“自能讀書”與元認知能力

1、如果對您有幫助！感謝評論與分享“自能讀書”與元認知能力導讀：本文“自能讀書”與元認知能力，僅供參考，如果覺得很不錯，歡迎點評和分享。作者蔡菊明/上海蔡路中學內(nèi)容中學閱讀教學的根本目的，就是要使學生“不待教師講而自能讀書”（葉圣陶語）?！白阅茏x書”，具體而言，就是能夠根據(jù)不同的閱讀目的，靈活而有效地選擇各種閱讀方法，從而達到最佳的閱讀效果。我認為，“自能讀書”的關鍵，是學生元認知能力的水平。元認知是認知主體（學生）對自己心理狀態(tài)、能力、任務、目標、認知策略等方面的知識，同時，又是認知主體對自身各種認知活動的計劃、監(jiān)控和調(diào)節(jié)。閱讀作為一項復雜的認知活動，學生有關的元認知能力也有這樣兩個方面構(gòu)成。其

2、一是有關閱讀活動的知識，其中主要是閱讀方法與手段的知識，如怎樣細讀，如何發(fā)現(xiàn)和提出問題，怎么寫摘要，怎么做卡片，怎么勾劃圈點等；其二是有關自身認知活動的知識，即能有意識地對閱讀活動進行周密的計劃，對閱讀過程能隨時進行必要的監(jiān)控，從而作出恰當?shù)恼{(diào)節(jié)，如能根據(jù)一定的閱讀目的，選擇一定的閱讀方法，在閱讀過程中，能不斷自省和提示自己：這樣讀對嗎？這樣讀能達到閱讀目的嗎？從而不斷地調(diào)整自己的閱讀，達到最佳的閱讀效果。在閱讀教學中，我深深感到，學生對自己的閱讀過程及其結(jié)果自覺地進行監(jiān)控會產(chǎn)生非常積極的作用。學生肯不肯、會不會主動地進行自我檢查，是他們有沒有學會閱讀的主要標志之一。掌握自我檢查的方法，養(yǎng)成自

3、我檢查的習慣，是那些“自能讀書”的優(yōu)秀學生的鮮明特點。美國心理學家弗勞威爾等認為，適當?shù)亟o學生創(chuàng)設一種問題情境，引導學生建立學習目標，制訂計劃，提出問題，引導學生不斷地對學習過程及其結(jié)果、學習策略及其效果進行監(jiān)控、評價和修改，是培養(yǎng)學生元認知能力的重要途徑。我在閱讀教學實踐中，把培養(yǎng)學生的元認知能力，看作是通往“自能讀書”的境界的必由之路。經(jīng)過多年的不懈努力，終于取得了一些微薄的成績，總結(jié)出培養(yǎng)學生“自能讀書”的元認知能力的四環(huán)節(jié)教學法，其基本做法是：一、傳授必要知識。有關元認知的研究表明，學生元認知的知識，很大部分是屬于一種程序性知識，即認知主體對于認知策略或如何解決認知任務的知識。在閱讀教

4、學中，主要表現(xiàn)為學生有關閱讀方法的知識。在以往的閱讀教學中，我雖然一直非常重視向?qū)W生傳授各種閱讀方法，甚至把“自能讀書”簡單地理解為就是讓學生了解和掌握各種閱讀方法，結(jié)果收效甚微。問題的癥結(jié)就在于僅僅傳授了方法本身，而忽視了傳授“如何解決認知任務的知識”，即根據(jù)不同的閱讀目的，采取何種方法，在何時采取等方面的知識。我給學生開列的閱讀方法的清單，或曰要讓學生掌握的有關閱讀方法的知識，是一個涉及多個方面的綜合體，即五個"W"：什么方法(What)；怎樣運用(how)；在何時運用(when)；在何地運用(where)；為什么而運用(why)。有關閱讀方法的知識，只有綜合地顧及到了

5、這樣五個方面，才可能行之有效地運用于閱讀活動。例如，在閱讀教學中，預習課文、自讀課文時，我常讓學生用評點法，并作出了這樣的規(guī)定：第一次評點，力求詳細，字詞句篇、語修邏文皆包括在內(nèi)，用鉛筆；上課時，聽教師講解、同學發(fā)言，若有新的發(fā)現(xiàn)，或與已有的評點有相左之處，在課文右邊記錄下來，用圓球筆；課后復讀課文，仔細分析揣摩，辨別優(yōu)劣，尋找原因，有所心得則記錄在課文之后，用鋼筆。運用評點法，不僅可以集中注意力，捕捉稍縱即逝的心得體會，而且還留下了閱讀心理活動的外化痕跡。再次閱讀時能起到引讀的作用，使人很快回憶起課文的要點以及初次閱讀時的感受。這樣，由于傳授了必要的知識，堅持運用三色評點，學生評點課文的能力

6、就大大提高了。二、進行自我診斷。每個學生都會在閱讀過程中呈現(xiàn)不同的認知特點，如“我喜歡讀散文，不喜歡讀說明文”、“閱讀古文我常覺得困難”、“我的記憶力不夠好，所以對課文常要多讀幾遍”。這種屬于元認知的心理體驗，既可清楚地意識到，也可能是下意識和不清晰的。要培養(yǎng)學生在閱讀活動中的元認知能力，就必須喚醒這種心理體驗，使每個學生都能明白無誤地確認，“我”究竟是一個怎樣的讀者，有哪些特點，有哪些長處和不足。應該說，這種認知體驗是形成認知能力的必要先導，使學生能對閱讀過程中的認知活動進行有針對性的監(jiān)控和調(diào)節(jié)，從而提高閱讀效率，完善閱讀能力。在教學中，我設計了“閱讀診斷書”，讓學生不斷地進行自我診斷，從而

7、喚醒自我如果對您有幫助！感謝評論與分享意識，認識自身的閱讀狀態(tài)和特點?！伴喿x診斷書”分讀物性質(zhì)、閱讀目的、閱讀方法、閱讀效率、自我評價等多項內(nèi)容，而重點是作“自我評價”，并要求在分析每次閱讀活動的得失之后，尋找原因，有的放矢地給自己制訂閱讀治療方案，并且在每次閱讀時，都能根據(jù)治療方案進行有意識的監(jiān)控和調(diào)節(jié)。這里需要一個比較長的閱讀周期，我往往在布置學生進行課外閱讀時，要求學生填寫“閱讀診斷書”，有意識地進行自我診斷。三、交流認知體驗。一般而言，學生在對自身的閱讀活動進行評價的時候，往往會囿于認識局限而出現(xiàn)一些盲點，甚至可能會出現(xiàn)錯誤的評價，這樣就會對學生閱讀中元認知能力的形成產(chǎn)生負面影響。我往

8、往在間隔一段時間后，組織學生交流認知體驗。與一般的讀書報告會所不同的是，我們交流的不是閱讀的直接心得，不是讀物的思想意義、藝術風格等方面的內(nèi)容，而是“我”是怎樣閱讀的，成功或失敗的原因是什么，“我”準備如何在以后的閱讀活動中長善救失。這樣的交流會往往會開得生動活潑，因為都是切身體會，又有一段時間的積淀、思考，以“閱讀診斷書”的內(nèi)容為藍本，所以也較有深度，對每個學生都會有不同的啟發(fā)。弗勞威爾認為，元認知能力的形成，有賴于“范型”的作用。以一個各方面都很熟悉的同伴為“范型”那么就會更具榜樣的威力。例如，一位同學認為其閱讀效率高，是由于“三讀”程序好。先是“鳥瞰式讀”，快速通讀全篇，把握重點、確立中

9、心；繼之“鯨吞式讀”，一字一句、一層一段地分析、綜合、概括、歸納，從而把握全文；最后是“牛咀式讀”，即通過引申、比較，不斷消化，反復咀嚼，把文章中有益的東西真正學到手。有同學戲稱此為“海陸空三讀法”，后來，班中許多同學都采用了“三讀法”，甚至于根據(jù)自身特點創(chuàng)造了一些新的閱讀方法。我感到，組織學生交流認知體驗，可以幫助學生互相借鑒，打開視野，從而更正確、深入地認識自身的認知特點，也使閱讀活動中的監(jiān)控和調(diào)節(jié)更為有效。四、擴大認知領域。一般認為，學生元認知能力的形成，離不開具體的認知活動。如果說，學生“自能讀書”，必定包含有一定元認知能力的話，那一定是廣泛閱讀，大量實踐的結(jié)果。所以，要培養(yǎng)學生閱讀中的元認知能力，必定不能脫離閱讀實踐。以往的閱讀教學為何難奏此效呢？我認為，關鍵是把葉老“自能讀書”作了狹隘的理解。此書不只是語文教科書，不只是幾篇課文。如果僅僅局限于語文教材，那么培養(yǎng)學生元認知的能力就會成為一句空話。所以，擴大認知領域，就成為培養(yǎng)學生元認知能力的不可或缺的一環(huán)。在閱讀教學中，我常常有意識地安排學生閱讀各類書籍，擴大閱讀面，我甚至把其他科目的教材也作為閱讀材料引進課堂。在理科教材中，一個公式、一個定理的文字表述往往只占一小部分，而思考的時間卻要占去大部分。在閱讀過程中，不能有意識地進行監(jiān)控、調(diào)節(jié)，只知道一行行地讀下去，怎么會有效呢？所以，只有通過大量、廣泛的閱讀，才