教育心理學考試重點-筆記整理

1、學習資料收集于網(wǎng)絡，僅供學習和參考,如有侵權(quán)，請聯(lián)系網(wǎng)站刪除心理學考試重點-根據(jù)“教師資格證考試”聽課筆記整理注解： P* 是頁碼，（）是重點填空，第一章教育心理學概述第一節(jié) 教育心理學的研究對象與研究內(nèi)容一、 教育心理學的研究對象教育心理學是一門研究學校情境中， 學與教及其互動過程中產(chǎn)生的心理現(xiàn)象及其心理規(guī)律的科學。它是應用心理學的一種，是心理學與教育學的交叉學科。不意味著它是一般心理學在教育中的應用，也不意味著它是一般教育原理在心理學中的應用。這一定義包含四層意思 :1) 研究范圍，教育心理學的研究對象是學校學與教情境中人的心理現(xiàn)象，而不是研究一切教育領(lǐng)域中的心理現(xiàn)象；2) 研究對象：在學

2、校學與教情境中人（施教者與受教者）是活動的主體、行為的承擔者，是教育心理學研究關(guān)注的焦點；3) 研究過程：學與教是教育過程中不可分割的方面。學校的教育教學是由教師的教與學生的學構(gòu)成的雙邊統(tǒng)一活動， 教以學的規(guī)律為基礎， 學受教的指導，二者相互制約。這是教學活動得以成立和進行的根本條件。4) 研究目的 : 教育心理學的基本任務是揭示學校教育學情境中人的心理活動及其交互作用的運行機制和基本規(guī)律，而不僅僅是對學與教的心理現(xiàn)象進行描述。二、教育心理學的研究內(nèi)容包含學生、教師、教學內(nèi)容、教學媒體和教學環(huán)境等五種要素 ；由學習過程、教學過程和評價 / 反思過程這 三種活動過程 。（一）學習與教學的要素1學

3、生學生是學習的主體因素，任何教學手段必須通過學生而起作用。都是教育心理學研究的主要范疇。學生特征的多樣化式的教學過程多姿多彩，學生的差異包括群體差異和個體差異。群體差異：包括年齡、性別和社會文化差異等；個體差異：包括學生的智能發(fā)展水平、原有知識的起點水平、學習方法、興趣和需要等方面。2教師教師對學生的指導地位。教師在組織教學、協(xié)調(diào)其它各種因素中起關(guān)鍵作用。教師是“教”的3教學內(nèi)容一般表現(xiàn)為教學大綱、教材和課程。4教學媒體學習資料學習資料收集于網(wǎng)絡，僅供學習和參考,如有侵權(quán)，請聯(lián)系網(wǎng)站刪除教學媒體是教學內(nèi)容的載體。5教學環(huán)境教學環(huán)境包括物質(zhì)環(huán)境和社會環(huán)境兩個方面。（二）學習與教學的過程1學習過程

4、學習過程指學生在教學情境中通過與教師、同學以及教學信息的相互作用獲得知識、技能和態(tài)度的過程。學習過程是教育心理學研究的核心內(nèi)容。2教學過程3評價 / 反思過程評價和反思過程，它始終貫穿在整個教學過程中。三、教育心理學的內(nèi)容體系第二節(jié)教育心理學的作用教育心理學對教育實踐具有描述、解釋、預測和控制的作用。一、幫助教師準確地了解問題二、為實際教學提供科學的理論指導三、幫助教師預測并干預學生四、幫助教師結(jié)合實際教學進行研究第三節(jié) 教育心理學的發(fā)展概況一、 初創(chuàng)時期（ 20 世紀 20 年代以前）1903 年，桑代克出版了教育心理學 ，是西方第一本以教育心理學命名的專著。他被稱為教育心理學之父。二、發(fā)展

5、時期（ 20世紀 20 年代 50 年代末）三、成熟時期（ 20世紀 60 年代到 70 年代）四、完善時期（ 20世 80 年代以后）1924 年廖世承編寫了我國第一本教育心理學教科書。第二章中學生的心理發(fā)展與教育第一節(jié)中學生的心理發(fā)展概述一、心理發(fā)展的含義所謂心理發(fā)展，是指個體從出生、成熟、衰老直至死亡的整個生命進程中所發(fā)生的一系列心理變化。學生心理的發(fā)展有四個基本特征。其一，連續(xù)性與階段性其二，定向性與順序性其三，不平衡性其四，差異性將個體的心理發(fā)展劃分為 8 個階段，即乳兒期；嬰兒期；幼兒期；童年期；少年期；青年期（ 14、15 歲 17、18 歲為青年初期）；成年期；老年期。二、 青

6、少年心理發(fā)展的階段特征（一）少年期學習資料學習資料收集于網(wǎng)絡，僅供學習和參考,如有侵權(quán)，請聯(lián)系網(wǎng)站刪除具有半成熟、半幼稚的特點。整個少年期充滿著獨立性和依賴性、自覺性和幼稚性錯綜的矛盾。抽象邏輯思維已占主導地位，但抽象思維在一定程度上仍要以具體形象作支柱。（二）青年初期指 14、15 歲至 17、18 歲時期，相當于高中時期。 抽象邏輯思維已從 “經(jīng)驗型” 向“理論型”轉(zhuǎn)化。三、 中學生心理發(fā)展的教育含義（一）關(guān)于學習準備學習準備是指學生原有的知識水平或心理發(fā)展水平對新的學習的適應性， 即學生在學習新知識時，那些促進或妨礙學習的個人生理、心理發(fā)展的水平和特點。（二）關(guān)于關(guān)鍵期奧地利生態(tài)學家勞倫

7、茲。即使錯過了關(guān)鍵期，有的能力經(jīng)過補償性學習仍有可能獲得，只是難度要大得多。第二節(jié)中學生的認知發(fā)展與教育瑞士心理學家皮亞杰。嬰兒到青春期的認知發(fā)展分為感知運動、前運算、具體運算和形式運算等四個階段。（一）感知運動階段（ 0 2 歲）（二）前運算階段（ 2 7 歲）（三）具體運算階段（ 7 11 歲）（四）形式運算階段（ 1115 歲）二、認知發(fā)展與教學的關(guān)系（一）認知發(fā)展制約教學的內(nèi)容和方法（二）教學促進學生的認知發(fā)展（三）關(guān)于最近發(fā)展區(qū)第三節(jié)中學生的人格的發(fā)展一、人格的發(fā)展人格又稱個性， 是指決定個體的外顯行為和內(nèi)隱行為并使其與他人的行為有穩(wěn)定區(qū)別的綜合心理特征。（一）人格的發(fā)展階段埃里克森

8、人格發(fā)展理論。八個順序不變的階段1基本的信任感對基本的不信任感2自主感對羞恥感與懷疑3主動感對內(nèi)疚感4勤奮感對自卑感5自我同一性對角色混亂該階段的發(fā)展任務是培養(yǎng)自我同一性，自我同一性指個體組織自己的動機、能力、信仰及其活動經(jīng)驗而形成的有關(guān)自我的一致性形象。（二）影響人格發(fā)展的社會因素學習資料學習資料收集于網(wǎng)絡，僅供學習和參考,如有侵權(quán)，請聯(lián)系網(wǎng)站刪除1家庭教養(yǎng)模式2學校教育直接制約著學生人格發(fā)展的方向和基本質(zhì)量。3同輩群體二、自我意識的發(fā)展（一）自我意識的含義自我意識是個體對自己以及自己與周圍事物的關(guān)系的意識。一是自我認識，二是自我體驗，三是自我監(jiān)控。（二）自我意識的發(fā)展個體自我意識的發(fā)展經(jīng)歷

9、了從生理自我到社會自我，再到心理自我的過程。1生理自我2社會自我3心理自我青春期是自我意識發(fā)展的第二個飛躍期，高中生在心理上將自我分成了“理想自我”與“現(xiàn)實自我”兩部分。自我意識是使人格各部分整合和統(tǒng)一起來的核心力量。第四節(jié) 個別差異與因材施教一、 學生的認知差異及其教育含義認知過程是指學生借以獲得信息、做出計劃和解決問題的心理過程。存在著個體之間的認知方式和認知能力等方面的個別差異。（一）認知方式差異認知方式，是個體在知覺、思維、記憶和解決問題等認知活動中加工和組織信息時所顯示出來的獨特而穩(wěn)定的風格。學生間認知方式的差異主要表現(xiàn)在場獨立與場依存、深思型與沖動型、輻合型與發(fā)散型。1場獨立與場依

10、存具有場獨立方式的人，對客觀事物作判斷時，常常利用自己內(nèi)部的參照，不易受外來的因素影響和干擾。具有場依存的人，對物體的知覺傾向于以外部參照作為信息加工的依據(jù)。2深思型與沖動型沖動與深思的標準是反應時間與精確性。3輻合型與發(fā)散型輻合型認知方式是指個體在解決問題過程中常表現(xiàn)出輻合思維的特征， 發(fā)散型認知方式則是指個體在解決問題過程中常表現(xiàn)出發(fā)散思維的特征。（二）智力差異1智力與智力測量智力量表是斯坦福 - 比納量表（簡稱S-B 量表）2智力的差異個體差異和群體差異（1） 智力的個體差異人們的智力水平呈常態(tài)分布（又稱鐘形分布）。 IQ 超過 140 的人屬于天才。學習資料學習資料收集于網(wǎng)絡，僅供學習

11、和參考,如有侵權(quán)，請聯(lián)系網(wǎng)站刪除兩個 IQ 分數(shù)相同的兒童，他們智商分數(shù)的構(gòu)成可能有很大差異。（2） 智力的群體差異第一，男女智力的總體水平大致相等，但男性智力分布的離散程度比女性大。第二，男女的智力結(jié)構(gòu)存在差異，各自具有自己的優(yōu)勢領(lǐng)域。（三）認知差異的教育含義認知方式?jīng)]有優(yōu)劣好壞之分，只是表現(xiàn)為學生對信息加工方式的某種偏愛，主要影響學生的學習方式。智力并不影響學習能否發(fā)生，它主要影響學習的速度、數(shù)量、鞏固程度和學習的遷移。二、學生的性格差異及其教育含義（一）性格的概念性格是指個體在生活過程中形成的對現(xiàn)實的穩(wěn)固的態(tài)度以及與之相適應的習慣化的行為方式，性格是人格的核心。（二）性格的差異1性格的特

12、征差異一是對現(xiàn)實態(tài)度的性格特征，二是性格的理智特征，三是性格的情緒特征，四是性格的意志特征。2性格的類型差異依據(jù)個人心理活動的傾向性，可把人的性格分為外傾型與內(nèi)傾型兩類。依據(jù)一個人獨立或順從的程度，分為獨立型和順從型。（三）性格差異的教育含義性格雖然也不會決定學習是否發(fā)生，但它卻會影響學生的學習方式。性格也作為動力因素而影響學習的速度和質(zhì)量。第三章學習的基本理論第一節(jié)學習的實質(zhì)與類型一、學習的實質(zhì)與特性（一）學習的心理實質(zhì)廣義的學習指人和動物在生活過程中， 憑借經(jīng)驗而產(chǎn)生的行為或行為潛能的相以持久的變化。第二，學習所引起的行為或行為潛能的變化是相對持久的。第三，學習是由反復經(jīng)驗而引起的。（二）

13、人類學習和學生的學習人類學習和動物學習有著本質(zhì)的區(qū)別。首先，社會歷史經(jīng)驗和科學文化知識；第二，語言的中介；第二，人的學習定義在社會生活實踐中，以語言為中介，自覺地、積極主動地掌握社會的和個體的經(jīng)驗的過程。學生的學習是人類學習中的一種特殊形式，并以此來充實自己的過程。二、學習的一般分類（一）加涅的學習層次分類加涅的學習的條件 。學習層級結(jié)構(gòu)：信號學習；刺激反應學習；連鎖學習；言語聯(lián)結(jié)學習；辨別學習；概念學習；規(guī)則或原理學習；解決問題學習。學習資料學習資料收集于網(wǎng)絡，僅供學習和參考,如有侵權(quán)，請聯(lián)系網(wǎng)站刪除（二）加涅的學習結(jié)果分類五種學習結(jié)果：智慧技能；認知策略；言語信息；動作技能；態(tài)度。（三）我

14、國心理學家的學習分類知識的學習、技能的學習和行為規(guī)范的學習三類。第二節(jié)聯(lián)結(jié)學習理論一切學習都是通過條件作用，在刺激 S 和反應 R之間建立直接聯(lián)結(jié)的過程。強化在刺激反應聯(lián)結(jié)的建立中起著重要作用。一、桑代克的嘗試錯誤說（一）桑代克的經(jīng)典實驗（二）嘗試錯誤學習的基本規(guī)律1效果律2練習律3準備律任何學習都應該在學生有準備的狀態(tài)下進行，而不能經(jīng)常搞“突然襲擊” 。二、 巴甫洛夫的經(jīng)典性條件作用論（一）巴甫洛夫的經(jīng)典實驗（二）經(jīng)典性條件反應的基本規(guī)律1獲得與消退2刺激泛化與分化三、斯金納的操作性條件作用論強化有正強化（實施獎勵）與負強化（撤銷懲罰）P41 加涅的學習層次，介紹加涅對學習過程的看法一，學習

15、的信息加工模式控制結(jié)構(gòu) 包含著期望事項與執(zhí)行控制。期望事項是指學生期望達到的目標，即學習的動機。執(zhí)行控制即加涅所講的認知策略。P43 認知學習理論認為，學習不是在外部環(huán)境的支配下被動的形成S-R 聯(lián)結(jié)，而是主動地在頭腦內(nèi)部構(gòu)造認知結(jié)構(gòu)；學習不是通過聯(lián)系與強化形成反應習慣，而是通過頓悟與理解獲得期待。一，苛勒的完形頓悟說格式塔 1 學習是通過頓悟過程實現(xiàn)的2 學習的實質(zhì)是在主體內(nèi)部構(gòu)造完形二，布魯納的認知結(jié)構(gòu)學習論布魯納主張學習的目的在于以發(fā)現(xiàn)學習的方式，使學科的基本結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)變成為學生頭腦中的認知結(jié)構(gòu)。1 學習觀 （1）學習的是指是主動的形成認知結(jié)構(gòu) （ 2）學習包括獲得、轉(zhuǎn)化和評價三個過程 2

16、教學觀 教學的目的在于理解學科的基本結(jié)構(gòu)。P48 奧蘇泊爾的有意義接受學習論 根據(jù)學習進行的方法 把學習分為接受學習與發(fā)現(xiàn)學習，又根據(jù)學習材料與學習者原有的知識結(jié)構(gòu)的關(guān)系把學習分為機械學習與意義學習，并認為學生的學習主要是有意義的接受學習。所謂接受學習， 就是將符號所代表的新知識與學習者認知結(jié)構(gòu)中已有的適當觀念建立起非人為的和實質(zhì)性的聯(lián)系。接受學習是在教師指導下，學習者接受事物意義的學習。是課堂學習的主要形式?！跋刃薪M織者”是先于學習人物本身呈現(xiàn)的一種引導性材料 P50 建構(gòu)助主義學習理論學習資料學習資料收集于網(wǎng)絡，僅供學習和參考,如有侵權(quán)，請聯(lián)系網(wǎng)站刪除（一）建構(gòu)主義是當代學習理論的一場革命

17、（二）當今建構(gòu)主義學習理論的基本觀點1知識觀知識并不嚴實對現(xiàn)實的準確表征，它知識一種解釋，一種假設，它并不是問題的最終答案。2 學習觀學習不是知識由教師向?qū)W生的傳遞，而是學生建構(gòu)自己的知識的過程。3學生觀教學不能無視學生的這些經(jīng)驗，另起爐灶，從外部裝進新知識，而是要把兒童現(xiàn)有的知識經(jīng)驗作為新知識的生長點，引導兒童從原有的知識經(jīng)驗中“生長”出新的知識經(jīng)驗。 -P54 學習動機所謂動機，是指引起和維持個體活動，并是活動朝向某一目標的內(nèi)在心理過程或內(nèi)部動力。有以下三種功能：一是激活功能 二是指向功能 三是強化功能學習動機是指激發(fā)個體進行學習活動，維持已引起的學習活動，并指使行為朝向一定的學習目標的一

18、種內(nèi)在過程或內(nèi)部心理狀態(tài)。兩個基本成分是學習需要和學習期待學習需要是指個體在學習活動中感到有某種欠缺而力求獲得滿足的心理狀態(tài)。 學習需要即為學習的內(nèi)驅(qū)力，所以學習需要就成為學習驅(qū)力。奧蘇泊爾 三個驅(qū)力 1 認知驅(qū)力 2 自我提高的內(nèi)驅(qū)力 3 附屬內(nèi)驅(qū)力 是指個體為了獲得長者（如教師、家長等）的贊許和同伴的接納而表現(xiàn)出來的把工作，學習搞好的一種需要。在兒童早期，附屬內(nèi)驅(qū)力最為突出；到了青年期，認知內(nèi)驅(qū)力和自我提高內(nèi)驅(qū)力成為學生學習的主要動機。學習期待是個體對學習活動所要達到目標的主觀估計，誘因是指能夠激起有機體的定向行為，并能滿足某種需要的外部條件或刺激物。學習期待是靜態(tài)的，而誘因是動態(tài)的，它將

19、靜態(tài)的期待轉(zhuǎn)換成為目標，學習期待就其作用來說是學習的誘因。P56 學習動機的種類1 高尚的動機與低級的動機 根據(jù)學習動機內(nèi)容社會意義， 可以分為高尚的與低級的動機，高尚的學習動機和核心是利他主義。低級的學習動機的核心是利己的，自我中心的。2 近景的直接性動機和遠景的間接性動機根據(jù)學習動機的作用與學習活動的關(guān)系，可以分為近景的直接性動機和遠景的間接性動機。近景的直接性動機是與學習活動直接相連的，來源于對學習內(nèi)容或?qū)W習結(jié)果的興趣。遠景的間接性動機是與學生的社會意義和個人的前途相連的。3 內(nèi)部學習動機和外部學習動機根據(jù)學習動機的動力來源，可以分為內(nèi)部學習動機和外部學習動機。內(nèi)部動機是指由個體在的需要

20、引起的動機。外部動機是指個體由外部誘因所引起的動機。學習動機是影響學習行為，提高學習效果的一個重要因素，但卻不是決定學習活動的唯一條件。P59 強化理論任何學習行為都是為了獲得某種報償需要層次理論馬斯洛認為人的基本需要有五種， 它們由低到高依次排列成一定的層次，即生理需要，安全的需要、歸屬的需要、尊重的需要、自我實現(xiàn)的需要。自我實現(xiàn)的需要是一種重要的學習動機，在某種程度上學生缺乏學習動機可能是由于某種低級需要沒有得到充分滿足。成就動機理論阿特金森認為，個體的成就動機可以分成兩類，一類是力求成功的動學習資料學習資料收集于網(wǎng)絡，僅供學習和參考,如有侵權(quán)，請聯(lián)系網(wǎng)站刪除機，另一類是避免失敗的動機。力

21、求成功者的目的是獲取成就，所以它們會選擇有所成就的任務，而成功概率為 99%的任務是它們最有可能選擇的。避免失敗者則是傾向于選擇費城容易或非常困難的任務，如果成功的幾率大約是 50%時，他們會回避著項任務。成敗歸因理論 維納 把歸因分為三個維度：內(nèi)部歸因和外部歸因，穩(wěn)定性歸因和非穩(wěn)定性歸因，可控制歸因和不可控制歸因，有把人們活動成敗的原因即行為責任主要歸結(jié)為六個因素，即能力高低，努力程度，任務難易，運氣（機遇）好壞，身心狀態(tài)，外界環(huán)境等，自我效能感理論 自我效能感指人們對自己是否能夠成功地從事某一成就行為的主觀判斷。P63【易出大題】學習動機的培養(yǎng)與激發(fā)一 學習動機的培養(yǎng)1 利用學習動機與學習

22、效果的互動關(guān)系培養(yǎng)學習動機2 利用直接發(fā)生途徑和間接轉(zhuǎn)化途徑培養(yǎng)學習動機直接發(fā)生途徑，即因原有學習需要不斷得到滿足而直接產(chǎn)生新的更穩(wěn)定更分化的學習需要，一是間接轉(zhuǎn)化途徑，即新的學習需要由原來滿足某種需要的手段或工具轉(zhuǎn)化而來。二 學習動機的激發(fā) 1 創(chuàng)設問題情境，實施啟發(fā)式教學 2 根據(jù)作業(yè)難度，恰當控制動機水平 耶克斯和多德森認為，中等程度的動機激起水平最有利學習效果的提高；任務較容易最佳激起水平較高；任務難度中等，最佳動機激起水平也適中，任務越困難，最佳激起水平低， 這便是又名的耶克斯 - 多德森定律 （簡稱倒” U“曲線） 3 充分利用反饋信息，妥善進行獎懲 表揚與獎勵比批評與指責能更能有

23、效地激發(fā)學生的學習動機 4 正確知道結(jié)果歸因，促使學生繼續(xù)努力 一般而言，無論對有聲還是差生，歸因于主觀努力的方面均是有利的。P71 學習遷移也稱訓練遷移，指一種學習對另一種學習的影響，或習得的經(jīng)驗對完成其他活動的影響。遷移廣泛存在于各種知識，技能、行為規(guī)范與態(tài)度的學習中。 P72 遷移的種類 一，正遷移與負遷移 遷移的性質(zhì)不同，正遷移指一種學習對另一種學習起到積極的作用。 負遷移指兩種學習之間的相互干擾、阻礙。二，水平遷移與垂直遷移 遷移內(nèi)容的不同抽象與概括水平而進行的劃分。水平遷移也稱橫向遷移，是指處于同一概括水平的經(jīng)驗之間的相互影響。垂直遷移又稱縱向遷移，指處于不同概括水平的經(jīng)驗之間的相

24、互影響。 三，一般遷移與具體遷移 根據(jù)遷移內(nèi)容的不同而進行的劃分。一般遷移也稱普遍遷移、非特殊遷移，是將一種學習中習得的一般原理、方法、策略和態(tài)度等遷移到另一種學習中去。具體遷移也稱為特殊遷移，指一種學習中習得的具體、特殊的經(jīng)驗直接遷移到另一種學習中去，或經(jīng)過某種要素的重新組合。 四，同化性遷移、順應遷移與重組性遷移 根據(jù)遷移過程中需要的內(nèi)在心理機制的不同而進行的劃分，平時我們所講的舉一反三、聞一知十等都屬于同化性遷移。順應性遷移重組性遷移P74 遷移的作用 首先，遷移對于提高解決問題的能力具有直接的促進作用。 其次，遷移是習得的經(jīng)驗得以概括化、系統(tǒng)化的有效帖哦經(jīng)，是能力與品德形成的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。

25、第三，遷移規(guī)律對于學習者，教育工作者以及有關(guān)的培訓人員具有重要的知道作用。P75 早期的遷移理論主要包括形式訓練說，相同要素說，經(jīng)驗類化說與關(guān)系轉(zhuǎn)換說等。1 形式訓練說認為心理官能只有通過訓練才能得以發(fā)展。遷移是無條件的， 自動發(fā)生學習資料學習資料收集于網(wǎng)絡，僅供學習和參考,如有侵權(quán)，請聯(lián)系網(wǎng)站刪除的。2 共同要素說桑代克 遷移是非常具體的，并且是有條件的，需要有共同的要素。3 經(jīng)驗化理論賈德 產(chǎn)生遷移的關(guān)鍵則是學習者所概括出來的、并且是兩種活動所具有的共同的原理或概括化的經(jīng)驗。4 關(guān)系轉(zhuǎn)換理論 格式塔 習得的經(jīng)驗能否遷移，并不取決與是否存在某些共同要素，也不取決于對原理的孤立的掌握， 而是取

26、決于能否李杰各個要素之間形成的整體關(guān)系。P77 現(xiàn)代的遷移理論 奧蘇泊爾 認知結(jié)構(gòu)遷移理論， 認為任何有意義的學習都是在原有學習的基礎之上進行的，有意義的學習中一定有遷移P78 遷移與教學使學生產(chǎn)生最大程度的遷移，這是有效教學的目標之一。1 影響遷移得主要因素相似性原有認知結(jié)構(gòu)學習的心向與定勢。2 學習的心向與定勢 心向與定勢常常是指的同一種現(xiàn)象，即先于一定的活動而又指向該活動的一種動力準備狀態(tài)。定勢對遷移的影響表現(xiàn)為兩種：促進和阻礙。P80 促進遷移的教學（）精選教材教師應選擇那些具有廣泛遷移價值的科學成果作為教材的基本內(nèi)容，而每一門學科中的基礎知識 技能和行為規(guī)范具有廣泛的適應性，其遷移價

27、值較大。布魯納認為所掌握的內(nèi)容越基本 越概括，則對新情況 新問題的適應性就越廣，也就越能產(chǎn)生廣泛的遷移。（）合理編排教學內(nèi)容合理編排的標準就是使教材達到結(jié)構(gòu)化一體化 網(wǎng)絡化。（）合理安排教學程序 合理編排的教學內(nèi)容是通過合理的教學程序得以體現(xiàn) 實施的，教學程序?qū)嵤┯行У慕滩陌l(fā)揮功效的最直接的環(huán)節(jié)。P84 知識學習概述知識的類型知識就是個體通過與環(huán)境相互作用后獲的信息及其組織。1 感性知識與理性知識 由于活動的深度不同，知識可分為感性知識和理性知識。感性知識可分為感知和表象兩種水平。2 陳述性知識與程序性知識由于反應活動的形式不同， 只是可以分為陳述性知識和程序性知識。陳述性知識也叫掃描性知識，

28、主要用來回答事物是什么 為什么和怎么樣的問題，程序性知識也叫操作性知識。P85 知識學習可以分為符號學習、概念學習和命題學習。1 符號學習只學習單個符號或一組符號的意義，或者說學習符號本是代表什么。2 概念學習 指掌握概念的一般意義， 實質(zhì)上是掌握同類事物的共同的關(guān)鍵特征和本質(zhì)屬性。3 命題學習 命題學習是指學習有若干概念組成的句子的復合意義， 即學習若干概念之間的關(guān)系。P86 下位學習、上位學習和并列結(jié)合學習根據(jù)新知識與原有認知結(jié)構(gòu)的關(guān)系，知識的學習可以分為下位學習、上位學習和并列結(jié)合學習。1 下位學習下位學習又稱類屬學習， 是一種把新的觀念歸屬于認知結(jié)構(gòu)中原有觀念的某一部學習資料學習資料收

29、集于網(wǎng)絡，僅供學習和參考,如有侵權(quán)，請聯(lián)系網(wǎng)站刪除位，并使之相互聯(lián)系的過程。P87 2 上位學習上位學習也叫總括學習，即通過綜合歸納獲得意義的學習。3 并列結(jié)合學習并列結(jié)合學習是在新知識與認知結(jié)構(gòu)中的原有觀念既非類屬關(guān)系又非總括關(guān)系時產(chǎn)生的。四、知識學習的過程知識學習主要是學生對知識的內(nèi)在加工過程。這一過程包括知識獲得、知識保持和知識的提取三個階段。P88 四、知識學習的作用知識歷來是學校教育的重要內(nèi)容。首先，知識的學習和掌握是學校教學的主要任務之一。其次，知識的學習和掌握是學生各種技能形成和能力發(fā)展的重要基礎。再次，知識學習是創(chuàng)造性產(chǎn)生的必要前提。第三節(jié)知識的獲得P89 一、知識直觀（一）知

30、識直觀的類型主要有三種直觀方式，即實物直觀、模象直觀和言語直觀。1 實物直觀實物直觀即通過直接感知要學習的實際事物而進行的一種直觀方式。P90 2 模象直觀模象即事物的模擬性形象。 所謂模象直觀即通過對事物的模象的直接感知而進行的一種直觀方式。3 言語直觀言語直觀是在形象化的語言作用下，通過學生對語言的物質(zhì)形式（語音、字形）的感知及對語義的理解而進行的一種直觀形式。P91 （二）如何提高知識直觀的效果1 靈活選用實物直觀和模象直觀一般而言，模象直觀的教學效果優(yōu)于實物直觀。2 加強詞與形象的配合P92 3 運用感知規(guī)律，突出直觀對象的特點感知規(guī)律：強度律；差異律；活動律；組合律。4 培養(yǎng)學生的觀

31、察能力P93 觀察前，必須讓學生明確觀察的目的任務。觀察過程中，要認真培養(yǎng)學生觀察的技能和方法。觀察后，要求學生做觀察記錄或報告。5 讓學生充分參與直觀過程三、 知識的概括（一）知識概括的類型概括指主體通過對感性材料的分析 、綜合、比較、抽象、概括等深度加工改造，從而獲得對一類事物的本質(zhì)特征與內(nèi)在聯(lián)系的抽象的、 一般的、理性的認識的活動過程。感性概括和理性概括。學習資料學習資料收集于網(wǎng)絡，僅供學習和參考,如有侵權(quán)，請聯(lián)系網(wǎng)站刪除1 感性概括感性概括即直覺概括，它是在直觀的基礎上自發(fā)進行的一種低級的概括形式。P94 2 理性概括理性概括是在前人認識的指導下，通過對感性知識經(jīng)驗進行自覺的加工改造，

32、來揭示事物的一般的、本質(zhì)的特征與聯(lián)系的過程。是思維水平的概括。（二）如何有效地進行知識概括1 配合運用正例和反例正例又稱肯定例證，包含著概念或規(guī)則的本質(zhì)特征和內(nèi)在聯(lián)系的例證；反例又稱否定例證，指不包含或只包含了一小部分概念或規(guī)則的主要屬性和關(guān)鍵特征的例證。P95 2 正確運用變式變式，就是用不同形式的直觀材料或事例說明事物的本質(zhì)屬性，即變換同類事物的非本質(zhì)特征 ，以便突出本質(zhì)特征。P96 3 科學地進行比較比較主要有兩種方式：同類比較和異類比較。通過同類比較，便于區(qū)分對象的一般與特殊、本質(zhì)與非本質(zhì)，從而找出一類事物所共有的本質(zhì)物征。通過異類比較，不僅能使相比客體的本質(zhì)更清楚，而且有利于確切了解

33、彼此間的聯(lián)系和區(qū)別。4 啟發(fā)學生進行自學概括P97 第三節(jié)知識的保持一、記憶系統(tǒng)及其特點瞬時記憶、短時記憶和長時記憶三個子系統(tǒng)（一）瞬時記憶時間大約為 0.252 秒P98 （二）短時記憶5 秒到 2 秒，包括兩個成分：一是直接記憶，大約為7± 2 個組塊；二是工作記憶。（二）長時記憶從 1 分鐘以上到許多年甚至終身。二、 知識的遺忘及其原因（一）遺忘及其進程P99 艾賓浩斯遺忘曲線遺忘在學習之后立即開始，而且遺忘的過程最初進展得很快，以后逐漸緩慢；過了相當?shù)倪M間后，幾乎不再遺忘。遺忘的發(fā)展是不均衡的，其規(guī)律是先快后慢，呈風加速型。P100 （二）遺忘的理論解釋1 痕跡衰退說桑代克2

34、 干擾說所謂前攝抑制，是指前面學習的材料對識記和回憶后面學習材料的干擾；倒攝抑制，指后面學習的材料對保持或回憶前面學習材料的干擾。P101 3 同化說奧蘇伯爾。積極的遺忘，消極的遺忘學習資料學習資料收集于網(wǎng)絡，僅供學習和參考,如有侵權(quán)，請聯(lián)系網(wǎng)站刪除4 動機說弗洛伊德三、 運用記憶規(guī)律，促進知識保持（一）深度加工材料P102 深度加工，是指通過對要學習的新材料增加相關(guān)的信息來達到對新材料的理解和記憶的方法。（二）有效運用記憶術(shù)記憶術(shù)是運用聯(lián)想的方法對無意義的材料賦予某些人為意義，以促進知識保持的策略。（三）進行組塊化編碼組塊，指在信息編碼過程中，利用貯存在長時記憶系統(tǒng)中的知識經(jīng)驗對進入到短時記

35、憶中的信息加以組織，使之成為人所熟悉的有意義的較大單位的過程。P103（四）適當過度學習過度學習，指在學習達到剛好成誦以后的附加學習。 學習的熟練程度達到 150%時，記憶效果最好。（四）合理進行復習1 及時復習2 分散復習P1043反復閱讀結(jié)合嘗試背誦反復閱讀結(jié)合嘗試背誦的效果優(yōu)于單純的重復閱讀。P105第七章技能的形成第一節(jié)技能的一般概述一、技能及其特點技能，是通過練習而形成的合乎法則的活動方式。技能是通過學習或練習而形成的，不同于本能行為。P106 二、技能的分類將技能分為操作技能與心智技能兩種。（一）操作技能操作技能也叫動作技能、運動技能，是通過對學習而形成的合法則的操作活動方式。特點

36、，就動作的對象而言，具有客觀性，外顯性，展開性。P107（二）心智技能心智技能也稱智力技能、認知技能，是通過學習而形成的合法則的心智活動方式。閱讀技能、運算技能、記憶技能等都是常見的心智技能。特點，主觀映象，內(nèi)潛性，簡縮性。P108第二節(jié)操作技能的形成一般認為操作技能的形成可以分為操作定向、操作模仿、操作整合與操作熟練四個階段。P113 第三節(jié)心智技能的形成學習資料學習資料收集于網(wǎng)絡，僅供學習和參考,如有侵權(quán)，請聯(lián)系網(wǎng)站刪除一、有關(guān)心智技能形成的理論探討（一）加里培林的心智動作按階段形成理論對心智技能最早進行系統(tǒng)研究的是前蘇聯(lián)心理學家加里培林。P114（二）安德森的心智技能形成三階段論著名認知

37、心理學家安德森認為，心智技能的形成需經(jīng)過三個階段，即認知階段、聯(lián)結(jié)階段和自動化階段。P116三、心智技能的分階段形成（一）原型定向（二）原型操作（三）原型原化P120四、心智技能的培養(yǎng)要求（一）激發(fā)學習的積極性與主動性（二）注意原型的完備性、獨立性與概括性（三）適應培養(yǎng)的階段特征，正確使用言語P122 第八章學習策略第一節(jié)學習策略概述學習策略是指學習者為了提高學習的效果和效率、 有目的有意識地制定的有關(guān)學習過程的復雜的方案。學習策略可分為認知策略、元認知策略和資源管理策略等三個方面。認知策略是加工信息的一些方法和技術(shù)。元識知策略是學生對自己認知過程中的認知策略。P123 第二節(jié)典型的學習策略一

38、、認知策略（一）復述策略復述策略是在工作記憶中為了保持信息，運用內(nèi)部語言大腦在重現(xiàn)學習材料或刺激，以便將注意力維持在學習材料上的方法。P124 1 利用無意識記和有意識記無意識記是指沒有預定目的、不需經(jīng)過努力的識記。有意識記是指有目的、有意識的識記。2 排除相互干擾3 整體識記和分段識記 P125 4 多種感官參與5 復習形式多樣化6 畫線（二）精細加工策略精細加工策略是一種將新學材料與頭腦中已有知識聯(lián)系起來從而增加新信息的意義的深層加工策略。P126 129 1 記憶術(shù)（1） 位置記憶法（2） 縮簡和編歌訣學習資料學習資料收集于網(wǎng)絡，僅供學習和參考,如有侵權(quán)，請聯(lián)系網(wǎng)站刪除（3） 諧音聯(lián)想法

39、（4） 關(guān)鍵法（5） 視覺想像（6） 語義聯(lián)想2 做筆記3 提問4 生成性學習5 利用背景知識，聯(lián)系實際（三）組織策略組織策略是整合所學新知識之間、新舊知識之間的內(nèi)在聯(lián)系，形成新的知識結(jié)構(gòu)。1 列提綱2 利用圖形3 利用表格P130 132 二、元認知策略元認知是對認知的認知，是關(guān)于個人自己認知過程的知識和調(diào)節(jié)這些過程的能力。（一）計劃策略（二）監(jiān)視策略（三）調(diào)節(jié)策略三、資源管理策略（一）學習時間管理（二）學習環(huán)境的設置（三）學習努力和心境管理（四）學習工具的利用（五）社會性人力資源的利用P133135 第三節(jié) 學習策略的訓練一、 學習策略訓練的原則主體性原則； 內(nèi)化性原則； 特定性原則； 生

40、成性原則； 有效的監(jiān)控； 個人自我效能感。四、學習策略訓練的方法（一）指導教學模式（二）程序化訓練模式（三）完形訓練模式（四）交互式教學模式（五）全作學習模式P137 第九章問題解決與創(chuàng)造性第一節(jié) 問題解決概述一、問題解決的含義（一）問題把問題定義為：給定信息和要達到的目標之間有某些障礙需要被克服的刺激情境。 P138 139 問題解決是指個人應用一系列的認知操作，從問題的起始狀態(tài)到達目的狀態(tài)的過程。學習資料學習資料收集于網(wǎng)絡，僅供學習和參考,如有侵權(quán)，請聯(lián)系網(wǎng)站刪除1、目的性2、認知性3、序列性將問提解決的過程分為發(fā)現(xiàn)問題、理解問題、提出假設和檢驗假設四個階段。P141 影響問題解決的主要因

41、素（一）問題的特征P142 與問提解決有關(guān)的經(jīng)驗越多，解決該問題的可能性也就越大。當一個熟悉了某種物體的常用或典型的功能是， 就狠難看出該物體所具有的其他潛在的功能。五、提高問題解決能力的教學P143-144 提高學生知識儲備的數(shù)量與質(zhì)量教授與訓練解決問題的方法與策略提供多種練習的機會培養(yǎng)思考問題的習慣P145 創(chuàng)造性是指個體產(chǎn)生新奇獨特的、有社會價值的產(chǎn)品的能力或特性。創(chuàng)造有真正的創(chuàng)造和類似的創(chuàng)造之分。以發(fā)散思維的基本特征來代表創(chuàng)造性發(fā)散思維是創(chuàng)造性思維的核心，特征有三個1、流暢性2、變通性3、獨創(chuàng)性影響創(chuàng)造性的因素1、環(huán)境2、智力低智商必可能具有創(chuàng)造性高智商可能有高創(chuàng)造性，也可能有低創(chuàng)造性

42、。低創(chuàng)造的智商水平可能高，也可能低。（判斷）高創(chuàng)造性者必須有高與一般水平的智商P147 個性1、具有幽默感2、有抱負和強烈的動機3、能夠容忍模糊和錯誤4、喜歡幻想5、具有強烈的好奇心6、具有獨立性P148 創(chuàng)設有里與創(chuàng)造性產(chǎn)生的適宜環(huán)境注重創(chuàng)造個性的塑造開設培養(yǎng)創(chuàng)造性的課程，教授性思維策略P152 態(tài)度是通過學習而形成的、 影響個人的行為選擇的內(nèi)部準備狀態(tài)或反應的傾向性態(tài)度是一種內(nèi)部準備狀態(tài)，而不是實際反應本身學習資料學習資料收集于網(wǎng)絡，僅供學習和參考,如有侵權(quán)，請聯(lián)系網(wǎng)站刪除態(tài)度不與能力態(tài)度是通過學習而形成的，不是天生的態(tài)度的結(jié)構(gòu)1、態(tài)度的認知成分2、態(tài)度的情感成分3、態(tài)度的行為成分P153

43、-155 品德是道德品質(zhì)的簡稱，是社會道德在個人身上的體現(xiàn)，是個體依據(jù)一定的社會行為規(guī)范行動時表現(xiàn)出來的比較穩(wěn)定的心理特征和傾向。品德的心理結(jié)構(gòu)1、道德認識2、道德情感3、道德行為是道德觀察和道德情感的外在表現(xiàn)，是衡量品德的重要標志。P157 皮亞杰在 10 歲以前，兒童對道德行為的判斷主要是依據(jù)他人設定的外在標準，稱為他律道德。在 10 歲以后，兒童的判斷主要是依據(jù)自己認可的內(nèi)在標準，稱為自律道德?？聽柌袢搅A段的道德發(fā)展階段論P160 將中學生品德發(fā)展的基本特征歸納為以下幾點倫理道德發(fā)展具有自律性，言行一致品德發(fā)展由動蕩向成熟過渡P162-164 態(tài)度與品德的形成過程經(jīng)歷依從、認同與

44、內(nèi)化三個階段依從包括從和服從兩種從眾服從認同認同是在思想、情感、態(tài)度的行為上主動接受他人的影響，使自己的態(tài)度的行為與他人相接近。認同實質(zhì)上就是對榜樣的模仿內(nèi)化內(nèi)化指在思想觀點上與他人的思想觀點一致，將自己所認同的思想和自己原有的觀點、信念融為一體，構(gòu)成一個完整的價值體系。在內(nèi)化階段，個體的行為具有高度的自覺性和主動性，并具有堅定性，穩(wěn)定的態(tài)度和品質(zhì)即形成了。影響態(tài)度與品德學習的一般條件（多選簡答）外部條件1、家庭教養(yǎng)方式2、社會風氣3、同伴群體內(nèi)部條件1、認知失調(diào)2、態(tài)度定勢學習資料學習資料收集于網(wǎng)絡，僅供學習和參考,如有侵權(quán)，請聯(lián)系網(wǎng)站刪除3、道德認知P165 有效的說服樹立良好的榜樣利用群

45、體約定價值辨析給予恰當?shù)莫剟钆c懲罰P172 心理健康的概念1948 年世界衛(wèi)生組織（ WTO）在其宣言中指出，健康應包括生理、心理和社會適應等幾方面。社會適應和道德健康歸結(jié)為生理健康和心理健康兩方面的內(nèi)容。心理健康就是一種良好的、持續(xù)的心理狀態(tài)與過程，表現(xiàn)為個人具有生命的活力，積極的內(nèi)心體驗，良好的社會適應，能夠有效地發(fā)揮個人的身心潛力以及作為社會一員的積極的社會功能。心理健康標準是心理健康概念的具體化。心理健康的六條標準： 1 對現(xiàn)實的有效知覺 2 自知自尊與自我接納 3 自我調(diào)控能力 4 與人建立親密關(guān)系的能力 5 人格結(jié)構(gòu)的穩(wěn)定與協(xié)調(diào) 6 生活熱情與工作高效率。主要應考慮到以下幾點：首先

46、其次心理健康有高低層次之分再次 心理健康不是無失敗、無沖突、無痛苦，而是能在這些情況下有效的自我調(diào)整最后在相當程度上可以說是一個社會評價問題。P174-176 焦慮癥焦慮癥是與客觀威脅不相適應的焦慮反應為特征的神經(jīng)癥，焦慮也是包括焦慮癥、抑郁癥、強迫癥、恐怖癥等在內(nèi)的各種神經(jīng)癥的共同特征。遇事易于緊張、膽怯，對困難情境作高程度估計，對身體的輕微不適過分關(guān)注，在發(fā)生挫折與失敗是過分自責。這些人格傾向可稱做焦慮品質(zhì)。抑郁癥是以持久性的心境低落為特征的神經(jīng)癥。抑郁癥的表現(xiàn)，一是情緒消極，二是消極的認識傾向，三是動機缺失，四是軀體上疲勞強迫癥包括強迫觀念和強迫行為，人格上有這樣一些特征：主觀人性，過分愛干凈，過分緊慎，注意瑣事，拘泥于細節(jié)，生活習慣刻板，往往有強烈的道德觀念?？植腊Y是對特定的無事在危害的事物與場景的非理性懼怕。