教師共同體的知識(shí)管理VIP

1、知識(shí)管理的思想與實(shí)踐首先萌發(fā)于以數(shù)字技術(shù)為背景的企業(yè)管理，1997年知識(shí)管理突然從全球?qū)W術(shù)界涌現(xiàn)出來，并成為商業(yè)與科技領(lǐng)導(dǎo)的熾熱議題1。因?yàn)樗粌H是對(duì)知識(shí)社會(huì)與信息爆炸在理論和實(shí)際上作出的回應(yīng)，也是知識(shí)日益成為一個(gè)組織取得成功的核心推動(dòng)力的現(xiàn)實(shí)化反映?！?知識(shí)管理突出強(qiáng)調(diào)了組織內(nèi)知識(shí)的識(shí)別、以知識(shí)為基礎(chǔ)的激勵(lì)方案的制定，促進(jìn)知識(shí)共享戰(zhàn)略的實(shí)施等。學(xué)校是選擇、組織和傳播知識(shí)的重要場所，教師群體不僅承擔(dān)著以上功能，他們也是知識(shí)創(chuàng)新的主體，其自身的專業(yè)發(fā)展更是通過知識(shí)的內(nèi)化與外化過程得以實(shí)現(xiàn)。因此，運(yùn)用知識(shí)管理的理念促進(jìn)以校為本的教師專業(yè)發(fā)展是學(xué)校管理的新范式。而教師群體除了基于校本的實(shí)踐共同體外，

2、還存在著各種校際互動(dòng)的專業(yè)共同體。本文著重探討以院校培訓(xùn)為組織形式的教師專業(yè)共同體的知識(shí)管理。一、教師共同體知識(shí)管理的價(jià)值思考教師共同體的知識(shí)管理是指在組織背景下開展的教師知識(shí)的產(chǎn)生、交流、分享、轉(zhuǎn)化等活動(dòng)。知識(shí)管理的這些活動(dòng)不僅改變了教師的知識(shí)觀、學(xué)習(xí)觀，而且促進(jìn)了教師個(gè)體知識(shí)管理的能力。首先，教師共同體的知識(shí)管理張揚(yáng)了教師個(gè)體在知識(shí)產(chǎn)生過程中的主體地位，改變了教師的知識(shí)觀。傳統(tǒng)的知識(shí)觀，認(rèn)為知識(shí)是獨(dú)立于教師個(gè)體存在的公共產(chǎn)品，是理性、權(quán)威的象征，是普遍真理。而知識(shí)管理立足于教師是知識(shí)生產(chǎn)者的理念，喚醒了教師對(duì)知識(shí)的主體意識(shí)，在知識(shí)管理過程中，教師被視為知識(shí)的生產(chǎn)者，教師群體是知識(shí)生產(chǎn)的重要

3、群體。與此同時(shí)，知識(shí)管理也改變了教師對(duì)知識(shí)性質(zhì)的一元認(rèn)識(shí)，也即是把知識(shí)僅僅等同于那些已被編碼、存儲(chǔ)、可傳播的顯性知識(shí)。事實(shí)上，知識(shí)不僅是指那些已經(jīng)為人們達(dá)成共識(shí)、被編碼、傳播的顯性知識(shí)，同時(shí)也包括存在于不同個(gè)體之中的緘默知識(shí)，即生動(dòng)的、個(gè)性化的教師內(nèi)隱知識(shí)。其次，教師共同體的知識(shí)管理激活了教師學(xué)習(xí)的主動(dòng)性，改變了教師的學(xué)習(xí)觀。在為教師學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)的傳統(tǒng)環(huán)境中，教師僅被視作知識(shí)的儲(chǔ)存器，那些脫離了生動(dòng)教育情景的理念、規(guī)律、原理通過接受的方式，充斥于教師的心靈。知識(shí)對(duì)教師而言常常產(chǎn)生一種懸置感、遙遠(yuǎn)感。教師們統(tǒng)稱它為理論”，它與教師自身的經(jīng)驗(yàn)形成了截然不同的知識(shí)連續(xù)體中的兩極。這種理論”一旦從生動(dòng)的教

4、育生活中抽象出來，就成了風(fēng)干了的，去掉了一切偶然的、個(gè)別的因素之后的”符號(hào)系統(tǒng)。教師只有在與具有理論”背景的個(gè)體或群體對(duì)話時(shí)，如中報(bào)課題、寫作等外因活動(dòng)時(shí)，才會(huì)極不自然地、生吞活剝地運(yùn)用這些概念符號(hào)系統(tǒng)。而在他們的日常教學(xué)生活中，經(jīng)驗(yàn)層面的知識(shí)互動(dòng)與共享、面對(duì)面的知識(shí)傳播與創(chuàng)新成為最具影響力的教師專業(yè)發(fā)展的路徑。然而，教師對(duì)理論”的心理是復(fù)雜的，一方面他們渴望擁有超越于個(gè)體經(jīng)驗(yàn)的強(qiáng)大思想支撐，以詮釋其教育行為的合理性，他們對(duì)自身的經(jīng)驗(yàn)常常缺乏自信；另一方面，他們又拒絕遠(yuǎn)離其知識(shí)表征系統(tǒng)的抽象概念符號(hào)系統(tǒng)。因?yàn)椋粋€(gè)新概念的創(chuàng)生是基于豐厚的學(xué)術(shù)背景，是學(xué)術(shù)群體的文化產(chǎn)物。教師對(duì)這一概念的情景意義

5、的賦予常常是無能為力的。而這一環(huán)節(jié)對(duì)知識(shí)的內(nèi)化卻是至關(guān)重要的，它決定了教師內(nèi)化知識(shí)的活力。因此，無論是理論”知識(shí)的經(jīng)驗(yàn)化，還是經(jīng)驗(yàn)”知識(shí)的理論化都不是知識(shí)兩極的簡單相加，而是在具體情景中的不斷融合、升華的過程。如果把學(xué)習(xí)過程僅僅理解為由外向內(nèi)的過程，那么教師的學(xué)習(xí)往往是他主的。如果把學(xué)習(xí)過程理解為由內(nèi)向外的表達(dá)、交流、分享的過程，教師就能成為學(xué)習(xí)活動(dòng)的主人，決定著表達(dá)與交流的主題和形式。同時(shí)，教師在交流、分享、轉(zhuǎn)化的活動(dòng)中改變了對(duì)灌輸式學(xué)習(xí)觀的認(rèn)同，進(jìn)而改變了對(duì)自身學(xué)習(xí)行為的認(rèn)識(shí)，這主要表現(xiàn)在教師對(duì)以下學(xué)習(xí)觀的認(rèn)同：（1）教師的學(xué)習(xí)是主動(dòng)建構(gòu)的過程。教師的知識(shí)是顯性知識(shí)與隱性知識(shí)的整合體，其不

6、同形態(tài)之間的轉(zhuǎn)化并非自然而然的事，這一轉(zhuǎn)化過程是非常復(fù)雜的。它既包括了群體知識(shí)的不斷個(gè)性化，又交織著個(gè)體知識(shí)的群體化的過程。而這些復(fù)雜的過程都有賴于教師積極主動(dòng)的構(gòu)建活動(dòng)。教師的學(xué)習(xí)是在群體背景中進(jìn)行的。教師的學(xué)習(xí)不僅是人境互動(dòng)的結(jié)果，更是人與人協(xié)作、對(duì)話的結(jié)果。怎樣的社會(huì)情景有利于隱性知識(shí)的傳遞呢*9芽Brown和Duguid（1991才旨出了敘述法、協(xié)作以及社會(huì)結(jié)構(gòu)在學(xué)習(xí)、知識(shí)傳遞、經(jīng)驗(yàn)解釋等方面所起的作用。這些活動(dòng)經(jīng)常發(fā)生在被他們稱為實(shí)踐社群”的非正式社會(huì)組織中。3在實(shí)踐中，教師們的自由式的集體備課、說課和評(píng)課活動(dòng)就是其具體形式，（3）教師的學(xué)習(xí)是理論知識(shí)與實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的對(duì)應(yīng)。也即通過我注六

7、經(jīng)”與六經(jīng)注我”的方式完成。教師在學(xué)習(xí)理論知識(shí)時(shí)，需要將抽象的符號(hào)系統(tǒng)具體化，也即用自身的經(jīng)驗(yàn)來解釋理論，賦予抽象符號(hào)系統(tǒng)以內(nèi)涵，這就是我注六經(jīng)”。止匕外，教師的理論學(xué)習(xí)還可以通過對(duì)經(jīng)驗(yàn)行為的理論詮釋來真正內(nèi)化理論知識(shí)，不僅知其然，而且能知其所以然，這就是六經(jīng)注我”。這樣，通過理論知識(shí)與實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的不斷對(duì)應(yīng)（這種對(duì)應(yīng)可以是個(gè)體獨(dú)立完成，也可以是教師群體的互助），使教師對(duì)自身的經(jīng)驗(yàn)行為作出預(yù)測并加以控制，提高教育教學(xué)行為的自覺意識(shí)。再次，教師群體的知識(shí)管理促進(jìn)了教師個(gè)體的知識(shí)管理能力。教師群體背景的知識(shí)管理是以教師個(gè)體內(nèi)隱知識(shí)的外化為基礎(chǔ)，以個(gè)體知識(shí)的群體交流、分享為中介，以外顯知識(shí)的個(gè)體轉(zhuǎn)化為宗

8、旨的知識(shí)管理過程。在構(gòu)建教師共同體實(shí)踐中，只有教師個(gè)體充分挖掘自身的緘默知識(shí)，并在群體中進(jìn)行思維的碰撞、觀點(diǎn)的共享，同時(shí)通過外顯知識(shí)的個(gè)體轉(zhuǎn)化實(shí)現(xiàn)教師共同體的發(fā)展。在這一過程中，教師緘默知識(shí)的顯性化是教師對(duì)自身經(jīng)驗(yàn)的升華，通過教師的反思、交流、編碼與傳播實(shí)施教師對(duì)個(gè)體知識(shí)的管理，使經(jīng)驗(yàn)成為自覺意志，因此，教師共同體的知識(shí)管理與教師個(gè)體的知識(shí)管理是并行的。這不僅意味著教師共同體的知識(shí)管理是以教師個(gè)體的知識(shí)管理為基礎(chǔ)，同時(shí)表明共同體的知識(shí)管理也強(qiáng)化了教師個(gè)體的知識(shí)管理意識(shí)與能力，最終使教師養(yǎng)成個(gè)體知識(shí)管理的習(xí)慣。二、教師共同體知識(shí)管理的參照模型SECI模型"（Socialization社

9、會(huì)化；Externalization外化；Combination結(jié)合；Internalization內(nèi)化）是日本學(xué)者Nonaka和Tadeuchi在20世紀(jì)90年代提出的知識(shí)創(chuàng)造的完整模型。4這一模型被認(rèn)為是用來描述組織中產(chǎn)生、傳遞及再造知識(shí)的嚴(yán)謹(jǐn)且實(shí)用的方法。簡單地說這一模型包括：一種互動(dòng)動(dòng)力-傳遞；兩種知識(shí)形式-顯性知識(shí)和隱性知識(shí)；三個(gè)層面的社會(huì)集合-個(gè)人、群體、組織；四個(gè)知識(shí)創(chuàng)造”的過程社會(huì)化、外化、結(jié)合、內(nèi)化。(1)社會(huì)化：從緘默知識(shí)到緘默知識(shí)，也是個(gè)體交流共享緘默知識(shí)的過程。用社會(huì)化”一詞主要是強(qiáng)調(diào)緘默知識(shí)的交流是通過社會(huì)或團(tuán)體成員的共同活動(dòng)來進(jìn)行的。最常見的就是學(xué)校中慣用的卿徒模式

10、”。(2)外化：從緘默知識(shí)到外顯知識(shí)。通過努力，個(gè)體可以在一定程度上將緘默知識(shí)轉(zhuǎn)化為外顯知識(shí)，并將之成為人類的公共產(chǎn)品。外化是知識(shí)創(chuàng)造的關(guān)鍵，因?yàn)橹R(shí)的發(fā)展過程正是緘默知識(shí)不斷向外顯知識(shí)轉(zhuǎn)化和新的外顯知識(shí)不斷生成的過程。個(gè)體主要通過將自己的觀點(diǎn)和意向外化成為語詞、概念、形象等在群體中傳播與溝通。(3)結(jié)合：從顯性知識(shí)到顯性知識(shí)。顯性知識(shí)向更復(fù)雜的顯性知識(shí)體系的轉(zhuǎn)化，個(gè)體抽取和組合知識(shí)的方式是通過文獻(xiàn)、會(huì)議、網(wǎng)絡(luò)等實(shí)現(xiàn)。(4)內(nèi)化：從顯性知識(shí)到隱性知識(shí)。已經(jīng)外化的顯性知識(shí)在個(gè)人及組織范圍內(nèi)向隱性知識(shí)的轉(zhuǎn)化。它主要通過個(gè)體的實(shí)踐活動(dòng)實(shí)現(xiàn)這種轉(zhuǎn)化。1998年，Nonaka和Konno又為該模型引入了一個(gè)新概念場”,5就是一個(gè)進(jìn)行知識(shí)動(dòng)態(tài)轉(zhuǎn)換和產(chǎn)生相互影響的場所。Nonaka提出了四種類型的場”-原始情景型：個(gè)人之間共享感覺、感受、經(jīng)驗(yàn)及思維模式的場所；集體互動(dòng)型：隱性知識(shí)實(shí)現(xiàn)互動(dòng)的場所，其中關(guān)鍵的因素是對(duì)話與比喻，網(wǎng)絡(luò)型：在虛擬世界中實(shí)現(xiàn)互動(dòng)的場所，通過它，人們可以將新的顯性知識(shí)與已有的顯性知識(shí)進(jìn)行整合，從而在整個(gè)組織中生成新的顯性知識(shí)，演練型