做好“問題學(xué)生”教育的思考

1、做好“問題學(xué)生”教育的思考 【摘 要】時下，對于問題學(xué)生的管理和轉(zhuǎn)化，教育的各個層面都給予了高度關(guān)注，然而，在教育實踐中，由于認識模糊、方式不當(dāng)，許多教育工作者對于問題學(xué)生的教育，往往力不從心、事與愿違，甚至引發(fā)了許多“問題教育”。 【關(guān)鍵詞】問題學(xué)生；教育 所謂“問題學(xué)生”，一般是指那些在學(xué)習(xí)、思想或行為方面存在偏差的學(xué)生，這類學(xué)生，在新生錄取處于劣勢的普通中學(xué)中存在的數(shù)目相對較多。時下，對于問題學(xué)生的管理和轉(zhuǎn)化，教育的各個層面都給予了高度關(guān)注，然而，在教育實踐中，由于認識模糊、方式不當(dāng)，許多教育工作者對于問題學(xué)生的教育，往往力不從心、事與愿違，甚至引發(fā)了許多“問題教育”。筆者根據(jù)多年普通中

2、學(xué)班主任工作的經(jīng)歷，談?wù)勛龊谩皢栴}學(xué)生”教育應(yīng)當(dāng)引以為戒的幾種傾向。 一、對明理教育的異化 學(xué)生犯了錯誤，要對其進行說理教育，引導(dǎo)學(xué)生從自己的行為后果中認知對與錯，明白哪些事該做或不該做，懂得什么是健康向上的或頹廢低下的進而明白做事和做人的道理。這是教育的基本精神。然而，許多教育者并非深諳明理之道，明理教育的異化現(xiàn)象比比皆是。常見的主要有如下三種。 一是將明理教育等同于講大道理。他們苦口婆心，長篇大論，說個沒完沒了。然而，這些道理往往過于程式化，缺乏針對性，枯燥乏味，毫無說服力。其實，明理的方式有很多種，教師可以在“問題學(xué)生”周圍尋找各種可信、可親、可學(xué)的正面典型，讓他們在平等的空間里見賢思齊

3、；也可以讓學(xué)生從反面典型中找到自己的影子，思考努力進步的方向，在心靈的震撼中幡然醒悟這種情理交融的案例示范顯然比單純講道理要好得多。 二是將明理教育異化為查找學(xué)生的思想根源。許多教師認為，不挖出問題學(xué)生的思想根源，就找不到說理教育的切入點。殊不知，問題學(xué)生不一定是壞學(xué)生，由于青少年學(xué)生正處在身心發(fā)展階段，是非觀念尚未成熟，他們對一些問題有不正確的看法或錯誤的做法，是在所難免的。他們違背規(guī)章制度，出現(xiàn)問題行為，大多都是無意識的，有的是約束力不強，經(jīng)不起利益誘惑和別人唆使，有的即使有目的、有計劃，甚至是明知故犯，也很少是本質(zhì)問題和思想問題。 三是將明理教育異化為對學(xué)生的指責(zé)和呵斥。這些指責(zé)和呵斥有

4、的是挑戰(zhàn)式的：“我要是管不了你，我就不當(dāng)這個老師了！”；有的是告狀式的：“我管不了你，叫你爸爸（或媽媽）來！”；有的是結(jié)論式的“：我教了幾十年的書，沒見過你這樣的學(xué)生”；有的是驅(qū)逐式的：“不想上課，就馬上出去”，等等。這些語言，傷害了學(xué)生的自尊，影響了師生感情，同時也暴露出了教育者面對問題學(xué)生的無助和無能。 二、對傾聽和對話的漠視 有些教師對問題學(xué)生的教育往往憑感覺、憑經(jīng)驗，缺乏耐心，缺乏深入的調(diào)查了解，學(xué)生一犯錯，便不問緣由、不聽辯解，劈頭蓋臉一頓狠批。這樣的教育有兩個致命的弱點：一是不了解事情的來龍去脈，教育沒有針對性，自然難免偏頗；二是沒有把學(xué)生當(dāng)成平等對話的個體。殊不知，教學(xué)之法，本于

5、人性。蘇霍姆林斯基就曾經(jīng)說過：“不了解他的智力發(fā)展、思維、興趣愛好、才能、稟賦的傾向，就談不上教育。”教育工作，可以說就是從了解和研究學(xué)生開始的。教師要深入到學(xué)生中去，全面了解學(xué)生的心理特征，采用換位思考、換位體驗的方法，設(shè)身處地地了解學(xué)生的訴求、苦衷和感受，拉近教師和學(xué)生之間的距離，然后達到心靈的溝通。只有這樣，學(xué)生有不愿同父母、家人講的話才會愿意同老師講，在家庭中遇有矛盾和分歧的事才會喜歡對老師談，想不通的問題才會愿意從老師那兒找答案。也只有在這樣一個過程中，教師才能正確把握問題學(xué)生思想上的疑點、難點乃至亮點，從而對癥下藥。 在教育教學(xué)工作中，我們往往會形成一種思維定勢，認為“這個學(xué)生我都

6、教了這么久，還不了解他？”事實上，時間的累積并不代表了解的加深，教師對學(xué)生的了解往往只是他們在某一時段或某一個方面的特點，并不見得是學(xué)生真實的狀態(tài)?！皢栴}學(xué)生”并不像我們認為的那樣差，多數(shù)“問題學(xué)生”僅是在某一方面落后。昔日冷眼中的瓦特、譏笑中的牛頓“、愚笨”的愛迪生，不是都成了取得巨大成就的科學(xué)家了嗎？這還不足以使教師們警醒嗎？我們?yōu)槭裁匆缭绲叵陆Y(jié)論，早早地搖頭嘆息？我們?yōu)槭裁床环畔录茏?，心平氣和地聽聽他們的心聲?三、對教育時機的誤解 種莊稼強調(diào)不誤“農(nóng)時”，戰(zhàn)爭強調(diào)不貽誤“戰(zhàn)機”，教育學(xué)生同樣應(yīng)講究教育的“時機”。抓住教育時機，就能起到事半功倍的效果。然而，許多教育工作者以為，抓住教育

7、時機就是要對問題學(xué)生的不良行為迅速作出反應(yīng)，越快越好。這顯然是對教育時機的誤解。其實，所謂抓住教育時機，就是要巧妙地利用“時間”這個客觀條件。當(dāng)“時機”未到之時我們要甘于等待，不可冒失；當(dāng)時機到來之時我們要立即抓住，不可放過；當(dāng)時機已過之時我們也不可焦急，而應(yīng)善于迂回，捕捉新的“時機”。比如，遇到突發(fā)事件時，特別是對“累犯”、“重犯”的學(xué)生進行處理時，教師千萬不可倉促“應(yīng)戰(zhàn)”。學(xué)生若是在教育活動中不慎失誤，為不影響活動的順利進行，可以延緩處理。若是涉及學(xué)生的隱私，更不能當(dāng)眾處理。特別是當(dāng)學(xué)生情緒失控、出現(xiàn)過激行為時，教師絕不可擲出一頓疾風(fēng)暴雨式的批評，而是要進行冷處理，給他們一段反省思考的時間

8、，這樣更容易收到好的教育效果。大禹治水講究“疏導(dǎo)”而不是“圍堵”，道理就在于圍堵不慎就有可能決堤。掌握教育時機，有時還需要教師對問題行為“有意淡化”。隨著年齡的不斷增加，青少年學(xué)生的獨立意識、自我意識也隨之加強。在學(xué)?；蛘甙嗉壚?，問題學(xué)生常常被淪為受冷落的群體。他們?yōu)闋幦∽约旱牡匚?，往往通過問題行為表現(xiàn)出不滿意或者反叛，以引起教師的注意。如果教師遇到這種情況反應(yīng)劇烈，就正好使他們的不良欲望得到了滿足和強化。因此，我們在這類問題行為面前要有意淡化。 四、對教育效果的理想化訴求 教育效果是需要不斷加以強化的。然而，有些教師在對問題學(xué)生實施教育時，非常草率，虎頭蛇尾，看見學(xué)生接受了批評、改正了錯誤就

9、不再理會，以為萬事大吉。這種教育方式顯然不可取。任何一個人做了一件事，都希望他人看到自己的成績。學(xué)生改正錯誤也是一樣，如果是一個習(xí)慣性的錯誤，教師應(yīng)該在一段時間后及時肯定學(xué)生的進步，讓學(xué)生感覺到老師一直在關(guān)注自己，老師對自己的批評教育既不是心血來潮，更不是疲于應(yīng)付。尤為重要的是，教育效果在實際工作中并非呈線性增長，轉(zhuǎn)化問題學(xué)生，不可能畢其功于一役。某些問題學(xué)生的不良行為，雖然在處理的初期能獲得比較明顯的成效，但其反復(fù)性非常強，且反復(fù)出現(xiàn)的時間間隙短、次數(shù)多，讓人防不勝防。針對這樣的“老大難”問題“、老油條”學(xué)生，我們想收到立竿見影的教育效果是不可能的。這時，我們千萬不要輕易言棄，要有耐心，要學(xué)會寬容，“有時寬容引起的道德震撼比懲罰更強烈”；與此同時，我們對問題學(xué)生的教育要有一個“打持久戰(zhàn)”的思想準備和系統(tǒng)的教育方案，要經(jīng)常“追蹤”問題學(xué)生，及時了解他們的心理動態(tài)，既對他們不正常的心理及時疏導(dǎo)，發(fā)現(xiàn)苗頭及時制止，防患于未然，又要加強溝通、以心換心，增進感情。“真