小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)論文：閱讀教學(xué)中“提問(wèn)”要注意的幾個(gè)問(wèn)題

1、小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)論文：閱讀教學(xué)中“提問(wèn)”要注意的幾個(gè)問(wèn)題基于對(duì)話教學(xué)的理念 全日制義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)(實(shí)驗(yàn)稿）（以下簡(jiǎn)稱“新課標(biāo)”）明確提出“語(yǔ)文教學(xué)應(yīng)在師生平等對(duì)話的過(guò)程中進(jìn)行”，“閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、文本之間對(duì)話的過(guò)程”。新課標(biāo)對(duì)閱讀教學(xué)過(guò)程的“對(duì)話”性質(zhì)的界定，引起了閱讀教學(xué)范式的變化，也就必然引起作為課堂教學(xué)“常規(guī)武器”的課堂提問(wèn)功能的變化。對(duì)話理念指導(dǎo)下的閱讀教學(xué)課堂中的提問(wèn)，主要不再是作為教師檢查學(xué)生接受和理解知識(shí)程度的手段而存在，而是作為對(duì)話的核心構(gòu)成對(duì)話的基礎(chǔ)和紐帶而存在。對(duì)話理論的重要代表人物、巴西教育家弗萊雷認(rèn)為，要使對(duì)話有成效，提問(wèn)是關(guān)鍵即有好的問(wèn)題，才能有好的教學(xué)。 課

2、堂提問(wèn)對(duì)于對(duì)話性閱讀教學(xué)發(fā)揮的作用如何，主要取決于問(wèn)題質(zhì)量的高低。筆者通過(guò)對(duì)當(dāng)前閱讀教學(xué)的現(xiàn)狀進(jìn)行研究后認(rèn)為，要提高閱讀教學(xué)的成效，作為“既是與學(xué)生平等的對(duì)話者之一，又是課堂閱讀活動(dòng)的組織者、學(xué)生閱讀的促進(jìn)者”的教師，還應(yīng)該在提出“什么樣的問(wèn)題”上狠下功夫。根據(jù)當(dāng)前閱讀教學(xué)的狀況，應(yīng)特別注意以下幾點(diǎn)。 一、教師提出的問(wèn)題要有利于喚醒學(xué)生的期待視野 新課標(biāo)在“教學(xué)建議”中，特別提出了“利用閱讀期待”“提高閱讀質(zhì)量”的要求。在閱讀教學(xué)存在著的多重對(duì)話中，生本對(duì)話是其他對(duì)話的基礎(chǔ)，也是一種主要的對(duì)話形式。其間，學(xué)生依據(jù)先前的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，通過(guò)質(zhì)疑、思考、贊同、批判等方式，與文本進(jìn)行交流，建構(gòu)具有個(gè)性化色

3、彩的文本意義，形成獨(dú)特的感受和體驗(yàn)；同時(shí)，學(xué)生原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，也會(huì)以同化或順應(yīng)的方式發(fā)生改變或重組，得到豐富和完善。在實(shí)現(xiàn)文本與學(xué)生雙向建構(gòu)的過(guò)程中，學(xué)生的期待視野發(fā)揮著重要的作用。因此，教師提出的問(wèn)題首先應(yīng)能喚醒學(xué)生的閱讀期待視野。請(qǐng)看一位教師執(zhí)教索溪峪的“野”（人民教育出版社，第11冊(cè)）一課的片斷： 師：同學(xué)們都去過(guò)哪些地方旅游？ 生a：青島。 生b：上海。 生c：泰山 師：你們誰(shuí)也沒(méi)有我去過(guò)的地方多！我去過(guò)桂林，見(jiàn)過(guò)漓江的水（桂林山水）；我去過(guò)大興安嶺，那里“青松作衫，白樺為裙”（林海）；我去過(guò)九寨溝，見(jiàn)過(guò)那里的“五彩池”（五彩池）；我去過(guò)“鳥(niǎo)的天堂”，見(jiàn)過(guò)那里的大榕樹(shù)（鳥(niǎo)的天堂）（教師

4、娓娓道來(lái)，同學(xué)們會(huì)心地笑了）師：怎么樣，讓我們一起欣賞“漓江的水”！（師生投入地背誦桂林山水中寫“漓江的水”的段落） 師：今天我們?cè)偃フJ(rèn)識(shí)一個(gè)新的、美麗的地方，（板書(shū)）索溪峪的“野”。 上例中，教師首先提出了“同學(xué)們都去過(guò)哪些地方旅游？”這一問(wèn)題，讓學(xué)生回憶并說(shuō)出生活中游覽過(guò)的風(fēng)景名勝，然后以敘述學(xué)過(guò)的課文中描寫的風(fēng)景名勝的巧妙方式，說(shuō)明“誰(shuí)也沒(méi)有我去過(guò)的地方多”！激起學(xué)生對(duì)“認(rèn)識(shí)一個(gè)新的、美麗的地方”的強(qiáng)烈閱讀期待。再者，教師提出的這一問(wèn)題還有更深層次的意義，那就是師生通過(guò)對(duì)生活中親歷過(guò)的和在已學(xué)過(guò)的課文感受過(guò)的風(fēng)景名勝的共同回憶，喚了醒學(xué)生的期待視野，激活了每個(gè)學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的相關(guān)知識(shí)和經(jīng)

5、驗(yàn)（在這里尤其是與“水”相關(guān)的）。被喚起的期待視野中相關(guān)的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)就會(huì)成為閱讀新文本的“知識(shí)導(dǎo)引”，參與對(duì)新文本的意義建構(gòu)并對(duì)其產(chǎn)生積極的促進(jìn)作用。 德國(guó)美學(xué)家堯斯提出了喚起學(xué)生期待視野的三條經(jīng)驗(yàn)，對(duì)于我們教學(xué)中的設(shè)問(wèn)具有重要的指導(dǎo)借鑒意義：一是通過(guò)讀者已經(jīng)熟悉了的作品的知識(shí)和規(guī)律；二是建立與熟悉作品之間的隱在聯(lián)系；三是把作品的虛擬世界與真實(shí)的現(xiàn)實(shí)世界聯(lián)系起來(lái)。還需要注意的是，學(xué)生的期待視野是隨閱讀對(duì)話活動(dòng)的深入而不斷變化和重建的。教師只有適時(shí)提出與學(xué)生的期待視野水平相適應(yīng)的問(wèn)題，才能更好地發(fā)揮期待視野的效應(yīng)。 二、教師提出的問(wèn)題要有一定的開(kāi)放性 開(kāi)放是對(duì)話性教學(xué)區(qū)別于傳統(tǒng)教學(xué)的一大特征。傳

6、統(tǒng)的講授式教學(xué)屬于“去問(wèn)題化”的教學(xué)，把問(wèn)題的消除視為知識(shí)增長(zhǎng)的目的與結(jié)果。因而，“是不是”“對(duì)不對(duì)”“有沒(méi)有”“會(huì)不會(huì)”之類的封閉式提問(wèn)充斥課堂。這些封閉式的提問(wèn)，對(duì)學(xué)生的思維深度和廣度的要求很低，學(xué)生很多時(shí)候只不過(guò)是教師的“應(yīng)聲蟲(chóng)”，只需回答“是”或“不是”“對(duì)”或“不對(duì)”“有”或“沒(méi)有”“會(huì)”或“不會(huì)”等即可。而對(duì)話性閱讀教學(xué)，把培養(yǎng)學(xué)生深刻性、發(fā)散性的思維品質(zhì)，形成多元理解，建構(gòu)具有個(gè)性化色彩的文本意義作為教學(xué)的基本訴求，也就必然要求教師提出的問(wèn)題具有開(kāi)放性。具有開(kāi)放性的問(wèn)題，才能使課堂形成各種見(jiàn)解的有效碰撞，使對(duì)話更具有豐富性和深刻性，同時(shí)也更有利于引發(fā)學(xué)生自己提出問(wèn)題，促進(jìn)課堂的創(chuàng)

7、造性生成。開(kāi)放性問(wèn)題在表述時(shí)經(jīng)常會(huì)使用“為什么”“怎么樣”“懂得了什么”“有什么疑問(wèn)”等形式。 著名特級(jí)教師薛法根執(zhí)教三年級(jí)媽媽的賬單一課時(shí)，在學(xué)生初讀課文后，提出了這樣兩個(gè)問(wèn)題：“你知道了什么？你有什么疑問(wèn)？” 學(xué)生一說(shuō)：“小彼得與媽媽都寫了一份賬單?！?學(xué)生二說(shuō)：“他們的賬單內(nèi)容不一樣。” 學(xué)生三疑惑地問(wèn)道：“孩子與媽媽之間也要寫賬單嗎？” 學(xué)生四不解地問(wèn)：“媽媽為什么要在最后寫零芬尼呢？” 因?yàn)檠蠋熖岢龅倪@兩個(gè)問(wèn)題非常具有開(kāi)放性，問(wèn)題空間大，尊重了不同學(xué)生的個(gè)體認(rèn)知，引發(fā)學(xué)生提出了與文本初步對(duì)話后生成的疑問(wèn)能引發(fā)學(xué)生產(chǎn)生問(wèn)題、提出問(wèn)題，是教師提問(wèn)有效性的最重要標(biāo)志。這些問(wèn)題的提出，為后

8、續(xù)對(duì)話的展開(kāi)起到了定向作用，將大大提高課堂對(duì)話的有效性。 三、教師提出的問(wèn)題難度要適當(dāng) 問(wèn)題是閱讀對(duì)話的源頭和核心。不過(guò)，擔(dān)負(fù)著“課堂閱讀活動(dòng)的組織者、學(xué)生閱讀的促進(jìn)者”角色的教師，所提的問(wèn)題難度一定要適當(dāng)。問(wèn)題過(guò)易，缺乏思維含量，解答距太小，學(xué)生的思維不能激活，所謂的對(duì)話只能是流于問(wèn)答似的形式。我們常見(jiàn)有的教師習(xí)慣于頻繁地將某些學(xué)生熟知的常識(shí)或文本中顯而易見(jiàn)的內(nèi)容，轉(zhuǎn)換成問(wèn)題的形式提出來(lái)，不僅浪費(fèi)了大量寶貴的學(xué)習(xí)時(shí)間，久而久之還會(huì)使產(chǎn)生思維倦怠。問(wèn)題過(guò)深過(guò)難，遠(yuǎn)高出學(xué)生的閱讀經(jīng)驗(yàn)、語(yǔ)感圖式和審美情趣等所決定的期待視野，學(xué)生就難以實(shí)現(xiàn)與教師和文本之間的視界交融，對(duì)話必然受阻，理解過(guò)程難以進(jìn)行。

9、 真正有效的提問(wèn)，其難度應(yīng)該是落在學(xué)生“最近發(fā)展區(qū)”內(nèi)。難易程度落在學(xué)生“最近發(fā)展區(qū)”的問(wèn)題，通過(guò)教師與學(xué)習(xí)伙伴的對(duì)話介入，則能較快實(shí)現(xiàn)學(xué)生從現(xiàn)有發(fā)展水平向潛在的獨(dú)立地解決問(wèn)題的發(fā)展水平的順利過(guò)渡。實(shí)際教學(xué)中，要把握準(zhǔn)多數(shù)學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”，首先要求教師課前對(duì)學(xué)生有充分的了解，對(duì)他們的現(xiàn)有發(fā)展水平作出較為準(zhǔn)確的判斷；其次，課堂上可以借助教育測(cè)量學(xué)中的“難度”概念（難度=答問(wèn)正確人數(shù) 全班總?cè)藬?shù)）進(jìn)行現(xiàn)場(chǎng)判斷，隨機(jī)調(diào)整問(wèn)題的難度。一般認(rèn)為難度數(shù)值在0.40.7之間較為適宜，因?yàn)檫@樣的問(wèn)題大多數(shù)學(xué)生經(jīng)過(guò)思考后能得出正確的結(jié)論。 四、教師提出的問(wèn)題要有一定的梯度 下面這組問(wèn)題是某位教師在執(zhí)教祝福一

10、課的過(guò)程中逐步提出的： 作者是怎樣描寫祥林嫂的外貌的？待添加的隱藏文字內(nèi)容3 祥林嫂是一個(gè)怎樣的人？ 為什么說(shuō)祥林嫂是一個(gè)沒(méi)有春天的女人？作者把她喪夫、再嫁、失子、歸天都安排在春天來(lái)寫，有什么特別的用意？ 誰(shuí)是害死祥林嫂的兇手？你得出這個(gè)結(jié)論的理由是什么？ 我們很容易看出，這些問(wèn)題呈現(xiàn)出明顯的由淺入深、由易到難的梯度，且前一個(gè)問(wèn)題的結(jié)論能為解決為后一個(gè)提供鋪墊。 為了說(shuō)明提問(wèn)的不同難度，心理學(xué)把提出問(wèn)題到解決的過(guò)程稱為“解答距”。根據(jù)解答距的長(zhǎng)短把問(wèn)題分為四個(gè)難度等級(jí)：一是微解答距，即不用思考，看書(shū)即可回答；二是短解答距，答題不是照本宣科地回答，是文本內(nèi)容的模仿與簡(jiǎn)單變化，學(xué)生要經(jīng)稍微概括以后

11、才能回答；三是長(zhǎng)解答距，它需要綜合用于學(xué)過(guò)的知識(shí)來(lái)回答；四是新解答距，需要采用自己特有的方式創(chuàng)造性地解答。上述這位教師提出的這組問(wèn)題，就具有各不相同的解答距。從四個(gè)難度等級(jí)的劃分可看出，微解答距問(wèn)題主要是關(guān)于確認(rèn)文本中言語(yǔ)信息類知識(shí)的認(rèn)知性問(wèn)題，這類問(wèn)題思維價(jià)值不大，主要用于培養(yǎng)學(xué)生認(rèn)真讀書(shū)的習(xí)慣和訓(xùn)練語(yǔ)言組織能力。短解答距、尤其是長(zhǎng)解答距問(wèn)題，需要學(xué)生仔細(xì)閱讀，對(duì)所接受或所記憶的資料予以分析和綜合，進(jìn)行比較、判斷和推理，也就是需要運(yùn)用智慧技能和一定的認(rèn)知策略才能解答的理解性問(wèn)題，對(duì)閱讀者的理性思維能力和體驗(yàn)感悟能力提出了相對(duì)較高的要求。因而，這類問(wèn)題具有深化教學(xué)內(nèi)容、引導(dǎo)思維路向等功能，對(duì)于

12、發(fā)展學(xué)生思維能力和語(yǔ)言表達(dá)能力具有較大的價(jià)值。新解答距問(wèn)題是需要運(yùn)用智慧技能和認(rèn)知策略的更高級(jí)的問(wèn)題類型，它以探索性問(wèn)題為主，解答此類問(wèn)題要求學(xué)生對(duì)所閱讀的文本具有感受、質(zhì)疑、評(píng)價(jià)、鑒別和欣賞的能力，還要能夠構(gòu)建和發(fā)表自己與眾不同的或創(chuàng)造性的見(jiàn)解。 各類提問(wèn)，對(duì)于學(xué)生的閱讀具有不同的作用，教師須適時(shí)選擇運(yùn)用。受傳統(tǒng)的講授式教學(xué)提問(wèn)的影響，目前閱讀教學(xué)中許多教師的提問(wèn)，還常常以取得所謂的“正確答案”為滿足，而沒(méi)把生疑促思作為最重要的追求，從而導(dǎo)致思維教學(xué)的荒蕪。國(guó)內(nèi)有關(guān)研究的統(tǒng)計(jì)表明，60%的教師在提問(wèn)中關(guān)心的是對(duì)具體事實(shí)、已然信息的記憶和指證，需要學(xué)生運(yùn)用智慧技能、認(rèn)知策略、發(fā)揮個(gè)人見(jiàn)解去個(gè)性

13、化地分析解決的評(píng)價(jià)性、創(chuàng)造性問(wèn)題，所占的比例很小。而對(duì)話教學(xué)中的提問(wèn)，主旨在于引發(fā)思維的發(fā)生和深化。所以，教師要合理調(diào)配四個(gè)等級(jí)的問(wèn)題，適當(dāng)加大理解性與探索性這類解答距較大的問(wèn)題的比重，并注意各等級(jí)問(wèn)題間的聯(lián)系，使所提的問(wèn)題呈現(xiàn)出由淺入深、由易到難的梯度，把學(xué)生的思維一步步引向新的臺(tái)階。再加之教學(xué)活動(dòng)是一種群體活動(dòng)，所提的問(wèn)題也要照顧到不同層次主體的水平，要讓每個(gè)層次的學(xué)生都有答問(wèn)的條件，有思考和發(fā)表自己見(jiàn)解的機(jī)會(huì)；讓每個(gè)學(xué)生的答問(wèn)都能顯示其思維的深度和廣度，都能嘗到解決問(wèn)題的樂(lè)趣。在這樣的提問(wèn)引導(dǎo)下的對(duì)話，才可能是真正意義上的對(duì)話。 五、教師所提的問(wèn)題要能促進(jìn)學(xué)生的自我對(duì)話教學(xué)的最終目的是促

14、使學(xué)生與自我對(duì)話，使其在閱讀中產(chǎn)生的心得和感悟，與原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)、情感體驗(yàn)、思想實(shí)際發(fā)生碰撞，與文本產(chǎn)生順應(yīng)或同化，或者產(chǎn)生矛盾和疑慮，實(shí)現(xiàn)自我豐富與自我超越。自我對(duì)話體現(xiàn)的是主體的主觀能動(dòng)性，是一種內(nèi)在對(duì)話，其實(shí)質(zhì)是主體的自我反思。對(duì)話如果沒(méi)有自我反思，也就必定流于空泛和膚淺。中小學(xué)的閱讀教學(xué)中，教師可提出相關(guān)問(wèn)題，啟發(fā)學(xué)生自覺(jué)地從以下幾個(gè)維度與自我對(duì)話： 一是與自我知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的對(duì)話。閱讀是知識(shí)經(jīng)驗(yàn)重新建構(gòu)的過(guò)程，需要以已有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)。師生對(duì)話過(guò)程中，教師可通過(guò)提問(wèn)的形式，啟發(fā)學(xué)生作類似思考：文本中描述的事物自己是否見(jiàn)過(guò)或讀過(guò)？自己已有經(jīng)驗(yàn)中有無(wú)與它相同或相似的？此內(nèi)容用怎樣的方法學(xué)習(xí)效果

15、更好？等等。上述那位執(zhí)教索溪峪的“野”的教師提出的問(wèn)題和那段“誰(shuí)也沒(méi)有我去過(guò)的地方多”的話，同時(shí)也有起到引發(fā)學(xué)生閱讀中與自我對(duì)話的作用。二是與自我經(jīng)歷和體驗(yàn)對(duì)話。學(xué)生以往的經(jīng)歷和體驗(yàn)，是學(xué)生實(shí)現(xiàn)與自我對(duì)話的重要資源，對(duì)于深化理解和形成正確的情感、態(tài)度和價(jià)值觀，都具有無(wú)可替代的作用。如在教學(xué)中彩那天釣魚(yú)的啟示等內(nèi)容時(shí)，提出“你有過(guò)類似的經(jīng)歷嗎？你當(dāng)時(shí)是如何處理的？”學(xué)習(xí)秋天的懷念、背影等內(nèi)容時(shí)，提出“大家在日常生活中感受到父母的愛(ài)了嗎？自己又是怎樣理解這種愛(ài)的？”這樣的問(wèn)題能使學(xué)生切己體察，往往能夠?qū)崿F(xiàn)較為深刻的自我反思。三是與自我的心靈對(duì)話。閱讀教學(xué)擔(dān)負(fù)著提升學(xué)生人文品質(zhì)、凈化心靈、完善人格的

16、使命。而這一過(guò)程是在個(gè)體的心靈深處發(fā)生的，外在的說(shuō)教是難以奏效的。借助合適的文本內(nèi)容，提出能觸及學(xué)生心靈的問(wèn)題，使學(xué)生叩問(wèn)自己：“我做到了嗎？”、“我這樣想過(guò)嗎？”引導(dǎo)學(xué)生“將心比心”，激起自我內(nèi)心的矛盾，發(fā)現(xiàn)和正視真實(shí)的自我，以超越和完善自我。如某教師在教學(xué)她是我的朋友揣摩阮恒矛盾心理的時(shí)候，就引導(dǎo)學(xué)生自問(wèn)：“假如我當(dāng)時(shí)就在現(xiàn)場(chǎng),我的血型也正好符合要求,我會(huì)怎么做呢?如果真的要付出生命的代價(jià),我能選擇奉獻(xiàn)自己?jiǎn)?” 著名特級(jí)李鎮(zhèn)西老師，在教學(xué)中常常要求學(xué)生“讀出自己”，其主要目的也在于促使學(xué)生實(shí)現(xiàn)自我對(duì)話。 另外，根據(jù)閱讀教學(xué)的現(xiàn)狀，教師有必要進(jìn)一步強(qiáng)化文本也是對(duì)話主體的意識(shí)，使對(duì)話過(guò)程中提出的問(wèn)題緊扣文本或是由文本生發(fā)而來(lái)；同時(shí)還要講求提問(wèn)的藝術(shù)，充分發(fā)揮提問(wèn)在閱讀教學(xué)中的定向、整合、導(dǎo)行、啟發(fā)的功能，使閱讀教學(xué)更