生的奇特思維，鼓勵學(xué)生的個性感悟，使之不禁錮于教師，不局限于教材，不拘泥于傳統(tǒng)。但是，“珍視學(xué)生的個性”并不是任由學(xué)生肆意放蕩、不辨是非。2將錯誤視為猛獸，一概棒殺。在一次“賽課”活動中，一位教師執(zhí)教普羅米修斯一課。整堂課設(shè)計精巧、內(nèi)容精當、語言精致、板書精美，學(xué)生的回答更是精妙絕倫。無疑，這是堂近乎完美的優(yōu)質(zhì)課。然而，就在課堂行將結(jié)束時，一位學(xué)生突然發(fā)問：“老師，我覺得普羅米修斯沒有得到宙斯的允許就到太陽神那里去拿取火種，這是一種偷竊行為，應(yīng)當受到懲罰?！币宦牬搜裕@位教師立刻慌了手腳，一時竟不知如何應(yīng)對，無奈之下，只得悻悻回應(yīng)道：“普羅米修斯是為了讓人類擺脫沒有火的悲慘生活才這樣做的，這跟我們平常說的偷竊行為不一樣?！彪S后便匆匆結(jié)束了教學(xué)。課后，這位教師不無傷感地說：“這堂課讓那孩子給害了！”出現(xiàn)這樣的“怪現(xiàn)狀”，不能不提時下對于“好課”的評判標準。盡管語文課程標準頒布實施已有十年，盡管我們一再倡導(dǎo)“以生文本”“以學(xué)定教”，然而真正落實到課堂上，許多人依然習慣站在教師的角度來審視教學(xué)的優(yōu)劣與成敗。而所謂的“好課”，自然就是教學(xué)流程順暢、師生配合默契、時間把握合理之類的課了。正因如此，不少教師在課堂上不敢讓學(xué)困生來回答或展示，更害怕由于學(xué)生一時出錯而影響了整堂課的節(jié)奏，最終完成不了教學(xué)任務(wù)。所以，為了減少學(xué)生出錯的概率，“有經(jīng)驗”的教師往往會把一個大問題拆成若干個小問題，然后小心謹慎地加以引導(dǎo)，以求不出軌、不出錯。其實，課堂是最容易出錯，也是最應(yīng)當出錯的地方。沒有錯誤的課堂恰恰是課堂最大的錯誤。心理學(xué)家皮亞杰認為：“學(xué)生的學(xué)習是一個不斷犯錯誤的過程，同時又是一個不斷通過反復(fù)思考挖掘錯誤的緣由并逐漸消除錯誤的過程?！睂τ趯W(xué)生在課堂上出現(xiàn)的錯誤，教師不應(yīng)害怕與回避，更不應(yīng)一概棒殺；而應(yīng)當正視錯誤，冷靜分析錯誤產(chǎn)生的原由，并從中找準“豁口”，幫助學(xué)生突破思維障礙，由“錯誤”走向“正確”，走向成功。（二）國內(nèi)外相關(guān)課題的研究綜述關(guān)注學(xué)生的錯誤，將其視為寶貴的教學(xué)資源，歷來受到中外教育名家的重視。建構(gòu)主義學(xué)習觀認為，學(xué)習并非學(xué)生對于教師所授予知識的被動接受，而是以其自身已有的知識和經(jīng)驗為基礎(chǔ)的主動建構(gòu)。學(xué)生的認識必然有一個深化和發(fā)展的過程，包括出現(xiàn)一定的錯誤和反復(fù)。為此，對于學(xué)生學(xué)習過程中所發(fā)生的“錯誤”應(yīng)當采取理解的態(tài)度，不應(yīng)簡單地予以否定。元認知理論認為，學(xué)生學(xué)習的過程就是一個不斷提高認知的過程，是認知結(jié)構(gòu)的組織和重新組織的過程。在這個過程中，“錯誤”成為學(xué)生進步的基石和促進學(xué)生學(xué)習的“法寶”。多元智能理論也認為，每個學(xué)生都有自己的優(yōu)勢智力領(lǐng)域和弱勢智力領(lǐng)域，有自己的學(xué)習類型和方法，對于學(xué)生在學(xué)習中的“錯誤”，教師應(yīng)充分了解其原因，采用不同的教學(xué)策略使之得到有效的轉(zhuǎn)化。新課改強調(diào)要重視教學(xué)過程中的生成性資源，包括學(xué)生在學(xué)習中自我產(chǎn)生的錯誤性學(xué)習資源。越來越多的一線教師也開始關(guān)注這方面的實踐與探索。特級教師華應(yīng)龍老師曾明確倡導(dǎo)“要正確利用學(xué)生的錯誤資源”，并以“課堂應(yīng)差錯而精彩”作為研究的主題；周衛(wèi)東、蔣壽軍等老師還專門著文，在江蘇教育、教學(xué)月刊等刊物發(fā)表了相關(guān)的觀點或經(jīng)驗。這些理論或研究均對本課題有著重要的啟示。二、課題的實施（一）研究的目標1小學(xué)語文課堂中學(xué)生錯誤的類型及成因分析，探索有效利用學(xué)生錯誤資源的策略；2針對學(xué)生在語文課堂中出現(xiàn)的不同錯誤，研究各種錯誤作為教學(xué)資源的利用率和利用的效果，提高課堂教學(xué)效率；3通過研究，提高教師捕捉并利用學(xué)生錯誤資源的能力及自我思辨能力。（二）研究的內(nèi)容1小學(xué)語文課堂學(xué)生錯誤資源的價值研究。（1）利用錯誤夯實學(xué)生語言。盡管學(xué)生在入學(xué)之前已經(jīng)積累了一定的語言（包括口頭語言和書面語言），但這些語言往往是不規(guī)范、不系統(tǒng)的。這就要求教師能根據(jù)學(xué)生已有的語言程度，通過有效的訓(xùn)練，使學(xué)生能夠比較全面地掌握字、詞、句、段、篇等方面的知識，發(fā)展聽、說、讀、寫、書等方面的能力。例如，我們的民族小學(xué)一文中有這樣一句話：“同學(xué)們向在校園里歡唱的小鳥打招呼，向敬愛的老師問好，向高高飄揚的國旗敬禮?！币晃唤處熢谝龑?dǎo)學(xué)生朗讀后，安排了仿寫環(huán)節(jié)，其中出現(xiàn)了這樣的一幕（2）利用錯誤引發(fā)學(xué)生思辨。小學(xué)語文是一門語言和思維相統(tǒng)一的學(xué)科，語文教學(xué)正是在語言和思維的結(jié)合點上既學(xué)習了語言，又發(fā)展了思維。所以，在教學(xué)過程中，當學(xué)生的學(xué)習出現(xiàn)錯誤時，教師應(yīng)當充分利用錯誤中隱含的價值因子，引導(dǎo)學(xué)生展示思維的過程，將錯誤中的“合理成分” 激活。這樣，即便是錯誤也會生發(fā)出不一樣的精彩。（3）利用錯誤傳遞學(xué)生溫情。作為承載著教育孩子求真、向善、臻美使命的語文教學(xué)，需要教師擁有一顆涌動的愛心與一片繾綣的愛意。然而，不少教師卻不明此理，常常在學(xué)生犯了錯誤之后，便對其進行訓(xùn)斥、諷刺，甚至謾罵。殊不知，當學(xué)生學(xué)有所誤、知有所困之際，正是教師傳遞溫情、雕鑿靈魂之時。例如，一位教師教學(xué)槐鄉(xiāng)的孩子時，出示課題后，請一位學(xué)生朗讀課題。誰知這位學(xué)生將“hui”讀成了“hu”，結(jié)果引來其他同學(xué)一陣哄笑。對此，這位教師這樣引導(dǎo)師：這個字的確很難讀，老師也曾讀錯過。不過我想說的是，當同學(xué)出現(xiàn)錯誤時，我們該怎么做呢？生：（齊）幫助他。師：誰來幫助他呢？生：（看著老師）這個字應(yīng)該讀“hui”。師：你想幫助我嗎？（生恍然大悟，立刻轉(zhuǎn)過身來，對著剛才讀錯的那位同學(xué)。）生：這個字應(yīng)該讀“hui”。生：（淡淡地）哦。師：你覺得這樣說，他能愉快地接受嗎？生：他好像不是很愉快。師：那該怎么說呢？（生若有所悟，再次轉(zhuǎn)過身去。）生：我覺得你其他地方都讀得很好，就是這個“槐”字需要努力一下。這個字應(yīng)該讀“hui”，不讀“hu”。生：謝謝你。在這一教例中，當一位學(xué)生因為讀錯課題而引來其他同學(xué)的哄笑時，這位教師沒有批評那位讀錯的學(xué)生，也沒有指責那些嘲笑同學(xué)的孩子，而是通過“當同學(xué)出現(xiàn)錯誤時，我們該怎么做呢”和“你覺得這樣說，他能愉快地接受嗎”這兩個問題，引導(dǎo)學(xué)生正確看待他人的錯誤與不足，恰當表達自己的意見和想法。正是有了教師機敏睿智、春風化雨的引導(dǎo)，才避免了一次哄笑帶給學(xué)生無言的傷害；也正是有了教師誠摯和諧、潤物無聲的伴奏，課堂因此彈奏出了如此美妙動人的樂章。（4）利用錯誤拂拭學(xué)生心塵。由于小學(xué)生年齡小，思想尚未成熟，又缺乏一定的辨別能力，在這個物欲橫流、追名逐利的時代，難免會遭遇心靈的污染與精神的沙化。對此，教師應(yīng)當用自身高潔的人格與智慧的點撥去教化他們，拂拭他們不明凈的心靈，綠化他們不圣潔的心境，讓他們在語文課堂上提升自我，超越自我，完善自我。以下是一位教師在教學(xué)黃繼光時出現(xiàn)的場景：師：學(xué)了課文以后，你想對黃繼光說些什么？生：我想說，黃繼光，你真是一個頂天立地的英雄。生：我想對黃繼光叔叔說，在最危急的關(guān)頭，你用寬博的胸膛，堵住了敵人的槍口；你用無畏的精神，換取了戰(zhàn)友的生命；你用堅定的信念，迎來了戰(zhàn)斗的勝利！人民不會忘記你！（學(xué)生鼓掌。）生：我想說，黃繼光，你一定是為了當英雄，才這樣去死的吧！ （頓時，教室里一片嘩然。）師：哦，你為什么這樣認為呢？生：因為當時黃繼光已經(jīng)身負七處重傷，而且沒有一件武器了，他知道自己反正是一死，不如死得壯烈些、偉大些。師：這位同學(xué)的體會很獨特。同學(xué)們，請大家想一想，黃繼光在撲向敵人火力點的時候，他會想些什么？生：黃繼光從昏迷中醒過來時，他一定想到了指導(dǎo)員、戰(zhàn)友們、祖國人民、朝鮮人民對他的期望，是這股力量鼓舞著他又一次站了起來，用自己的胸膛堵住了敵人的槍口。他不是為了當英雄才這樣做的。生：他肯定在想怎樣炸掉敵人的火力點，完成任務(wù)，而不是為了當英雄。師：是呀，黃繼光和無數(shù)無名英雄一樣，都是為了祖國、為了人民，獻出了自己年輕的生命，而不是為了當英雄而當“英雄”的。每個人的生命都只有一次，有什么比生命更重要呢？這些英雄們勇于獻出自己的生命，那是因為他們對祖國、對人民有著一種高度的愛和無限的情??！在這一教學(xué)片段中，當教師提出“你想對黃繼光說些什么”這一問題時，一位學(xué)生卻出人意料地說出“黃繼光，你一定是為了當英雄，才這樣去死的吧！”這樣的“另類”之語。對此，這位教師沒有直接評價學(xué)生的對與錯，而是用一句“黃繼光在撲向敵人火力點的時候，他會想些什么？”將問題回拋給學(xué)生，讓學(xué)生自己去討論、思索、爭辯，在對話中互激互促，互助互補，從而使學(xué)生走進了人物的內(nèi)心世界，深刻領(lǐng)悟到了英雄的精神品質(zhì)。2小學(xué)語文課堂學(xué)生錯誤的成因剖析。課堂是學(xué)生出錯的地方，幫助學(xué)生糾正錯誤是教師應(yīng)然的義務(wù)。然而在教學(xué)過程中，由于學(xué)生錯誤的豐富性與復(fù)雜性，鮮有教師對其進行梳理與歸類，致使很多錯誤未能得到有效矯治，也使不少錯誤資源白白流失。筆者不吝淺薄，試圖從學(xué)生、教師、文本三個維度來剖析學(xué)生錯誤的成因。（1）生源性錯誤。生源性錯誤是指在教學(xué)活動中學(xué)生所發(fā)生的錯誤源于學(xué)生本身，其中包括聽、說、讀、寫、思等方面的錯誤。因認知缺陷而出錯。由于小學(xué)生閱歷淺、生活經(jīng)驗有限，所以在學(xué)習過程中常常出現(xiàn)似懂非懂、似是而非的認知錯誤。如教學(xué)江雪時，有學(xué)生質(zhì)疑：“這么冷的天，那個老翁為什么還在江上釣魚？”教師將問題回拋給其他學(xué)生，結(jié)果，他們提出了多種猜測：“可能那個老翁家里窮，以捕魚為生?！薄翱赡芾衔逃鲆娏耸裁磦氖?。”“可能是他非常喜歡釣魚，所以也就顧不上天冷了?！薄八赡芊噶隋e誤，被流放在外?！庇捎谌狈Ρ驹姳尘暗牧私?，無論學(xué)生怎么猜測，他們的回答不錯即偏，很難獲得一個準確的答案。此時，教師若能引入有關(guān)柳宗元的生平簡介，那么縈繞在學(xué)生心頭的一切疑云便可消散殆盡了。因粗心大意而出錯。粗心是小學(xué)生的“通病”，他們常常由于觀察不仔細、注意力不集中等原因，從而造成諸多學(xué)習上的錯誤。例如，天游峰的掃路人一文中有這樣一句話：“那層層疊疊的石階，常常使游客們氣喘吁吁，大汗淋漓，甚至望而卻步，半途而返?！崩首x這句話時，有學(xué)生將其中的“半途而返”讀成了“半途而廢”。事實上，并不是他們不明白“半途而返”和“半途而廢”的異同，但由于“半途而廢”是一個常用詞，學(xué)生接觸比較多，運用也比較頻繁，而“半途而返”是一個生僻詞，與“半途而廢”僅一字之差，稍不留神，便將“半途而返”讀成了“半途而廢”。因感知粗略而出錯。小學(xué)生感知事物往往比較籠統(tǒng)，只注意到一些孤立的現(xiàn)象，看不出事物的內(nèi)在聯(lián)系與特征，因而頭腦中留下的印象缺乏深刻性與整體性。例如在教學(xué)將相和時，有學(xué)生認為：“廉頗有意欺負藺相如，藺相如不但不反擊，還老躲著，真是太窩囊了?！憋@然，這位學(xué)生對課文內(nèi)容只有膚淺的理解和粗略的感知，并沒有真正讀懂文中的人物。此時，教師需要引導(dǎo)學(xué)生回歸文本，抓住關(guān)鍵詞句引發(fā)學(xué)生思辨，從而體會藺相如為了國家的利益，忍辱退讓的可貴品質(zhì)。（2）師源性錯誤。所謂師源性錯誤，是指由于教師教學(xué)行為不當而導(dǎo)致學(xué)生產(chǎn)生學(xué)習錯誤。因教師誤讀而使學(xué)生出錯。教師對教材的理解和處理是一個個性化的過程，不同的解讀會產(chǎn)生不同的教學(xué)效果。如果教師不能準確地解讀教材，教學(xué)目標就會失去方向，學(xué)生出錯自然也就不可避免了。如一位教師在教學(xué)小柳樹和小棗樹時，先引導(dǎo)學(xué)生自由朗讀課文，然后出示：“課文講了（ ）的小柳樹（ ）的小棗樹?！睂W(xué)生找到了文中的一些詞語，如（漂亮、得意、驕傲）的小柳樹、（會結(jié)果、謙虛、溫和）的小棗樹。接著，教師追問：“小柳樹和小棗樹，你喜歡誰呢？”所有的學(xué)生都說喜歡小棗樹，因為他會結(jié)果，還不驕傲；而小柳樹不但不會結(jié)果，而且還看不起人，所以不喜歡。見此情景，教師順勢引導(dǎo)：“小朋友都喜歡小棗樹，那么就把為什么喜歡小棗樹的句子用橫線畫下來，把為什么不喜歡小柳樹的句子波浪線畫下來?！庇谑牵瑢W(xué)生紛紛讀課文，找句子，然后展開討論，從而得出一個結(jié)論：要向謙虛的小棗樹學(xué)習，不要像小柳樹一樣驕傲。對于這樣的教學(xué)，筆者著實不敢茍同。小柳樹和小棗樹是一篇含義深刻的課文，如果不加細讀，很多人會錯解其意，誤認為作者是在褒“棗”抑“柳”。事實上，課文是想借小柳樹和小棗樹不同的生長特點，告訴人們要正確看待每個人各自的長處與短處，不要刻意頌揚誰或貶低誰。上例中，這位教師顯然誤讀了文本，致使學(xué)生跟著老師一步步走向錯誤的泥潭。因教師誤導(dǎo)而使學(xué)生出錯。在學(xué)生的心中，教師是美麗的使者、智慧的化身。教師的一言一行、一舉一動，都會潛移默化地影響學(xué)生的學(xué)習與成長。所以教師一時的誤導(dǎo)，極易讓學(xué)生在思想上或認識上產(chǎn)生偏差，從而誤入歧途。例如，在教學(xué)春一課時，教師問：“你認為朱自清想借春表達怎樣的感情？”一位學(xué)生回答：“對春天的喜愛?！绷硪晃粚W(xué)生補充說：“對春天的贊美?！辈浑y看出，學(xué)生對此問題已基本理解了，可教師卻不依不饒，繼續(xù)追問：“還有其他看法嗎？”短暫的沉默后，一位學(xué)生說：“表達了對年輕人的贊美?！币徽Z未了，頓時引來一陣笑聲。學(xué)生為何會有如此不著邊際的回答？課后，這位學(xué)生道出了心里想法：“平時老師讓我們回答問題，如果大家看法一致，就不會再問還有其他看法嗎，如果再問，就表示剛才大家的看法不對。所以我想：可能作者不是贊美春天，而是贊美人?！痹瓉韺W(xué)生回答問題也有一套“潛規(guī)則”。教師一句不經(jīng)意的“還有其他看法嗎？”不想成了學(xué)生犯錯的根源。（3）文源性錯誤。學(xué)生在學(xué)習過程中出現(xiàn)錯誤并不完全源于自身或老師，有時候，文本的疏漏、偏差或錯誤也會誘發(fā)他們犯錯。因編輯失誤而使學(xué)生出錯。有人說：“教材是教師傳道授業(yè)的媒介，是學(xué)生獲取知識的載體，這種特殊性更對教材的準確性提出極高要求零失誤，這樣才能避免誤人子弟。”其實，文章是人寫的，教材是人編的，即使有錯也是正常的，但作為“學(xué)生學(xué)習的工具”，努力實現(xiàn)知識性、科學(xué)性、思想性、審美性的高度統(tǒng)一，這應(yīng)當成為一種理想的追求吧！如浙教版第十二冊教材選編了南宋詩人林升的題臨安邸一詩。在默寫這首詩時，許多學(xué)生將題中“邸”字下面的一點寫成了一橫。原來，文中“題臨安邸”四字為隸書，“邸”字下面的一點悄然變成了一橫。學(xué)生不明此理，自然紛紛掉入陷坑，讓字體給“忽悠”了。又如，三峽之秋一文中有這樣一段話：“早晨，透明的露水閃耀著，峽風有些涼意，仿佛滿山的橘柚樹上撒了一層潔白的霜，新鮮而明凈；太陽出來，露水消逝，橘柚樹閃爍著陽光，綠葉金實：三峽中又是一片秋天的明麗。”教學(xué)中，教師請學(xué)生說說這段話描寫了哪些景物？結(jié)果學(xué)生說到了“露水”、“橘柚樹”、“霜”、“陽光”。顯然，學(xué)生的理解有誤。何故？原來這句話存在著邏輯混亂的問題，文中將“露水”比喻成“霜”，卻在中間插入了“峽風有些涼意”，給思維能力較弱的學(xué)生造成了干擾，錯誤由此產(chǎn)生。因文本殘缺而使學(xué)生出錯。在現(xiàn)行的語文教材中，編者為使課文內(nèi)容更具規(guī)范性和典范性，常常會對原文進行一番修改，或壓縮刪除，或修補調(diào)整。這本無可厚非，然而，由于文本內(nèi)容呈現(xiàn)的不完整，致使學(xué)生在理解時常常發(fā)生錯誤。例如，“鳳辣子”初見林黛玉一文通過林黛玉初進大觀園時與眾人見面的經(jīng)過，向讀者展示了一個潑辣張狂、口齒伶俐、善于阿諛奉承、喜歡使權(quán)弄勢的“鳳辣子”形象。但由于課文選自紅樓夢極小的一部分內(nèi)容，很多學(xué)生在學(xué)習此文時，往往被王熙鳳虛偽的表象所迷惑，誤認為其待人熱情、關(guān)心他人。其他如丑小鴨臨死前的嚴監(jiān)生竊讀記等課文，由于刪改內(nèi)容較多，也常有學(xué)生產(chǎn)生誤讀。此時，教師應(yīng)站在學(xué)生的立場，將錯誤視作教學(xué)資源，巧引妙導(dǎo)、智慧引領(lǐng)，讓學(xué)生“從淺表逐步深入，由錯誤走向正確”。3有效利用學(xué)生錯誤資源的策略。教學(xué)過程是學(xué)生從不懂到懂、不會到會、人格不完善到逐漸完善的過程。在這個過程中，學(xué)生一次次地犯錯，一次次地糾錯，從而使他們的知識得以不斷獲取，能力得以不斷提升，思維得以不斷發(fā)展。因此，作為教師，不僅要正視學(xué)生的錯誤，努力從學(xué)生的角度去了解、分析其背后的學(xué)習障礙，同時更要慧眼識金，敏銳洞悉“錯誤”的價值，充分挖掘“錯誤”的潛在資源，冷靜“出招”、順“錯”而導(dǎo)，讓課堂因此彌散智慧的芳香。（1）順水推舟，正面直引?！景咐繄A明園的毀滅教學(xué)片段在一次教學(xué)觀摩活動中，一位教師上圓明園的毀滅一課。臨近結(jié)束時，教師問：“同學(xué)們，那個金碧輝煌、舉世聞名的皇家園林最終隨著英法聯(lián)軍的一把大火化為了灰燼。如今，只剩下五千余畝的廢墟還在風雨中訴說著當年恢宏的氣魄與那段屈辱的歷史。此時此刻，如果你站在圓明園遺址前，最想說什么？”“圓明園就這樣被英法聯(lián)軍給毀了，實在是太可惜了！”有學(xué)生說?！斑@幫強盜實在是太殘暴、太可恨了！”又有學(xué)生說?！皥A明園的毀滅讓我心痛不已、憤怒不已！”還有學(xué)生說。這時，坐在后排的一位男生站了起來，大聲說：“這些英法聯(lián)軍實在是太可惡了！等我長大了，也要用一把大火將他們的首都化為灰燼。”這一突如其來的回答，頓時讓課堂沸騰了起來，有幾位學(xué)生跟著附和。聽著學(xué)生荒誕、野蠻的想法，教師沉默了數(shù)秒鐘，然后對大家說：“同學(xué)們，你們很憎恨那些英法聯(lián)軍，是嗎？”“是！”學(xué)生齊聲回答?！拔液芾斫饽銈兊男那椤Ｄ敲春陚?、那么壯觀的圓明園，讓兩個強盜毀于一旦，誰不心痛、誰不氣憤??！正如課文開頭所說：圓明園的毀滅是祖國文化史上不可估量的損失，也是世界文化史上不可估量的損失。任何一個熱愛人類文明的人是絕不可能做出這樣的行徑的！”教師環(huán)視了一下四周，繼續(xù)說：“所以，如果有一天，你也用火燒了他們的首都，殺了那些無辜的人們，做起了這種強盜的行徑，你覺得這樣做明智嗎？”“不明智！”一位學(xué)生高聲說，“我們應(yīng)當捍衛(wèi)世界和平，不要讓戰(zhàn)爭再次發(fā)生了！”“我們應(yīng)當不忘國恥、振興中華！”另一位學(xué)生補充道?！皩α耍@才是明智的做法?。　苯處熒钋榈卣f。然后，她走到那位男生跟前，說：“孩子，你很聰明，也很愛我們的祖國，我想，你應(yīng)該知道自己現(xiàn)在最應(yīng)當做的什么？”“好好學(xué)習，長大了保衛(wèi)祖國、報效祖國！”“嘩”課堂上掌聲雷動。在這一教例中，面對學(xué)生那些“火藥味”十足的回答，教師如若厲聲呵斥、嚴加指責，無疑是既自損了形象，又棒殺了學(xué)生的想象。而這位教師卻能欣然面對課堂上的“另類之音”，并根據(jù)學(xué)情及時調(diào)整教學(xué)思路。一番春風化雨般的話語，透露著教師對學(xué)生的無限深情與殷殷期盼，同時也折射出教師在面對學(xué)生的錯誤時從容不迫、應(yīng)對自如的氣度與風范。（2）回歸文本，以退為進?！景咐颗R死前的嚴監(jiān)生教學(xué)片段師：學(xué)了這篇文章，你想對嚴監(jiān)生說些什么？生：嚴監(jiān)生，你真節(jié)約，快要死了還擔心費燈油！生：我不同意，他是個有錢的人，卻為了一莖燈草斷不了氣，這不是節(jié)約，是吝嗇。（學(xué)生開始爭執(zhí)起來。教師隨即板書：“節(jié)約”“吝嗇”。）學(xué)生在學(xué)習課文時，難免出現(xiàn)認知模糊、理解偏差、內(nèi)涵把握不準、情感領(lǐng)悟不深等情況。對此，教師應(yīng)尊重學(xué)生的智慧，悅納學(xué)生的錯誤，同時，還應(yīng)當立足文本，引導(dǎo)學(xué)生“潛入文本，回歸文本的細節(jié)，回歸文本的血脈，與文本作零距離的親密接觸，讓他們在誦讀品味、潛心涵泳、想像表達中親歷與文本撞擊的真正快樂！”上例中，當學(xué)生發(fā)出“嚴監(jiān)生，你真節(jié)約” 這樣的慨嘆時，這位教師即時地抓住這一寶貴的“錯誤”資源，引導(dǎo)學(xué)生回歸文本，再次與文本展開深度對話。正是這一回歸，學(xué)生不僅正確區(qū)分了“節(jié)約”和“吝嗇”的異同，而且對文中的人物有了準確、深刻的認識。這一原本極不和諧的課堂錯誤，在教師智慧的引領(lǐng)下，呈現(xiàn)出了一番別樣的精彩。（3）轉(zhuǎn)換視角，反詰歸謬?！景咐烤瓣枌虒W(xué)片段師：從武松飲酒這件事中你感受到他是一個怎樣的人？生：我感受到了武松豪爽的性格，想喝就喝，想說就說。生：我覺得武松真是個酒鬼?。ㄔ捯魟偮?，教室里一片嘩然，許多學(xué)生紛紛議論起來。）師：你的感悟很特別，能不能具體說說？生：這家酒店明明寫著“三碗不過岡”，一般人在這里喝酒最多不過三碗，可武松卻一口氣喝了十八碗，所以我覺得他是一個酒鬼。師：我想問一下大家，在你的腦海中，酒鬼是怎樣的人？生：在我的腦海中，酒鬼是只知道喝酒，不知道做事的人。生：在我的腦海中，酒鬼是整天拿著酒瓶子，喝得醉醺醺的人。生：我們村里有一個人，他每天都要喝酒，而且一喝就醉。我覺得他是酒鬼。師：那么，武松是這樣的人嗎？生：我覺得武松不是這樣的人。他雖然愛喝酒，但不糊涂。生：我也覺得武松不是酒鬼。并不是所有愛喝酒的人都是酒鬼。其實武松的心還是挺細的。師：哦，你是怎么知道的？生：課文中說“你留我在家里歇，莫不是半夜三更要謀我財，害我性命，卻把大蟲嚇唬我?！边@說明武松做事還是很細心的。生：對，我在水滸傳里也讀到過，有一次武松經(jīng)過孫二娘開的酒店。孫二娘本想用藥酒毒倒武松，卻被武松識破了，這說明武松雖然愛喝酒，但做事還是很小心的。師：是啊！古人說：“鑒照人影，酒映人心?！蔽渌珊蔑嬀?、善飲酒恰恰說明了他直爽、豪放的性格。上例中，因為學(xué)生對文本內(nèi)涵的模糊解讀，以至于誤認為“武松真是個酒鬼！”如何化解這一課堂錯誤，這位教師采用了“轉(zhuǎn)換視角、反詰歸謬”的策略。他先是用一句“你的感悟很特別”主動接住學(xué)生拋來的“球”，然后巧妙地從側(cè)面進行反詰：“我想問一下大家，在你的腦海中，酒鬼是怎樣的？”“你覺得武松是這樣的人嗎？”以此來引發(fā)學(xué)生思維的碰撞，讓學(xué)生在思辨與歸謬中逐漸形成對武松的正確評價。顯然，這里的“錯誤”已然成了點燃學(xué)生智慧火花的火種。課堂上那一粒細小的沙子，在教師智慧的點撥下，悄然變成了一顆美麗的珍珠。（4）順勢比照，轉(zhuǎn)“誤”為“悟”?！景咐可叫薪虒W(xué)片段（在教學(xué)過程中，不少學(xué)生將“白云生處有人家”中的“生”寫成了“深”。）師：一些同學(xué)把“生”寫成了“深”，（板書：“生”“深”）我想請這些同學(xué)來談?wù)剬憽吧睢钡睦碛伞Ｉ何蚁?，有白云的地方，山一定很高，可能是深山老林，所以寫了這個“深”。生：尋隱者不遇中說“只在此山中，云深不知處?！蔽蚁脒@兩個“深”的意思差不多，所以就寫了這個“深”。師：那么，這里的“生”是什么意思呢？生：是產(chǎn)生的意思。師：如果你是杜牧，會用哪個呢？生：我覺得還是用“生”好。因為“生”有一種云霧繚繞的感覺。生：我也覺得用“生”好。因為從詩中我們知道詩人順著石徑往山上望，看見在白云飄浮的地方有幾戶人家。如果用“深”的話，他就看不見人家了。師：從這個“生”字你仿佛看到了什么？生：我仿佛看到在一片紅紅的楓樹林中，白云在慢慢地上升，飄飄悠悠的，好像是在仙境一般。生：我仿佛看到在云霧繚繞的地方，有一戶人家，他們正在做飯，炊煙裊裊升起，和云霧融合在一起，像一幅美麗的圖畫。在教學(xué)山行這首詩時，常有學(xué)生會將詩中的“生”寫作“深”。對此，不少教師往往是輕輕一點便匆匆而過了；而上例中這位教師的高明之處在于能夠根據(jù)這一錯誤資源，順勢引導(dǎo)學(xué)生比照“生”與“深”的異同，暢想“生”字背后所蘊含著的美妙意境，從而為學(xué)生架設(shè)了一座通向文本、走進詩境的橋梁，課堂因此充滿了無限的生機與活力。4教師有效利用學(xué)生錯誤資源的基本要求。（1）面對錯誤，教師要有一雙慧眼。語文課程標準要求教師“有強烈的資源意識”，“應(yīng)高度重視課程資源的開發(fā)與利用”。其實，我們并不缺乏資源，而是缺乏一雙善于發(fā)現(xiàn)和利用資源的慧眼。譬如，在我們的課堂上，學(xué)生每天都會發(fā)生這樣或那樣的錯誤。面對錯誤，優(yōu)秀的教師往往能敏銳洞悉并捕捉其中的價值因子，然后采用獨特、恰當?shù)姆椒ê筒呗约右砸龑?dǎo)，讓學(xué)生在“錯誤”中成長起來。例如，一位教師在教學(xué)一夜的工作時，有學(xué)生將“這時候，值班室的同志送來兩杯熱騰騰的綠茶，一小碟花生米，增加了分量”一句中的“一小碟花生米”讀成了“一碟花生米”。對此，教師引導(dǎo)說：“剛才這位同學(xué)把一個小小的小字讀丟了。請大家想一想：這個小字能丟嗎？”學(xué)生通過再讀文本，紛紛發(fā)表了各自的看法，有的說：“我覺得不能沒有這個小字。因為一碟花生米已經(jīng)很少了，而一小碟花生米就更是少得可憐了。從這個小字可以看出周總理的生活真的很簡樸?！边€有的說：“這一小碟花生米是我和總理兩個人一起吃的。如果沒有我的話，總理可能吃得還要少。所以我認為這個小字不能漏了?！痹谶@一教例中，學(xué)生因一時疏忽而漏讀了一個“小”字，這一看似微不足道的錯誤卻被教師敏銳地捕捉到了。隨后，教師充分發(fā)揮“導(dǎo)”的作用，通過對“小”字的比照與品味，引導(dǎo)學(xué)生深刻體悟“小”字的精妙及其背后蘊藏的豐富意旨。由此，學(xué)生的語言隨著尋常的“小”字變得豐潤起來，學(xué)生的情感隨著冰冷的“小”字變得熱烈起來，學(xué)生的思維隨著靜態(tài)的“小”字變得活躍起來。（2）面對錯誤，教師要有一些機智。前蘇聯(lián)教育家蘇納波林曾說：“教師缺乏了所謂的教學(xué)機智，無論他怎樣研究教育理論，永遠也不能成為一個優(yōu)秀的實踐的教師?！痹诮虒W(xué)過程中，當學(xué)生知有所誤時，教師應(yīng)當以其敏捷的思維力與應(yīng)變力迅速調(diào)整跟教學(xué)進程不一致的內(nèi)容，并用智慧的言語去喚醒學(xué)生沉睡的心靈，用智慧的能量去照亮學(xué)生稚嫩的生命。唯此，方能撥云見日，演繹“山重水復(fù)疑無路，柳暗花明又一村”的暢達與美麗。例如，著名特級教師賈志敏在教學(xué)鎮(zhèn)靜的女主人一課中，他讓一位學(xué)生用“姆”組詞。可這位學(xué)生卻出人意料地說：“姆，姆親”。頓時，整個課堂哄然大笑。這時，賈老師比“女主人”還鎮(zhèn)靜，他用信任的目光和鼓勵的口吻對這位學(xué)生說：“你還沒說完，請繼續(xù)往下說?！逼讨螅@