廣東崗前培訓高等教育學資料大綱范圍整理簡約版

專題一 高等教育歷史與理論(一) 高等教育的概念演變P4、9、12了解高等教育概念從古代高深學問教育，到近代大學教育，再到現(xiàn)代第三級教育的演變過程，掌握不同時期高等教育的基本特點。高等教育概念演變：古代高等教育表現(xiàn)為高深學問教育，中世紀至19世紀表現(xiàn)為大學教育，20世紀初到現(xiàn)在表現(xiàn)為中學后教育或第三級教育。1.名解：高等教育是在完全的中等教育基礎(chǔ)上進行的專業(yè)教育，是培養(yǎng)各類高級專門人才的社會活動。2.概念演變在古代“高深學問教育”中世紀至19世紀“大學教育”20世紀初至今“中學后教育/第三級教育”。3.古希臘的高等教育畢達哥拉斯學派開創(chuàng)了西方高等教育的先河。哲學教育代表人物（柏拉圖）和修辭學教育代表人物（伊索克拉特），它是最早進行哲學研究和教學活動的組織。4名解：畢達哥拉斯學派是古希臘最早進行哲學研究和教學活動的組織。5.選擇：從公元前4世紀起，由柏拉圖的“學園”伊索克拉特的修辭學校、亞里士多德的“呂克昂”、伊壁鳩魯和芝諾的哲學學校，共同構(gòu)成了西方歷史上的“雅典大學”6. 古希臘的七藝：三藝（文法、修辭、辯證法）+四藝（算術(shù)、幾何、天文、音樂）7.古羅馬的高等教育沒有正規(guī)的教育制度，主要依靠家庭教育和社會教育，分為兩個階段：一是公元前1世紀至公元3世紀羅馬帝國晚期，直接移植希臘的七藝，培養(yǎng)雄辯家，主要代表人物有西塞羅和昆體良；二是公元前4世紀到公元13世紀拜占庭帝國滅亡，形成帶有拉丁特色的古羅馬高等教育。8.高深學問教育的基本內(nèi)涵有四個特點：（1）從形式上說，古代高等教育機構(gòu)是各國的高等學術(shù)中心，或設(shè)于宮廷，或附于神廟，或存于私學中。主要表現(xiàn)為個別大量的聚徒講學，進行高深學問的學習。（2）從目的或內(nèi)容上說，主要培養(yǎng)官吏和神學人士。東方古代高等教育以人文教育和倫理教育為特色，輔以少量的自然科學教育；西方古代高等教育則以人文、自然和雄辯教育為主，輔以倫理教育。（3）從對象上說，高等教育是極少數(shù)特權(quán)階層的教育，教育是一種特權(quán)和身份。（4）從管理上說，東方為政府和寺廟控制，只在社會混亂時期才盛行。在西方，表現(xiàn)為私學為主。9.名解：中世紀大學：歐洲的中世紀大學是市民社會的直接產(chǎn)物，來自于城市和行會的組織形式，近現(xiàn)代高等教育的開端。10.名解：（早期的中世紀）大學的特殊權(quán)利：主要有：自由講學、游學的權(quán)利；審理裁判權(quán)（自設(shè)法庭），賦稅、關(guān)稅、兵役的豁免權(quán)。11. （中世紀）大學的學科設(shè)置有文科以及醫(yī)科、法科、神科12.1810年成立的柏林大學開啟了研究型大學的未來，成了德國其他大學的樣板。13.美國近代大學產(chǎn)生于19世紀后半葉14.1917年，蔡元培出任北京大學的校長，提出“循思想自由原則、取兼容并包之義”的辦學方針。15.大學教育的基本內(nèi)涵有四個特點：（1）從形式上說，只有大學才是名符其實的高等教育，具備傳統(tǒng)歐洲中世紀大學形態(tài)的某些特征，高等教育便是大學，大學獨占高等教育的領(lǐng)域；（2）從目的與內(nèi)容上說，高等教育是人類文明精華得以傳承和發(fā)揚的地方，它致力于高深學術(shù)研究，創(chuàng)造新知識，高等教育的學術(shù)性開始出現(xiàn);(3)從對象上說，高等教育是少數(shù)精英分子的教育，師生在鉆研學術(shù)，探求真理的基礎(chǔ)上組成學者團體，以確保其優(yōu)越的素質(zhì)；（4）從管理上說，高等教育試圖擺脫外界的干預，尤其是來自宗教或政治的束縛或影響，大學自治與學術(shù)自由是高等教育價值及真理實現(xiàn)的保障。16.在二戰(zhàn)之后，是美國高等教育“黃金時代”，層次結(jié)構(gòu)發(fā)生顯著變化，出現(xiàn)“兩年制”學院教育，目前高等教育已進入大眾化階段（注：毛入學率15-50%為大眾化教育，小于為英才教育，大于為普及化教育）17. 名解：第三級教育 通常包括中學后的各種形式的成人教育，即大學教育和非大學的各種教育與訓練。18. 第三級教育的基本內(nèi)涵有四個特點：1）從形式上說，大學、專業(yè)學院、技術(shù)學院以及師范院校等各類型的院校都屬于高等教育機構(gòu)；2）從目的和內(nèi)容上說，高等教育應滿足當前社會在經(jīng)濟政治等方面的需要，學術(shù)研究也應與現(xiàn)實社會相結(jié)合，應培養(yǎng)社會發(fā)展所需的各類人才；3）從對象上說，人人都有權(quán)利接受高等教育，不應以任何理由為少數(shù)人獨占，它肩負著精英與大眾的雙重任務；4）從管理上說，高等考評懷社會的關(guān)系更為緊密，高等教育在保持自治傳統(tǒng)的同時應兼顧社會需要，取得兩者平衡。19. 填空：高等學校的職能分別是培養(yǎng)人才、發(fā)展科學和直接為社會服務，并共同構(gòu)成了現(xiàn)代高校的職能體系。20.巴黎大學建立在三所教會學校的基礎(chǔ)上，以神學著稱21.威廉馮洪堡1809年在德國創(chuàng)辦柏林大學，是德國現(xiàn)代教育的奠基人宣告了中世紀大學生的終結(jié)，科研被引進教學過程中。他提出了“通過研究進行教學”、“教學研究統(tǒng)一”作為柏林大學的辦學原則。22.1862年由美國國會議員莫里爾提出的莫雷爾法案，引導美國大學走上與社會相結(jié)合，為經(jīng)濟發(fā)展服務的道路，引發(fā)了高等學校第三職能的出現(xiàn)。直接導致了一批農(nóng)工學院的建立，以及把自由教育與實用教育相結(jié)合的綜合性州立大學的出現(xiàn)，出現(xiàn)了一大批贈地學院。標志著高等教育不再是權(quán)貴的特權(quán)，不僅是培養(yǎng)牧師和文職官員的場所，使大學成為了人民的大學。23.“威斯康星思想”所代表的直接“為社會服務”的職能也由此成為高等學校所承擔的第三職能。贈地學院代表是威斯康星大學(二) 高等學校的職能演變P12 了解高等學校培養(yǎng)人才、發(fā)展科學和直接為社會服務三項職能形成的標志性事件，正確認識高校職能的價值，科學處理各項高校職能之間的矛盾和沖突。高等學校職能：培養(yǎng)人才、發(fā)展科學和直接為社會服務。三大職能是應歷史變化的需要而依次產(chǎn)生的，但三者之間的關(guān)系不是一一取代，而是發(fā)展并存，也就是說前職能并未因后一項職能的出現(xiàn)而消失，但也沒有一成不變，而是不斷豐富自己的內(nèi)涵，自我改變，順應歷史。1、自中世紀高等學校的產(chǎn)生到18世紀，培養(yǎng)人才一直都是大學的唯一職能。2、威廉馮洪堡1890年在德國創(chuàng)辦柏林大學，以研究作為大學的首要使命，提出科研與教學相統(tǒng)一。結(jié)束學院制，標志以科學研究為中心的大學興起。3、美國總統(tǒng)林肯1862年簽署莫雷爾法案，引導美國大學走上與社會相結(jié)合、為經(jīng)濟發(fā)展服務的道路，引發(fā)高校第三項職能的出現(xiàn)。高校職能的價值：培養(yǎng)人才是高校的基本職能和中心任務，是高校存在的根本理由；發(fā)展科學是高校的重要職能，培養(yǎng)高級人才的保證，是高校不同于其他層次學校的本質(zhì)要求；為社會服務是前兩項職能在當?shù)厣鐣暮侠硌由旌蛯嶋H應用，既是高校應對當?shù)厣鐣M的任務，是高校本身發(fā)展的內(nèi)在需要。在現(xiàn)代高校的背景下對于高等學校的三大職能又有新的認識和爭論。1、對三項職能內(nèi)涵的認識更為明確。2、教學與科研的矛盾與沖突。3、建立有許多、分工合理的高等教育系統(tǒng)。大學三項職能，隨歷史變化而產(chǎn)生，為了適應社會發(fā)展所需的各個層次和類別人才，高等學校不能堅持純學術(shù)研究，必須開展應用性研究，培養(yǎng)人才和發(fā)展科學的職能不再是以往象牙塔中與社會發(fā)展脫節(jié)的自身行為，而是有第三職能的為社會服務性質(zhì)，教學職能通過為社會輸送高素質(zhì)人才來為社會服務，科學研究職能為國家社會和人類生活服務。為社會服務職能是教學和科研職能的延伸，向社會提供學術(shù)性服務。高校職能矛盾沖突：在大眾化或普及化的高等教育時代，大學培養(yǎng)人才，發(fā)展科學，為社會服務的三大職能各自擁有了更為豐富的內(nèi)涵，并通過知識的產(chǎn)生、傳遞和轉(zhuǎn)化而聯(lián)系了起來，構(gòu)成現(xiàn)代大學的職能體系，從表面上看，三項職能可共同存在于一所高校內(nèi)部，實際上，他們并未真正統(tǒng)一協(xié)調(diào)，相互之間存在不同程度矛盾和沖突，隨著高校職能的不斷豐富，高校教育不斷擴大和高等教育活動日益復雜，教學、科研和為社會服務不應該也不可能平衡地共存于一所高等學校內(nèi)部。在此狀況下，三項職能校際間的分工和合作顯得明確和必要，不同層次不同類型的高等學校，應根據(jù)自身情況特點，選擇側(cè)重適當職能活動，使三大職能在整體高等教育系統(tǒng)中而不是在單一的高校中得以協(xié)調(diào)共存。各高校應對自身進行合理的定位，明確自身的職能，共建一個有序的、分工合理的高等教育系統(tǒng)來實現(xiàn)三種職能的圓滿完成。(三) 高等學校的人才培養(yǎng)目標P19、23、21重點掌握圍繞“高校培養(yǎng)什么人”的問題而產(chǎn)生的價值沖突，主要包括：社會本位論和個人本位論（教育目的）；學術(shù)型人才與職業(yè)型人才（人才類型）；專才與通才（教育內(nèi)容）。高等學校的人才培養(yǎng)目標：包括：社會本位論和個人本位論（教育目的）；學術(shù)型人才與職業(yè)型人才（人才類型）；專才與通才（教育內(nèi)容）。圍繞“高校培養(yǎng)什么人”的問題的價值沖突。個人本位論與社會本位論：社會本位論代表：孔德、涂爾干、赫爾巴特。個人本位論代表：盧梭、洛克、裴斯泰洛齊、福祿倍爾。1）個人本位論主張教育目的的應依據(jù)個人的需要來確定，教育的首要目的不在于謀求國家利益和社會發(fā)展，而在與發(fā)展人的理性和個性，使人真正成其為人。強調(diào)個人的價值高于社會價值。2）社會本位論強調(diào)教育的工具價值，主張教育目的應以社會價值為中心，應主要根據(jù)社會發(fā)展需要來制定教育目的和建構(gòu)教育活動。社會本位論認為教育應以社會的理想為最終目標，教育的首要目的在于使個體社會化，注意使受教育者掌握社會的知識和規(guī)范成為對社會有用的公民，為社會服務。3）兩種價值觀是辨證統(tǒng)一的，個人本位論和社會本位論反映了人們在對于如何認識人的發(fā)展與社會發(fā)展問題上的不同價值取向。兩種觀點都有合理的一面，但也有片面過激的一面，根本原因在于缺乏辯證的理解個人和社會，以及個人發(fā)展與社會發(fā)展的內(nèi)在關(guān)系。個人本位論忽視了社會需要對教育目的的制約作用，使得教育面對紛繁復雜的個體需要無所適從，容易把個體提升到不適當?shù)奈恢枚鴮е陆逃械臉O端個人主義。社會本位論強調(diào)社會的價值和社會秩序的穩(wěn)定性，只一味的強調(diào)適應社會需要，否定個人能動性，有可能導致高等教育的短視行為，同時極易抹殺學術(shù)的個性。兩種價值觀的共同缺陷是割裂了社會與個體之間的相互依存性。其實人是社會實踐的主體，又是社會的生成物，即受社會制約又改造社會，是社會歷史的創(chuàng)造者。人在社會生活中，一方面要適應現(xiàn)存社會，另一方面又不斷產(chǎn)生出高出于社會現(xiàn)實的需要，謀求對社會現(xiàn)實的一定超越。只有將社會發(fā)展需要與人的發(fā)展需要結(jié)合起來，社會才能保持一種既有穩(wěn)定又有發(fā)展，既有秩序又有活力的態(tài)勢。教育的任務就在于實現(xiàn)這種結(jié)合，引導個人成為社會生活的主體和社會歷史的創(chuàng)造者。人的發(fā)展和人的教育在任何時候都不能完全排斥現(xiàn)存社會的適應，但是這種適應應當是一種建立在尊重個體能動性基礎(chǔ)之上的，有批判有選擇的適應而不是被動的或盲目的追隨。專才教育：指以培養(yǎng)具有某一門學科的基本理論、知識和技能，能夠從事某種職業(yè)或進行某個領(lǐng)域研究的人才為基本目標的教育活動或教育模式。通才教育，也稱通識教育，其源頭可追溯到古希臘時期“自由教育”，以受教育者具有閑暇為前提，目的在于探索高深的純理論知識。強調(diào)完全擺脫功利和實用，注重陶冶情操和道德，達到身心的和諧發(fā)展。學術(shù)型人才與職業(yè)型人才：所謂學術(shù)型人才，專指進行學術(shù)研究，創(chuàng)造新知識的學術(shù)工作者，在培養(yǎng)過程中強調(diào)知識的理論性和系統(tǒng)性，注重對從事有關(guān)學術(shù)型工作能力的培養(yǎng)。所謂職業(yè)型人才，指一切從事非學術(shù)性研究工作的實際操作者。在培養(yǎng)過程中強調(diào)知識的技術(shù)性或應用性，注重對從事有關(guān)專業(yè)實際工作能力的培養(yǎng)。專題二(一) 什么是大學精神文化P29了解大學精神文化的基本內(nèi)涵，大學精神與大學理念、大學精神與大學校訓的區(qū)別與聯(lián)系，掌握大學精神文化所具備的發(fā)展性、兼容性、整合性和多元個性特征。1.名解：（廣義的）文化是指人類社會所創(chuàng)造的物質(zhì)的、精神的一切事物。包括精神文化、制度文化、器物文化三個層面。2.大學精神文化所包含的主要有大學精神、理念、校訓、校風、學風、教風、管理作風等。3.論述題：大學精神與大學理念的關(guān)系！既有區(qū)別，又有聯(lián)系：*首先大學精神不同于大學理念，任何一所大學都有自己的大學理念，但不是每一所大學都有自己大學精神。大學精神是大學優(yōu)秀的文化傳統(tǒng)，是一代又一代大學人共同創(chuàng)造的精神財富；而大學理念更多的是表達大學人對大學的認識及其辦學主張。*其次是大學精神源于大學理念，大學理念對大學的發(fā)展起到積極的推動作用，是大學精神的有機組成部分，能使得大學精神與時俱進地不斷豐富和發(fā)展。*再次，大學理念又是基于大學精神，它是建立在大學優(yōu)秀的文化傳統(tǒng)基礎(chǔ)上，是大學優(yōu)秀文化的核心價值觀，也是大學精神的實踐價值的主要體現(xiàn)。4.大學校訓，前清華大學“自強不息，厚德載物”出處周易的“天行健，君子以自強不息”5.大學精神文化的時代特征：大學精神文化的發(fā)展性、整合性、兼容性、個性。(二) 現(xiàn)代大學理念的時代內(nèi)涵了解高等教育發(fā)展過程中出現(xiàn)的理性主義大學理念、實用主義大學理念的代表人物和基本思想內(nèi)涵，掌握走向“社會中心”的現(xiàn)代大學理念的時代內(nèi)涵。6. 論述題：大學理念的歷史發(fā)展！1) 理性主義的大學理念主導時期現(xiàn)代意義上的大學生中世紀大學誕生19世紀末20世紀初，這是理性主義的教育目的觀占據(jù)主導地位的時期。主要的代表人物有洪堡、紐曼、懷特海。布魯克認為：在理性主義大學理念里，人永遠是教育對象，追求知識和智能本身就是教育的目的。教育必須培養(yǎng)人的理性，人的個性發(fā)展和傳播理性知識，始終是大學教育目的的最高原則。紐曼是系統(tǒng)闡述理性主義的大學理念的第一人，他認為大學的職能是教學，而不是科研，大學是為傳授知識而設(shè)。2) 實用主義的大學理念20世紀初至50年代開始盛行。實用主義認為教育不要努力使人完善，而是要努力使人舒適。大學不應該成為遠離社會的象牙塔，大學有責任用自己的知識為社會服務，眾追求知識主要是手段，而不是目的。主要代表人物有威斯康星大學校長查理斯范海斯，提出“威斯康星理念”，幫助州政府在全州各個領(lǐng)域開展技術(shù)推廣和函授教育。大學為社會，州立大學為州的經(jīng)濟發(fā)展服務。二者之區(qū)別在于大學是以追求真理的自由教育為基點，還是以職業(yè)教育為目的；大學是象牙塔還是服務站，這也是當代大學理念中爭論較久的命題。具有實用主義大學理念傾向的中國傳統(tǒng)大學理念，側(cè)重從事科學研究、傳授高深學問；而以理性主義為主導的英國傳統(tǒng)大學理念，則以探索普遍學問、注重人才培養(yǎng)為宗旨。3) 批判實用主義大學理念作出哲學批判的弗萊克斯納美國的學院：一種批判的觀點、大學：美國、英國、德國，維布倫在1918年出版了美國的高深學問，提出大學生不應受某種價值約束更不能被“工業(yè)巨頭”腐蝕破壞，要維護理性主義大學理念。赫欽斯是20世紀主義大學更替訴代表人物和集大成者，永恒主義教育哲學的代表，反對實用主義的最堅定的戰(zhàn)士。它提出大學應該提供博雅教育，為培養(yǎng)永恒的人性服務。放棄大學作為研究高深學問的傳統(tǒng)，只會屈從于社會的功利主義目的。4) 大學理念呈現(xiàn)出多樣化的格局時期結(jié)構(gòu)主義、工具主義、存在主義、新保守主義和國家主義等。要素主義代表人物：科南特、里科弗、貝斯特，他們主為，教育的政治、經(jīng)濟學功能是第一位的，文化功能是第二位的；教育的社會功能是第一位的，個人發(fā)展是第二位的。存在主義的代表人物雅斯貝斯，他強調(diào)大學自由與學術(shù)自由，認為自由是大學生命的首要原則，即學生學的自由和教師教教研的自由，大學的理念是要由相應的建制來保障的。工具（實用）主義由胡克提出，理念核心主張是把高等教育視為促進國家發(fā)展、服務于國家需要的最有效工具。代表人物有克拉克科爾和德里克博克。7. 中世紀大學主要是一種學者行會（以波隆納大學為代表的學生行會和巴黎大學為代表的教師行會）8.19世紀最有影響力、最具代表性的大學理念是德國的洪堡和英國的紅衣主教紐曼，洪堡創(chuàng)辦柏林大學的“大學自治”“學術(shù)自由”“教學與研究相統(tǒng)一”等辦學理念。9.走向社會中心的現(xiàn)代大學理念的時代內(nèi)涵 現(xiàn)代大學應是一個追求高深學問的地方這是其區(qū)別于其他社會機構(gòu)、體現(xiàn)其存在價值的本質(zhì)屬性之一； 現(xiàn)代大學應具有針對性其核心是現(xiàn)代大學的發(fā)展如何與社會需求相適應的問題； 現(xiàn)代大學應保持相對獨立的品格保持對社會的批判和預警，并以此來體現(xiàn)“社會的良心”； 現(xiàn)代大學既應有大師，也應有大樓大樓，泛指教學、科研的條件及必要的物質(zhì)基礎(chǔ)等因素； 現(xiàn)代大學應是國際化的專題三 大學教師職業(yè)與專業(yè)發(fā)展(一) 高校教師發(fā)展為何必要？了解高校教師學術(shù)職業(yè)的基本特征，正確認識高校教師培訓向高校教師發(fā)展的變化趨勢。高校教師的職業(yè)特征：從職業(yè)定位的角度看，高校教師從事的是“學術(shù)職業(yè)”。 1學術(shù)職業(yè)操作知識的工具是教學與科研。學術(shù)職業(yè)以知識為材料，以教學和科研為手段所作出的努力根本目標在于培養(yǎng)人，教育教學，人才培養(yǎng)是大學存在的根本依據(jù)，是大學得以發(fā)展的關(guān)鍵支撐。2學術(shù)職業(yè)具有崇尚自由的精神氣質(zhì)。大學的教學和科研以追求真理為主旨，以國家和民族的長遠利益，以人類的進步和人的完善發(fā)展，自由探索真理為主旨。3學術(shù)職業(yè)具有承擔社會責任的精神氣質(zhì)。高校教師在知識經(jīng)濟時代比常人掌握更多的知識，擁有更大的權(quán)力，也就意味著必須承擔更大的責任。學術(shù)職業(yè)的誘惑及偏差: 學術(shù)失范:學術(shù)目標的庸俗化傾向，學術(shù)行為失范，學術(shù)賄賂，學術(shù)腐敗。學術(shù)漂移:指的是學術(shù)生活的價值基礎(chǔ)及制度安排的權(quán)重分配發(fā)生了偏移。 重科研、輕教學； 重行政權(quán)力、輕學術(shù)權(quán)力；低效教學 不能正確對待學生； 不能維持課堂紀律； 常有掌握所教的學科知識； 不能有效地傳授學科知識； 不能取得預期的課堂教學效果； 沒有著力培養(yǎng)學生的創(chuàng)新精神和實踐能力； 不能采納他人關(guān)于改進教學的意見和建議。職業(yè)倦怠高校老師為何要發(fā)展:高校教師必須不斷發(fā)展，因為，沒有教師生命質(zhì)量的提升，就很難有較高的教育質(zhì)量；沒有老師精神的解放，就很難有學生精神的解放；沒有教師的主動發(fā)展，就很難有學生的主動發(fā)展；沒有教師的教育創(chuàng)造，就很難有學生的創(chuàng)造精神。高校教師發(fā)展概念：旨在促使教師在學術(shù)職業(yè)生涯中主動體悟、構(gòu)建教育教學實踐知識，成長為教育實踐理論的主動構(gòu)建者，形成個性化的教學風格和教學理論，以自己工作的專業(yè)性與創(chuàng)造性真正贏得可貴的“師道尊嚴”。如何正確認識高校教師培訓向高校教師發(fā)展的變化及趨勢？高校教師師培訓一般只強調(diào)高校教師必須達到某些要求、符合特定規(guī)范，而高校教師發(fā)展強調(diào)立足于是教師的主體性，基于自己的內(nèi)在要求，主動追求達成某種或某些發(fā)展目標。高校教師發(fā)展，在實踐層面指的是旨在促進教師在專業(yè)生活中作為學者、學生指導者、學術(shù)研究領(lǐng)導人、學校決策咨詢或參與者等各種角色時，改善其態(tài)度、提升其技能、完善其行為、提高其工作績效的一切努力；在目標定位方面，核心在于使高校教學更成功，更令人滿意。它更側(cè)重的是從高校教師的自身發(fā)展、全面發(fā)展的角度，從促進高校教師職業(yè)生涯成功的角度，從院校充分、有效地承擔自身使命促進自身發(fā)展的角度予以彰顯。(二) 高校教師發(fā)展什么和如何發(fā)展了解高校教師發(fā)展的五項基本內(nèi)容：專業(yè)發(fā)展、教學發(fā)展、組織發(fā)展、職業(yè)發(fā)展和個人發(fā)展，重點掌握高校教師教學發(fā)展模式（自助互動型和專家介入型）和教師職業(yè)生涯發(fā)展理論（傅勒的教師關(guān)注階段論、伯頓的教師發(fā)展階段論、費斯勒的教師生涯循環(huán)論）。高校教師發(fā)展什么？（1）從教師素質(zhì)的角度看，高校教師發(fā)展包括：學術(shù)水平的提高，需要具備深厚的基礎(chǔ)理論與寬廣的跨學科知識；教師職業(yè)知識技能的提高，能夠?qū)碛械闹R轉(zhuǎn)化為學生所能掌握的知識；師德的提升，除了學術(shù)道德素養(yǎng)還要具有服務精神，自律精神和創(chuàng)新精神。（2）高校教師發(fā)展涉及以下五大彼此獨立但又有交叉重疊的緯度：專業(yè)發(fā)展、教學發(fā)展、組織發(fā)展、職業(yè)發(fā)展和個人發(fā)展。專業(yè)發(fā)展，重在提高專門技能，促進學科研究水平；教學發(fā)展，改進教師的課程設(shè)計，提高教學技能，優(yōu)化對學生學習的評價；組織發(fā)展，強化教師對高校學術(shù)管理的參與度，提高高校管理績效；個人發(fā)展，改變高校教師對自身的理解和認識，改變他們對自己的工作態(tài)度；職業(yè)發(fā)展，促使高校教師在學術(shù)職業(yè)生涯中獲得安全，穩(wěn)定與成功。對于高校教師來說，專業(yè)發(fā)展是核心和基礎(chǔ)，教學發(fā)展、組織發(fā)展、個人發(fā)展是中介，實現(xiàn)教師個人的職業(yè)發(fā)展、達成高校院校的組織目標進而推進高校的發(fā)展、履行高等教育的功能、承擔高等教育的職責 則是高校教師發(fā)展的終極目標。(三) 高校教師發(fā)展的阻力及其超越正確認識高校教師發(fā)展過程中面臨的價值迷失、學術(shù)失范和資源約束困境，樹立正確的教師發(fā)展觀，通過自我的心理調(diào)整、行為調(diào)整和組織的制度創(chuàng)新克服困難，不斷超越。高校教師發(fā)展阻力及超越：高校教師發(fā)展過程中面臨的價值迷失、學術(shù)失范和資源約束困境，教師發(fā)展觀，通過自我的心理調(diào)整、行為調(diào)整和組織的制度創(chuàng)新克服困難，不斷超越。高校教師價值迷失，學術(shù)失范和資源約束1、價值迷失：學術(shù)生活的價值基礎(chǔ)及制度安排的權(quán)重分配發(fā)生了偏移，表現(xiàn)在：重科研，輕教學，重行政權(quán)力，輕學術(shù)權(quán)力。2.學術(shù)失范表現(xiàn)在：學術(shù)目標的庸俗化傾向，學術(shù)行為示范，學術(shù)賄賂，學術(shù)腐敗。3，資源約束：隨著高校辦學規(guī)模得不斷擴大，學術(shù)人才不斷急增，高校資源出現(xiàn)短缺的現(xiàn)象。首先：健全、完善法律制度以防治“學術(shù)違法”以防治“學風敗壞”。其次，樹立正確的人生觀、價值觀。再次，平等的對話與批評。最后，營造健康、良好的學術(shù)環(huán)境。改革和完善當前的學術(shù)機制和評價體系要比單純的道德、自覺加強學術(shù)傳承和積累，利用信息技術(shù)手段使不同領(lǐng)域、不同高校的資源得到共享。高校教師專業(yè)發(fā)展的目標:以內(nèi)修為基礎(chǔ)，通過自覺的、系統(tǒng)化的專業(yè)發(fā)展，提升專業(yè)水平，促進群體發(fā)展，進而成長為作為身份神圣、學術(shù)自由、組織自治、行為自律的以學術(shù)為也者。第一階段，大學和學院教師作為松散聯(lián)合體；第二階段，大學和學院教師作為學者社群；第三階段，大學和學院教師成長為“以學術(shù)為業(yè)”的專業(yè)人員。高校教師專業(yè)發(fā)展的途徑（1）、形成完整的職業(yè)發(fā)展道路。（2）、形成專門的群體繁衍機制。（3）、形成建制化的專業(yè)組織。（4）、提出專業(yè)的服務承諾。（5）、形成專業(yè)倫理規(guī)范。（6）、專業(yè)價值的合法化。（7）、獲得專業(yè)自治特權(quán)。高校教師的教學能力發(fā)展，簡稱教學發(fā)展，是高校教師發(fā)展的核心內(nèi)涵。高校教師教學發(fā)展的目標（1）、高校教師必須“知道該為什么而教”。（2）、高校教師必須“知道該教什么”。（3）、高校教師必須“知道該如何教”。（4）、高校教師必須“知道在何時教”。（5）、高校教師必須“知道在何地教”。高校教師教學發(fā)展模式1教師群體自助互動型（傳幫帶方式）2專家介入型教師職業(yè)的發(fā)展理論：博勒教師關(guān)注階段論：1、教學前關(guān)注。2、早期生存關(guān)注。3、教學情境關(guān)注。4、關(guān)注學生。葉瀾以自我專業(yè)發(fā)展意識為標準，考察教師發(fā)展過程，分為以下五個階段。1“非關(guān)注”階段2“虛擬關(guān)注”階段3“生存關(guān)注”階段4“任務關(guān)注”階段5“自我更新關(guān)注”階段。伯頓教師發(fā)展階段論1求生存階段2調(diào)整階段3成熟階段。費斯勒教師生涯循環(huán)論1職前教育階段2引導階段3能力建立階段4熱情高漲的專業(yè)成長階段5生涯挫折階段6穩(wěn)定和停滯階段7生涯低落階段8生涯退出階段。高校教師績效評價1效能指標2職責指標3資格素質(zhì)指標。堅持原則1指標體系的價值均衡原則2指標內(nèi)涵的個性化原則3指標設(shè)計的公開性、公正性原則4指標劃分的獨立性、可操作性原則5指標調(diào)整的動態(tài)性和發(fā)展性原則。學術(shù)晉升評審程序1提出申請2基層單位組織審核3學校評審委員會從各個學科挑選學術(shù)聲譽高的教授組成評審委員會，對申報材料進行評審。當前我國高校教師學術(shù)晉升變革動向1高校教師職務逐漸實施評聘協(xié)調(diào)的制度2“非升即走”的原則對高校教師的壓力越來越大3末位淘汰的機制將激化高校教師職務晉升的競爭4終身聘任后評審將越來越普通、越來越嚴格。專題四 大學課程與教學(一) 高校課程概念與價值觀P148 打破傳統(tǒng)單一靜止的課程概念，形成開放、動態(tài)和多層面的課程概念，辯證地認識和理解高校課程價值觀存在的沖突和矛盾，重點是通識教育與專業(yè)教育、人文教育與科學教育的關(guān)系。(二) 高校課程的主要類型P147了解高校課程類型劃分的基本依據(jù)，正確認識必修課與選修課、理論課與實踐課、顯性課程和隱性課程所具有的價值及其比例關(guān)系。(三) 高校課程的編制與評價P162、了解高校課程編制的主體構(gòu)成及其作用，正確分析我國高校課程編制中存在的主要問題，掌握高校課程編制的基本方法（單門課程編制、培養(yǎng)方案編制、學院層面課程編制）；了解高校課程評價的主要內(nèi)容和基本程序。(四) 高校課程改革的基本趨勢P153了解高校課程改革的五大趨勢：拓寬基礎(chǔ)，加強普通教育；跨越學科，實施課程整合；優(yōu)化結(jié)構(gòu)，實行真正選修；注重人文，實施全文教育；面向未來，課程設(shè)置的國際化和信息化。(五) 高校教學的過程和任務P183了解人類教學活動發(fā)展過程中出現(xiàn)的重要人物和關(guān)鍵階段，正確理解教學的內(nèi)涵，掌握高校教學活動的基本特征和主要任務。(六) 高校教學設(shè)計的程序與模式P190 了解教學設(shè)計的概念和基本程序，掌握“迪克和凱里模式”的基本操作步驟。(七) 高校常用的教學方法P204了解教學方法的分類方法（一般教學的分類方法、高校教學的分類方法），掌握講授法、研討法、實驗法等高校常用教學方法的優(yōu)勢和不足。課程：課程與學科和教學內(nèi)容有密切聯(lián)系，但又有區(qū)別。課程不僅包括學科，還包括其他方面，它也不只是教學內(nèi)容，還有對教學內(nèi)容的安排、進程、時限等，課程不應只局限于學科知識體系，還應包括情感、意志、技能體系。課程的定義兩大流派：一是把課程理解為學習方案。二是把課程理解為有計劃的學習經(jīng)驗。課程概念：兩個比較大的流派：一是把課程理解為學習方案。把教學計劃作為課程的總規(guī)劃，把教學大綱作為具體學科的規(guī)劃，把教科書作為具體知識材料的敘述。把課程理解為學習方案或具體的學習科目，是我國教育理論界及廣大教師最為熟悉的課程定義。二是把課程理解為有計劃的學習經(jīng)驗。這是西方較為流行與較有影響力的課程定義。該定義認為課程是學生在學校教師指導下所獲得的全部經(jīng)驗。美國課程學者古德拉(Goodlad)認為有五種不同的課程在不同的層次運作：第一層次是理念課程，即教育行政部門、學者提出的課程革新或改革方案;第二層次是“正式課程”，是指已經(jīng)核準在使用的課程方案;第三層次是知覺課程，指學校教師對于正式課程加以解釋后所認定的課程;第四層次是運作課程，指教師在班級教學時實際執(zhí)行的課程;第五層次是“經(jīng)驗課程”，指學生實際學習或獲取經(jīng)驗的課程。因此，每一位高校教師都必須樹立開放的、民主的、科學的課程意識。高校課程的特點：廣義的高校課程即高校人才培養(yǎng)方案或教學計劃中安排的所有活動。狹義的高校課程即一門具體教學科目。特點：1）高校課程具有明顯的專業(yè)性。2）高校課程的內(nèi)容具有前沿性。3）高校課程更注重科學方法的訓練，培養(yǎng)學生的探究性。高校課程的類型：課程的類型是指課程的組織方式或設(shè)計課程的種類。從課程的組織方式看：學科課程與活動課程。從課程的表現(xiàn)形式或影響學生的方式看：隱性課程與顯性課程。按課程的層次劃分：國家課程、地方課程和校本課程。按課程修讀要求，必修課程與選修課程。普通課程、專業(yè)課程及跨學科課程:這三類課程的比例在各個高校并不相同，大體而言普通課程與跨學科課程占3040，專業(yè)課程占7060。理論課程與實踐課程。必修課把本專業(yè)必須掌握的基礎(chǔ)知識教給學生，以保證所培養(yǎng)人才的基本規(guī)格和質(zhì)量。選修課迅速把科學技術(shù)新成就新課題反映到教學，有利于學生擴大知識領(lǐng)域，開闊視野。理論課：學生通過在校學習獲得基本訓練，包括理論和實踐兩方面。要加強基礎(chǔ)理論和知識教學，克服輕視理論輕視書本知識的錯誤。也要切實加強基本技能的訓練。綜合性研究型大學理論課程比例大，應用型本科和高職院校加大實踐課程比例, 培養(yǎng)實踐動手能力。隱性課程：大學生成長受到高校開設(shè)的正式課程的影響，還受到學校組織、校園文化和師生互相作用的影響。隱性課程給學生以價值上規(guī)范上的陶冶和潛移默化的影響。大學文化的熏染。拓寬基礎(chǔ)，加強普通教育：哈佛大學核心課程包括6個學科領(lǐng)域:外國文化、歷史研究、文學藝術(shù)、倫理思辨、科學、社會分析，這6個領(lǐng)域又細分為10大類。本科4年中，每一位學生必須在這10大類的8類中，每類選學一門共8門課程，而免修的兩類必須和學生所學專業(yè)有關(guān)?！罢n題中心”，實施課程整合：一些大學采取以問題(課題)為切入點來實施課程整合，取得較好效果。優(yōu)化結(jié)構(gòu)，實行真正選修：目前一些歐美大學選修課量，在本科4年課程中的所占比例已高達40%-60%。注重人文，實施“全人教育”：發(fā)達國家許多大學將人文教育思想貫穿于大學的課程設(shè)置之中，并根據(jù)時代發(fā)展需要開設(shè)了新的人文課程。通識教育和專業(yè)教育的關(guān)系？通識教育，廣義：指大學教育應給予大學生全面的教育和訓練，教育的內(nèi)容既包括專業(yè)教育，也包括非專業(yè)教育。狹義：不直接為學生將來的職業(yè)活動做準備的那部分教育，旨在通過科學與人文的溝通，培養(yǎng)具有寬廣視野人文及科學精神的健全公民。專業(yè)教育：按學科或職業(yè)組合而成的專門化領(lǐng)域。正確認識兩者的關(guān)系：可以從分析通識教育的內(nèi)涵和承擔的功能入手。大學通識教育承擔三重使命：1作為專業(yè)教育補充，糾正的通識教育；2作為專業(yè)教育延伸，深化的通識教育；3作為教育靈魂，統(tǒng)帥的通識教育。三重使命反應了通識教育與專業(yè)教育的三種關(guān)系。第一重使命表明通識教育與專業(yè)教育是相輔相成，互為補充的，兩者為并列概念；第二重使命表明通識教育與專業(yè)教育是逐步遞進不斷深化的關(guān)系，專業(yè)教育通識化，在專業(yè)教育之下進行通識教育。專業(yè)教育是通識教育的上位概念。第三重使命認為通識教育是大學教育的靈魂，大學教育必須融入于知識教育之中，出于知識教育之外，走向情感教育、道德教育、人性教育。專業(yè)教育作為通識教育的下位概念。專才教育和通才教育并不是截然對立的教育理念和實踐模式，社會發(fā)展的任何階段都需要通才和專才，一方面，隨著科技高度社會化高等教育大眾化教育終身化，國家建設(shè)與社會發(fā)展需要通才，另一方面，在社會科技化科技分支細微化背景下，新興工業(yè)的每個行業(yè)都需要專才。因此，通才教育和專才教育都是高等教育必須兼顧的人才培養(yǎng)模式與人才培養(yǎng)目標。因此，高校教育應當擴大學生知識面，實行學科之間的整合，形成知識的大局觀整體觀。人文教育與科學教育的關(guān)系:1、沖突。知識作為一個整體是統(tǒng)一的，知識的教育不應以一種知識排斥另一種知識。但高校課程和教學時間是固定的。知識的無限性與時間的有限性之間矛盾，必然導致知識選擇時的價值判斷。高校教師既要認識到知識割裂的錯誤，又要認識到人文教育與科學教育沖突的必然性。2融合。為了適應人文知識和科學知識整合的趨勢，高校課程設(shè)計趨勢是增強文理滲透課程的設(shè)計，縮小文理學科之間的文化鴻溝。高校課程改革的基本趨勢：拓寬基礎(chǔ)，加強普通教育；跨越學科，實施課程整合；優(yōu)化結(jié)構(gòu)，實行真正選修；注重人文，實施全文教育；面向未來，課程設(shè)置的國際化和信息化。高校課程主體構(gòu)成：院系領(lǐng)導，總工程師的作用。學科專家和課程專家，主角，負責課程設(shè)計和實施。教師，基本職責是課程實施。學生，高校課程的實施對象。其他參與者，我國缺乏多元參與。高校課程編制內(nèi)容（1）培養(yǎng)方案。是按照高等學校培養(yǎng)目標制定的指導教與學活動的規(guī)范性文件，它體現(xiàn)了社會對某一種專門人才培養(yǎng)規(guī)格的基本要求，是學校組織和管理教學工作的主要依據(jù)。培養(yǎng)方案包括：1、專業(yè)培養(yǎng)目標和基本規(guī)格。2、課程設(shè)置。3、主要教學活動。4、時間分配。（2）課程標準。是以系統(tǒng)和連貫的形式，按章節(jié)、課題和條目等敘述該學科的綱要式內(nèi)容的標準性文件。包括1說明部分2文本部分3附錄部分。（3）教材。是教學的主要依據(jù)，是闡述教學內(nèi)容的專用書籍，是課程標準的具體化。高校課程編制方法1單門課程編制方法。步驟：1、記錄下你滴那些想法或打算。2、給該課程擬一個標題或名稱。3、擬訂一個你所要講授的內(nèi)容的綱要。4、制訂一個清單，列出想要達到的各種ILOs。5、將上述清單上的條目進行分類。6、從這些ILOs中提煉出中心問題。7、根據(jù)學生的現(xiàn)有技能、知識基礎(chǔ)和背景，擴充上述ILOs。8、確定所需要的新的有關(guān)概念和術(shù)語。9、為包含在ILOs中的各種概念建立起“概念樹”。10、對擬發(fā)展的各種技能建立起流程圖。11、陳述并闡明該課程的基本原理。12、將ILOs分解成大小適當?shù)膯卧?3、確定ILOs中的重點。14、確定內(nèi)容的程序排列。15、確定所要使用的教學方式。16、對如何評價該課程作出計劃。2培養(yǎng)方案的編制方法。高等學校本科培養(yǎng)方案的編制模式濃縮為四個簡單的問題：1、我們是否確定出學生學習的目的和目標。2、我們是否找到關(guān)于組織課程內(nèi)容的最好的程序和結(jié)構(gòu)。3、我們是否考慮了所教授的概念之間以及這些概念和學生之間的關(guān)系。4、我們是否知道如何對我們的方案是否成功作出評價。3以學院為單位的課程編制方法。學院作為一個高等教育機構(gòu)，通常所關(guān)心的主要是發(fā)展戰(zhàn)略和總目標，很多工作集中在如何是學院在這些問題上達成共識。這些工作雖然為課程編制提供了一個重要的基礎(chǔ)，但還不能等同于課程編制本身。但這項工作對課程編制來說卻相當重要，因為他有助于學院從中引申出具體的學習目標或期望學生達到的預期結(jié)果。高校課程評價:根據(jù)課程的廣義與狹義之分，主要有以下兩層含義:一是對大學教學計劃或人才方案的評價，即判斷教學計劃或人才培養(yǎng)方案的合理性、可行性、科學性?？梢詮囊韵聨讉€方面來進行評價:培養(yǎng)目標是否準確，教學時數(shù)是否恰當，課程結(jié)構(gòu)是否與培養(yǎng)目標吻合，課程設(shè)置是否符合社會需要、符合學科發(fā)展規(guī)律、學生學習規(guī)律，等等。二是對某一具體課程進行評價，即判斷某一課程的價值與實施效果。現(xiàn)代課程評價模式：（1）、CIPP決策模式。（2）、目標游離課程評價模式。（3）、應答模式。高校課程評價過程。1）課程評價的準備階段。主要是建立課程評價機構(gòu)和部門，制訂評價方案。2）課程評價的收集、整理和分析階段。收集評價資料是課程評價實施中的基礎(chǔ)性工作。整理和分析評價資料即對收集的資料進行歸類整理與分析評價。3）解釋評價結(jié)論階段。通過對資料的整理和分析，評價人員就要根據(jù)評價指標體系規(guī)定的內(nèi)容和要求，進行指標評定，作出分享結(jié)論。4）撰寫評價報告階段。課程評價結(jié)束后應該把評價結(jié)果以書面的形式報告給課程實施人員、教育行政部門或其他需要了解課程評價結(jié)果的人員。高校課程評價內(nèi)容：1）培養(yǎng)方案評價：1指導思想的評價。2課程目標的評價。課程目標是否與培養(yǎng)目標相一致。課程目標實現(xiàn)的可行性。課程目標表述的準確性。3課程設(shè)置的評價。2）課程標準的評價1、課程標準的目標評價。2、課程標準的內(nèi)容評價。3）教材的評價。教學是在學校環(huán)境中，以課堂為主渠道、以學生發(fā)展為目標，教師與學生共同參與的、有計劃有組織的活動。1632年，捷克教育學家夸美紐斯在大教學論提出和論證“班級教學制”。高校教學：（高等教育）：是高校師生共同參與的，以培養(yǎng)高級專門人才為目標，以教學計劃和教學大綱為依據(jù)，以傳播高深專門知識、培養(yǎng)創(chuàng)新精神和實踐能力為內(nèi)容的認識和實踐活動。高校教學特征1教學本質(zhì)的專業(yè)性2教學內(nèi)容的高深性3教學對象的差異性4教學過程的探究性5教學要素的復雜性。地位：教學局域高等學校各項工作的中心地位。功能1高校教學的基本功能是促進學生的全面發(fā)展2高校教學是實現(xiàn)高等教育職能的基本途徑。教學任務1傳授知識技能2發(fā)展智力能力3培養(yǎng)道德品質(zhì)。教學設(shè)計: 是研究教學系統(tǒng)、教學過程，制訂教學計劃的系統(tǒng)方法。是以學習理論、教學理論、傳播理論為基礎(chǔ)，運用系統(tǒng)論的方法，分析教學中的問題和需求，科學設(shè)計教學系統(tǒng)的策略和活動，從而優(yōu)化教學效果、完成教學任務的一種理論和方法。層次1以教學系統(tǒng)為對象的層次教學系統(tǒng)設(shè)計。教學系統(tǒng)設(shè)計屬于宏觀設(shè)計層次，涉及的教學系統(tǒng)比較大，如一所學校、一個新的專業(yè)、一個培訓系統(tǒng)或一個學習系統(tǒng)的建立。為一個新專業(yè)做課程設(shè)計，通常進行專業(yè)人才需求分析，以此設(shè)計人才培養(yǎng)目標，再確定專業(yè)課程體系等。2以教學過程為對象的層次教學過程設(shè)計。教學過程設(shè)計是對于一門課程或一個知識單元，甚至一節(jié)課或某幾個知識點的教學全過程進行的教學設(shè)計。我們把對一門課程或一個單元的教學設(shè)計稱為課程教學設(shè)計，把對一節(jié)課或某幾個知識點的教學設(shè)計稱為課堂教學設(shè)計。3以教學產(chǎn)品為對象的層次教學產(chǎn)品設(shè)計。對象包括網(wǎng)絡課程、多媒體軟件、聲像教材、印刷教材、學習指導手冊、教師用書、教學環(huán)境。程序：高校教師可以從教學目標的制定，教學內(nèi)容方法以及評價監(jiān)控方面來進行教學設(shè)計：1.學習需求和教學內(nèi)容的分析-解決學什么的問題，這是進行教學設(shè)計的前端分析，明確學習者目前水平與期望學習者達到水平之間的差距。2.教學對象分析-明確學生是什么狀態(tài)，目的是了解對教學設(shè)計產(chǎn)生重要影響的學生的特征，包括三個方面，一般特征分析心理特點和社會特點，包括年齡特征和個性差異，學習風格分析，學習習慣方式，初始能力分析，已經(jīng)具備的知識和技能以及認識與態(tài)度。3.教學目標的分析和闡明-確認學到什么程度，四要素：對象，行為，條件，標準4.教學策略的設(shè)計-用什么方法教學，教學策略的核心是教學方法的設(shè)計。常用的教學方法：講授法研討法實驗法演示法等最具創(chuàng)造性靈活性大。依據(jù)設(shè)計者不同而不同。5.教學媒體的選擇與設(shè)計-如何選擇和利用，媒體在教學中的使用目標：展示事實，創(chuàng)設(shè)情境，提供示范，呈現(xiàn)過程等6.教學評價的設(shè)計-實施的結(jié)果如何，兩種形式，形成性評價和總結(jié)性評價。迪克和凱里模式：美國佛羅里達州立大學迪克和凱里（Dick W & Carey L）是“系統(tǒng)設(shè)計論”(theory of systematic designing instruction)的主要代表。迪克和凱里模式一直被人奉為經(jīng)典，為我們掌握基本的教學設(shè)計程序和規(guī)范提供了良好基礎(chǔ)，具有很強的實踐指導意義。1確定教學目標2進行教學分析3確定起點行為4編寫教學具體目標5設(shè)計標準參照試題6開發(fā)教學策略7開發(fā)與選擇教學材料8設(shè)計與實施形成性評價9進行教學調(diào)整10設(shè)計與實施總結(jié)性評價。在高等學校教育教學過程中，教學設(shè)計作為優(yōu)化教學效果、完成教學任務的一種理論和方法，具有一種簡潔、明了、實用的表達方式教案。教案是教學設(shè)計最基本的表現(xiàn)形式，是課程教學設(shè)計的核心工作，是設(shè)計者教育思想、智慧、動機、經(jīng)驗、個性和教學藝術(shù)性的綜合體現(xiàn)。教案設(shè)計是互動的、持續(xù)的、日臻完善過程。對青年教師而言，設(shè)計一個好的、實用的教案是其教學生涯開始的重要一步。好的教案是在實踐中不斷琢磨、修訂、完善的過程。教學方法，是教學過程中教師與學生為實現(xiàn)教學目的和教學任務要求，在教學活動中所采取的行為方式的總稱。由于高等學校教學的學科專業(yè)性、學生主動性、創(chuàng)新性等特征，其教學方法的復雜性和變革性更加突出。高等學校的教學方法林林總總，各種各樣的教學方法已經(jīng)形成了一個龐大體系。按照不同的標準對教學方法進行分層和分類，便于人們學習、掌握和運用。教案要素：課題；班級及學生狀況分析；授課類型；教學目標；教學的重點與難點；教學手段；教學方法；電教媒體；教學時數(shù)；教學過程。其中，教學過程設(shè)計構(gòu)成教案的核心。教案編制要求1、教案的編制主要按課時進行，可以一個教學教學內(nèi)容或一次課編制一個教案。2、針對不同的專業(yè)及不同層次的學生，教案要有所區(qū)別。3、教案設(shè)計的詳細與否，可因人而異。4、承擔實驗、實習、課程設(shè)計、畢業(yè)設(shè)計等實踐教學任務的教師，都應根據(jù)實際教學情況和教學內(nèi)容，參考所提供的教案格式板鞋教案，以保證哥哥教學緩解的教學質(zhì)量。5、提倡寫出有自己風格、特點的個性化教案。6、基礎(chǔ)課應采取集體備課制度，統(tǒng)一教學的基本要求和進度。教學方法1）概念:是教學過程中教師與學生為實現(xiàn)教學目的和教學任務要求，在教學活動中所采取的行為方式的總稱。2）作用1教學方法是教學策略的核心和完成教學任務的保障2教學方法直接影響教師教學工作的效能3教學方法影響學生的身心發(fā)展。黃甫全教學方法分類:一。原理性教學方法1.師生的關(guān)系和地位；2.學生與內(nèi)容的關(guān)系；3.教學價值取向。特點1.抽象性；2.適用于各種內(nèi)容和各種形式；3.無固定程序；4.原理性：指導作用。舉例1.啟發(fā)式；2.發(fā)現(xiàn)式；3.設(shè)計教學法；4.注入式等。二、技術(shù)性教學方法。對象問題1.師生與不同性質(zhì)內(nèi)容的相互關(guān)系；2.媒介問題；3.教學價值取向。特點1.抽象與具體相統(tǒng)一；2.適用于相同性質(zhì)內(nèi)容；3.有一般性程序；4.技術(shù)性：中介作用。舉例1.講授法；2.談話法；3.演示法；4.參觀法；5.實驗法；6.練習法；7.討論法；8.讀書指導法；9.實習作業(yè)法等.三。操作性教學方法。對象問題1.教學過程與學習過程的相互關(guān)系；2.內(nèi)容與手段的時間結(jié)構(gòu)問題。特點1具體性2內(nèi)容的特定性3.有固定程序4.操作性：課堂教學的實用價值.舉例1.語文課的分散識字法；2.外語課的聽說法；3.美術(shù)課的寫生法；4.標槍課的小步子法；5.音樂課的視唱法；6.勞動技術(shù)課的工序法等。巴班斯基的教學方法分類1）第一組：組織和實施學習認識活動的方法1感知的方法：口述法、直觀法、操作法。2邏輯的方法：歸納法、演繹法、分析法、綜合法。3求知的方法：再現(xiàn)法、探索法、局部探索法、研究法。4科學學習的方法：獨立作業(yè)、讀書作業(yè)、書面作業(yè)、實驗室作業(yè)、勞動作業(yè)。2）第二組：激發(fā)和形成動機方法1激發(fā)學習興趣的方法：游戲教學討論、體驗情境、創(chuàng)設(shè)認識新奇情境。2激發(fā)學習責任感的方法：提出要求、完成要求練習、學習的獎勵。3）第三組：教學中檢查和自我檢查方法1口頭檢查的方法：個別和面向全班提問、口頭考查、口試、程序性提問。2書面教學的方法：書面測驗作業(yè)、書面考查、書面考試、程序性書面作業(yè)。3實驗室操作的檢查方法：實驗室測驗作業(yè)、機器測驗。潘懋元教學方法分類1）課堂教學方法：講授、討論、實驗。2）現(xiàn)場教學方法：參觀、調(diào)查、實習（教學實習、生產(chǎn)實習）。3）自學與自學指導方法：閱讀、復習、聯(lián)系、課外作業(yè)、輔導。4）科研訓練方法：平時科研活動、論文與設(shè)計（學年論文、課程設(shè)計、畢業(yè)論文、畢業(yè)設(shè)計）。5）學業(yè)檢查與評定方法：平時檢查、總結(jié)性檢查、論文（設(shè)計）評審與答辯、評分。高校常用教學方法1、講授法：教師通過口頭語言方式，系統(tǒng)地向?qū)W生描繪情境，敘述事實，解釋概念，論證原理和闡明規(guī)律的教學方法。優(yōu)點：有利于教師在較短時間內(nèi)向較多學生系統(tǒng)地傳授大量知識，有利于發(fā)揮教師在教學中的主導作用，有利于教師對教學的控制；缺點：不利于因材施教，難以兼顧師生、生生之間的互動與協(xié)作，難以做到給予學生充分表達意見的機會。其基本要求：1講授要有明確的目的性2科學地組織講授內(nèi)容3教學語言應具有清晰、精煉、生動的特點。4、寓啟發(fā)于講授之中。2、研討法：在教師引導下，學生集體與教師一起圍繞一定的問題，經(jīng)認真準備后在課堂上各抒己見、互相啟發(fā)、取長補短以獨立獲取知識并培養(yǎng)智能的方法。優(yōu)點：有助于相互學習、深入思考、集思廣益。主要環(huán)節(jié)：1確定研討主題，認真準備材料。2積極營造氛圍，引導學生討論。3做好課堂談論發(fā)言記錄。4做好討論的總結(jié)和評價。3、實驗法：在教學條件的運用下教師指導學生的特設(shè)條件下，利用儀器設(shè)備，是科學現(xiàn)象再現(xiàn)其產(chǎn)生和變