提高教師素質(zhì)推進(jìn)素質(zhì)教育

1、提高教師素質(zhì)，推進(jìn)素質(zhì)教育20世紀(jì)80年代以來(lái)，教師成為研究者(teacher as researcher)已經(jīng)成為一個(gè)新的口號(hào)，在歐美教育界廣為流傳，它作為教師專業(yè)化發(fā)展的同義語(yǔ)已經(jīng)成為一個(gè)蓬勃的研究領(lǐng)域和新的焦點(diǎn)。一、教師學(xué)術(shù)地位不高的原因長(zhǎng)期以來(lái)，教師職業(yè)并沒(méi)有獲得應(yīng)有的學(xué)術(shù)聲譽(yù)與地位，特別是廣大中小學(xué)教師，缺少應(yīng)有的學(xué)術(shù)地位與聲譽(yù)，已是一個(gè)不爭(zhēng)的事實(shí)。1966年，聯(lián)合國(guó)教科文組織在巴黎召開(kāi)了“教師地位與政府間特別會(huì)議”，會(huì)議文件提出，應(yīng)當(dāng)把教師工作看作一門(mén)專業(yè)，它需要教師的專門(mén)知識(shí)和特別才能，并需要經(jīng)過(guò)長(zhǎng)期持續(xù)的努力與研究才能得以維持。以這種形式來(lái)確認(rèn)教師職業(yè)的專業(yè)性質(zhì)，對(duì)于提高教師的

2、地位、促進(jìn)教師的專業(yè)化發(fā)展，無(wú)疑具有重要意義。實(shí)際上，教師職業(yè)在現(xiàn)實(shí)社會(huì)中還沒(méi)有具備像醫(yī)生、律師這類職業(yè)的學(xué)術(shù)性質(zhì)與專業(yè)地位。瑞士著名的心理學(xué)家皮亞杰在1965年出版的教育科學(xué)與兒童心理學(xué)的著作中就曾指出：律師、醫(yī)生、工程師都“具有一種被人遵重且值得受尊重的學(xué)問(wèn)”，他們“代表著一門(mén)科學(xué)和一種技術(shù)”。大學(xué)教師也“代表著他所講授的這門(mén)學(xué)科以及他對(duì)這門(mén)科學(xué)鉆研的程度。一位中小學(xué)教師缺乏可資比較的學(xué)術(shù)聲譽(yù)”?！耙话愕睦碛墒牵簞e人認(rèn)為，尤其壞的是，他自己也認(rèn)為：學(xué)校教師無(wú)論是從技術(shù)和科學(xué)的創(chuàng)造性上來(lái)說(shuō)，都不是一個(gè)專家，而只是一個(gè)知識(shí)的傳遞者，這是任何人都能做到的事”。從皮亞杰的論述中，我們不難看出，中小

3、學(xué)教師學(xué)術(shù)地位原因在于兩個(gè)方面。（一）中小學(xué)教師缺少一門(mén)堅(jiān)實(shí)教育科學(xué)的支持還是在教育科學(xué)與兒童心理這本書(shū)中，皮亞杰指出：“在教育學(xué)領(lǐng)域內(nèi)，極大的一部分革新家們都不是職業(yè)的教育家”，為此他列舉了夸美紐斯、赫爾巴特、杜威等人來(lái)例證這個(gè)觀點(diǎn)。同時(shí)皮亞杰進(jìn)一步指出：“教育學(xué)很少是教育學(xué)家的著作”，“這樣龐大的一個(gè)教育工作者隊(duì)伍，現(xiàn)在這樣專心致志地在全世界工作著，而且一般地講，都具有勝任的能力，卻產(chǎn)生不了杰出的科學(xué)研究者，能夠使教育學(xué)變成一門(mén)既是科學(xué)的、又是生動(dòng)的學(xué)問(wèn)，在立足于文科與理科方面的其他應(yīng)用學(xué)科中占有它的正當(dāng)?shù)匚弧?。從皮亞杰的這些論述中，我們可以看到教師缺乏堅(jiān)實(shí)學(xué)科支持的原因是教育學(xué)還沒(méi)有成為

4、一門(mén)既是科學(xué)的又是生動(dòng)的學(xué)問(wèn)，還沒(méi)有取得它應(yīng)有的正當(dāng)?shù)牡匚?，是由于廣大教師脫離了科學(xué)、失去了從事教育科學(xué)研究的機(jī)會(huì)，而不能從他們中間產(chǎn)生出杰出的研究者，來(lái)為自己建立一個(gè)科學(xué)的生動(dòng)的學(xué)科。（二）傳統(tǒng)的教育制度把教師束縛在知識(shí)傳遞者的位置上教師由于沒(méi)有一個(gè)堅(jiān)實(shí)的學(xué)科作為支持，而缺乏應(yīng)有的學(xué)術(shù)聲譽(yù)，而教育學(xué)之所以沒(méi)有成為一門(mén)科學(xué)的生動(dòng)的學(xué)問(wèn)，又是由于教師脫離了科學(xué)研究而產(chǎn)生不了杰出的科學(xué)研究者，這就構(gòu)成了一個(gè)死結(jié)。它一方面使教育科學(xué)的發(fā)展遲緩，另一方面使教師的工作失去了科學(xué)研究的創(chuàng)造性，失去了應(yīng)有的魅力，這一切是如何造成的呢？用皮亞杰的話說(shuō)，即“傳統(tǒng)的教育制度對(duì)于整個(gè)教育所造成致命后果。首先，它已經(jīng)

5、使得未來(lái)的中學(xué)教師根本不知道有從事教育科學(xué)研究的可能。其次，它已經(jīng)使小學(xué)教師成了一群?jiǎn)为?dú)的具有內(nèi)向性的知識(shí)階層，受不到社會(huì)公正的承認(rèn)，小學(xué)教師因此事實(shí)上脫離了當(dāng)前的學(xué)科傾向，缺乏研究試驗(yàn)的氣氛而使它們所遭遇的情境變得更壞?！倍@個(gè)傳統(tǒng)突出地歸結(jié)為一點(diǎn)：即教師僅僅作為知識(shí)的傳遞者。如果我們從教師的培養(yǎng)上看這個(gè)問(wèn)題，那么是再清楚不過(guò)了。一般地講，小學(xué)教師中專畢業(yè)，中學(xué)教師大專畢業(yè)，高中教師本科畢業(yè)，大學(xué)教師碩士、博士畢業(yè)。這都是傳遞知識(shí)從易到難的順序，是知識(shí)本身的標(biāo)準(zhǔn)，而不是學(xué)生吸收知識(shí)的標(biāo)準(zhǔn)。眾所周知，兒童年齡越小，對(duì)他們進(jìn)行教學(xué)就越難，但對(duì)他們將來(lái)的發(fā)展影響也就越大。我們總是在講尊重教育規(guī)律，

6、然而，在這樣明顯地違背了教育規(guī)律的傳統(tǒng)面前，我們卻無(wú)能為力，只能屈從于傳統(tǒng)的支配，以至于教育學(xué)科的發(fā)展這樣長(zhǎng)期地被遲緩、被窒息，這樣龐大的教師隊(duì)伍這樣長(zhǎng)期地處于脫離科學(xué)研究、缺乏學(xué)術(shù)聲譽(yù)的境地。要想走出這種困境，就必須變革這種傳統(tǒng)，讓教師走出傳統(tǒng)的樊籬，從單純的知識(shí)傳遞者走向研究者。二、教師成為研究者的必要性和可能性（一）知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代特點(diǎn)與需要，迫切要求教師由知識(shí)傳遞者轉(zhuǎn)變?yōu)榻逃龑?shí)踐研究者20世紀(jì)下半葉以來(lái)，人類社會(huì)的科學(xué)技術(shù)特別是信息技術(shù)的迅速發(fā)展，給社會(huì)生產(chǎn)和人們的社會(huì)生活帶來(lái)了巨大的變化，使人類面臨著一個(gè)新的經(jīng)濟(jì)時(shí)代。人類在經(jīng)歷了以人力資源為主的農(nóng)業(yè)經(jīng)濟(jì)時(shí)代，和以能源與機(jī)器為主的工業(yè)經(jīng)濟(jì)

7、時(shí)代之后，即將進(jìn)入一個(gè)以知識(shí)為基礎(chǔ)的新的歷史時(shí)代，知識(shí)經(jīng)濟(jì)進(jìn)代。工業(yè)經(jīng)濟(jì)時(shí)代，知識(shí)就是力量；知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代，知識(shí)本身已經(jīng)遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠，至關(guān)重要的是知識(shí)的不斷創(chuàng)造。因此，知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代將使人類的社會(huì)生活像工業(yè)經(jīng)濟(jì)時(shí)代依賴于能源一樣，依賴于知識(shí)的創(chuàng)新。一旦知識(shí)的創(chuàng)新中斷，社會(huì)經(jīng)濟(jì)就會(huì)像工業(yè)經(jīng)濟(jì)時(shí)代被切斷了能源一樣而陷入癱瘓。知識(shí)經(jīng)濟(jì)的這種特點(diǎn)，把人類的社會(huì)生存、經(jīng)濟(jì)生活從對(duì)自然資源的依賴轉(zhuǎn)向了對(duì)人類自身素質(zhì)的依賴。那么，怎樣才能獲得知識(shí)創(chuàng)新的能力？我們認(rèn)為：只有通過(guò)教育。由于教育與知識(shí)創(chuàng)新的密切聯(lián)系，就使得教育成為社會(huì)關(guān)注的焦點(diǎn)，面臨著深刻的歷史性的變革。這種變化體現(xiàn)在教師身上，就是教師不僅僅是傳統(tǒng)傳授知

8、識(shí)，而且要全面的培養(yǎng)學(xué)生的素質(zhì)，特別是他們的創(chuàng)新意識(shí)與能力。為此，教師要探討育人規(guī)律、反思自身的教育實(shí)踐而成為教育的研究者。教師不再是教書(shū)匠，而是向?qū)W者型、研究型、專家型的教師發(fā)展。（二）豐富的研究機(jī)會(huì)，最佳的研究位置，為教師成為研究者提供可能20世紀(jì)80年代以來(lái)，教師成為研究者的觀念已廣為流傳，它來(lái)自于“專業(yè)人員即研究者”的啟示，許多學(xué)者通過(guò)文章與專著不斷地宣傳這個(gè)觀念，其基本假設(shè)是，教師有能力對(duì)自己的教育行動(dòng)加以省思、研究與改進(jìn)，提出最貼切的改進(jìn)建議。由教師來(lái)研究改進(jìn)自己的專業(yè)工作乃是最直接最適宜的方式。外來(lái)的研究者對(duì)實(shí)際情境的了解往往非常膚淺，因此提出來(lái)的研究建議往往無(wú)法切入問(wèn)題的關(guān)鍵。

9、從這點(diǎn)上看，教師與其他的外來(lái)者在進(jìn)行研究時(shí)相比，處在一個(gè)極其有利的位置上。教師不僅處于最佳的研究位置，而且還擁有最佳的研究機(jī)會(huì)。教師最主要的活動(dòng)場(chǎng)所是教室，從實(shí)驗(yàn)研究的角度看，教室是檢驗(yàn)教育理論的理想的實(shí)驗(yàn)室，教師可以通過(guò)一個(gè)科學(xué)研究過(guò)程來(lái)系統(tǒng)地解決課堂中遇到的問(wèn)題。這使教師擁有了研究機(jī)會(huì)。從自然觀察的角度看，任何外來(lái)研究者都會(huì)改變課堂的自然狀態(tài)，如要想既達(dá)到觀察目的，又不改變?cè)械臍夥张c狀態(tài)，就只有依靠教師，教師是最理想的觀察者，因?yàn)榻處煴緛?lái)就置身于教學(xué)中，對(duì)于教學(xué)活動(dòng)，他不是一個(gè)局外人，他可以是掌握觀察的方法、了解觀察的意圖而又不改變?cè)瓉?lái)課堂教學(xué)情境的最佳人選。三、教師成為研究者的意義教師

10、成為研究者之所以成為一種趨勢(shì)，被世人所關(guān)注，就在于它具有重要的價(jià)值。（一）改變教師的職業(yè)形象，使教師不僅具有崇高的社會(huì)地位而且具有崇高的學(xué)術(shù)地位早在60多年前，英國(guó)教育家貝克漢姆就論證了教師研究對(duì)于增強(qiáng)他們的自尊心和專業(yè)性的重要意義與聯(lián)系，他認(rèn)為：教師擁有研究機(jī)會(huì)，如果他們能夠抓住這個(gè)機(jī)會(huì)，不僅能有力地和迅速地推進(jìn)教學(xué)的技術(shù)，而且將使教師工作獲得生命力與尊嚴(yán)。近年來(lái)，許多學(xué)者都認(rèn)為教師從事研究能夠增強(qiáng)他們的專業(yè)性。美國(guó)學(xué)者奧爾森指出研究需要傾聽(tīng)教師的意見(jiàn)，支持教師研究者發(fā)出他們自己的聲音。長(zhǎng)期以來(lái)，從事實(shí)踐的教師和進(jìn)行理論研究的研究者是兩種不同的形象，理論研究者與實(shí)踐者形象的區(qū)別導(dǎo)致高度層級(jí)化

11、的教育體系，在這樣的體系中，教師總是處于無(wú)權(quán)的地位。教師只是被動(dòng)地聽(tīng)從管理人員、課程論專家、教科書(shū)編纂者的指導(dǎo)，而他們自己的意見(jiàn)則無(wú)足輕重，他們的形象毫無(wú)專業(yè)意義。在這種情況下，美國(guó)教育家霍林斯沃斯、米勒和拉澤則表現(xiàn)得更為激進(jìn)。他們認(rèn)為教師這個(gè)群體受到了壓抑與控制，需要效法女權(quán)運(yùn)動(dòng)，像解放婦女那樣解放教師。他們提出把教師研究作為解放教師的武器，指導(dǎo)他們工作，可以使他們從無(wú)效的知識(shí)中解放出來(lái)。教師研究對(duì)教師意味著確信自己有能力構(gòu)建知識(shí)和改進(jìn)他們的實(shí)踐。采取研究的態(tài)度能夠從一個(gè)否認(rèn)個(gè)人尊嚴(yán)和迷信外部權(quán)威的制度中，把教師和學(xué)生解放出來(lái)。這些對(duì)教師研究的重要性的評(píng)價(jià)是貼切的。如果僅僅依靠改善待遇與住房

12、等手段來(lái)提高教師的地位與聲譽(yù)是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，還需要教師自己行動(dòng)起來(lái)，樹(shù)立科研的意識(shí)與態(tài)度，積極參與到教育科學(xué)研究中來(lái)，才能改變職業(yè)形象，使教師職業(yè)成為令人尊敬與羨慕的職業(yè)。（二）實(shí)現(xiàn)教育改革，推進(jìn)素質(zhì)教育任何一個(gè)國(guó)家的教育改革，都包括許多方面，如教育體制的改革、課程的改革、觀念的轉(zhuǎn)變。所有這些改革，最終都要落實(shí)在教師身上，因此，教師是教育改革的關(guān)鍵性因素。要想使教育改革得以實(shí)施，就必須提高教師素質(zhì)，促進(jìn)教師專業(yè)化發(fā)展，使教師成為研究者。教師成為研究者，意味著教師不再是一個(gè)旁觀者，等待別的專家、學(xué)者去研究與制定一套改革的方案與方法，而是教師自己在實(shí)踐中進(jìn)行研究。教師是教育改革的動(dòng)力與主體，不是教育改革的對(duì)象和別人成果的消費(fèi)者。如果不把教師放在這樣一種地位上，任何教育教學(xué)改革最終都只能流于空談。所以正像奧爾森等人所指出的那樣，教師研究是使學(xué)校改革取得實(shí)效的