論課改理論可靠性的認(rèn)識(shí)論基礎(chǔ)

1、論課改理論可靠性的認(rèn)識(shí)論基礎(chǔ)     摘要：沒(méi)有理論指導(dǎo)的實(shí)踐是盲動(dòng)的。新課程改革關(guān)系到中華民族的未來(lái)，自然需要課改理論的指導(dǎo)因此，課改理論的可靠性是一個(gè)極為重要的問(wèn)題。而可靠的課改理論既需要有經(jīng)驗(yàn)事實(shí)的支撐，也需要有先驗(yàn)理念的輔佐，還需要有論證邏輯的保證。也就是說(shuō)，課改理論的可靠性是建立在經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)、理念基礎(chǔ)與邏輯基礎(chǔ)之上的。因此，批駁或完善課改理論，就需要從經(jīng)驗(yàn)、理念與邏輯這三重基礎(chǔ)著手，而那種僅僅從某一基礎(chǔ)出發(fā)批駁或完善課改理論的做法，往往難以達(dá)成預(yù)期的目的。 有關(guān)“中國(guó)國(guó)情與課程改革”的論爭(zhēng)，深化了人們對(duì)新課程改革的認(rèn)識(shí)，讀來(lái)也備受啟迪。這里，筆者

2、無(wú)意介入“中國(guó)國(guó)情與課程改革”的辯駁，只是有一個(gè)疑問(wèn)：在相同的國(guó)情下，為什么不同的學(xué)者會(huì)得出相異、乃至截然相反的結(jié)論?簡(jiǎn)單地回答觀察的視角不同，并由此導(dǎo)致了“橫看成嶺側(cè)成峰”，這樣說(shuō)雖不無(wú)道理，但仍沒(méi)有抓住問(wèn)題的要害。從一定意義上說(shuō)，之所以在相同的國(guó)情下推導(dǎo)出不同乃至截然相反的結(jié)論，大多受立論背后的價(jià)值取向的規(guī)導(dǎo)。正是由于立論背后潛藏的價(jià)值取向的差異才真正導(dǎo)致了不同的結(jié)論。這就引出兩個(gè)關(guān)鍵性問(wèn)題：一是，從“是”中能否推導(dǎo)出“應(yīng)該”，即所謂的“休謨難題”。二是，什么樣的理論才是可靠的，或者說(shuō)，什么樣的理論才具有真理性?搞清楚這兩個(gè)問(wèn)題，也許才能正確地評(píng)價(jià)課程改革理論的正確與否。筆者把這兩個(gè)問(wèn)題稱

3、之為新課改理論可靠性的認(rèn)識(shí)論基礎(chǔ)，即課改理論之所以可靠的內(nèi)在理?yè)?jù)，用以說(shuō)明課改理論正確的根據(jù)與理由。 一 從“是”中能否推導(dǎo)出“應(yīng)該”，對(duì)于這一“休謨難題”，不同的學(xué)者有著不同的看法。休謨認(rèn)為，事實(shí)自身無(wú)所謂應(yīng)該不應(yīng)該，“應(yīng)該”依賴于主體，從“是”中不能推導(dǎo)出“應(yīng)該”來(lái)。他說(shuō)：“就以公認(rèn)為有罪的故意殺人為例，你可以在一切觀點(diǎn)下考察它，看看你能否發(fā)現(xiàn)出你所謂惡的任何事實(shí)或?qū)嶋H存在來(lái)。不論你在哪個(gè)觀點(diǎn)下觀察它，你只發(fā)現(xiàn)一些情感、動(dòng)機(jī)、意志和思想你如果只是繼續(xù)考察對(duì)象，你就完全看不到惡。除非等到你反省自己內(nèi)心，感到自己心中對(duì)那種行為發(fā)生一種譴責(zé)的情緒，你永遠(yuǎn)也不能發(fā)現(xiàn)惡。因此，惡和德都不是對(duì)象的性質(zhì)

4、，而足心中的知覺(jué)?！绷_素進(jìn)一步補(bǔ)充道-“關(guān)于價(jià)值的問(wèn)題完全在知識(shí)的范圍以外，這就是說(shuō)，當(dāng)我們斷言這個(gè)或那個(gè)具有價(jià)值時(shí)，我們是在表達(dá)我們自己的感情，而不足在表達(dá)一個(gè)即使我們個(gè)人的感情各不相同但仍然是可靠的事實(shí)。”所以休漠對(duì)于何種知識(shí)才是正確的、可信賴的，曾有一段“名言”-“我們?nèi)绻掷锬闷鹨槐緯?shū)來(lái)，例如神學(xué)書(shū)或經(jīng)院哲學(xué)書(shū)，那我們就可以問(wèn)，其中包含著數(shù)和量方面的任何抽象推論么?沒(méi)有。其中包含著關(guān)于實(shí)在事實(shí)和存在的任何經(jīng)驗(yàn)的推論么?沒(méi)有。那么我們就可以把它投在烈火里，因?yàn)樗臎](méi)有別的，只有詭辯和幻想?！?倘若從“是”中推導(dǎo)不出“應(yīng)該”，那么所有面向未來(lái)的理論就難以獲得可靠性的認(rèn)識(shí)論基礎(chǔ)。因?yàn)槊?/p>

5、向未來(lái)的理論主要表達(dá)的是主體人基于現(xiàn)實(shí)的實(shí)際狀況對(duì)未來(lái)的設(shè)想，是主體人的目的、愿望、期盼的訴求。這樣，課改理論由于表達(dá)的是一種對(duì)未來(lái)教育的期盼、追求，就沒(méi)有了可靠性的認(rèn)識(shí)論基礎(chǔ)。但是，人的實(shí)踐活動(dòng)之所以不同于動(dòng)物的本能活動(dòng)，就在于人的一切實(shí)踐活動(dòng)都具有自覺(jué)的意圖，具有預(yù)期的目的，都蘊(yùn)涵著一定的“應(yīng)該”指向。而教育作為人類實(shí)踐活動(dòng)之一，卻須臾離不開(kāi)一定的價(jià)值取向。也可以說(shuō)，教育理論(包括課程理論)大多包含著一定的價(jià)值取向，表達(dá)著主體人對(duì)特定的教育“應(yīng)該”的訴求?？梢哉f(shuō)，在事實(shí)與價(jià)值截然二分下，價(jià)值判斷被排斥在理性認(rèn)識(shí)的領(lǐng)域之外，認(rèn)為“事實(shí)陳述”是能夠“客觀為真的”，并能夠被“客觀地保證”，而價(jià)值

6、判斷則不能成為客觀真理，并得到客觀保證。在這個(gè)觀念的支配下，教育理論由于蘊(yùn)涵著一定的價(jià)值取向，經(jīng)常從一定的經(jīng)驗(yàn)事實(shí)出發(fā)表達(dá)對(duì)未來(lái)教育發(fā)展的期盼而備受責(zé)備，難以步入科學(xué)的殿堂。 相反，有的學(xué)者也主張從“是”中能夠推導(dǎo)出“應(yīng)該”來(lái)。穆勒在功用主義中便這樣寫(xiě)道：“證明一種聲音是可聞的唯一證據(jù)，是人們聽(tīng)到了它；并且，我們經(jīng)驗(yàn)的其他來(lái)源也都是這樣。同理，我覺(jué)得，可能提供的，證明一事物是值得想往的唯一證據(jù)，是人們確實(shí)想往它幸福已經(jīng)取得它是行為目的之一的資格，因而也取得作為德性標(biāo)準(zhǔn)之一的資格?！痹谶@種論證中，穆勒僅僅從人的行為事實(shí)如何便直接推導(dǎo)出入的行為應(yīng)該如何因?yàn)樾腋Ｊ聦?shí)上是人的行為目的，所以幸福應(yīng)該是人

7、的行為目的；因?yàn)槿藗兇_實(shí)想往某物，所以人們應(yīng)該想往某物)，從而把人的行為事實(shí)如何當(dāng)作了人的行為應(yīng)該如何。再如，馬斯洛曾如是說(shuō)：“你要弄清你應(yīng)該如何嗎?那么，先弄清你是什么吧!變成你原來(lái)的樣子!關(guān)于一個(gè)人應(yīng)該成為什么的說(shuō)明幾乎和關(guān)于一個(gè)人究竟是什么的說(shuō)明完全相同。” 倘若秉持這種從“是”中直接推導(dǎo)出“應(yīng)該”的觀念，那么，中國(guó)國(guó)情是什么樣的，課程改革就應(yīng)該是什么樣的，似乎有點(diǎn)決定論的宿命色彩。實(shí)際上對(duì)于課程改革理論而言，情況并不如此。基于相同的國(guó)情，不同的學(xué)者對(duì)于課程改革卻持有不同、乃至截然相反的觀念。那么，從“是”中又是如何推導(dǎo)出“應(yīng)該”來(lái)的? 為了解答上述問(wèn)題，讓我們看一看，人們是如何從“是”

8、中推導(dǎo)出“應(yīng)該”來(lái)的。比如，我國(guó)中學(xué)生參加國(guó)際中學(xué)奧林匹克各科競(jìng)賽總能獲得優(yōu)異成績(jī)，但國(guó)人卻總與諾貝爾科學(xué)獎(jiǎng)無(wú)緣，這是一種事實(shí)陳述；對(duì)此有人批評(píng)中國(guó)基礎(chǔ)教育知識(shí)扎實(shí)但后勁不足，贏在起點(diǎn)卻輸在終點(diǎn)，這也是一種事實(shí)陳述。但鑒于如此事實(shí)，中國(guó)基礎(chǔ)教育應(yīng)該如何發(fā)展?從這些“是”中又如何才能推導(dǎo)出“應(yīng)該”來(lái)?眾所周知，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新意識(shí)是課程改革價(jià)值取向之一，而這種培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新意識(shí)的“應(yīng)該”是如何從中國(guó)基礎(chǔ)教育的“是”中推導(dǎo)出來(lái)?把這個(gè)從“是”中推導(dǎo)出“應(yīng)該”的過(guò)程展開(kāi)來(lái)看，其推導(dǎo)程序也許如下： 從上述兩個(gè)事實(shí)判斷中可以推導(dǎo)出中國(guó)基礎(chǔ)教育最缺少的是學(xué)生的創(chuàng)新意識(shí)。(事實(shí)) 社會(huì)發(fā)展需要?jiǎng)?chuàng)新。(主體需要)

9、 培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新意識(shí)有助于社會(huì)創(chuàng)新。事實(shí)與主體需要的關(guān)系) 中國(guó)基礎(chǔ)教育應(yīng)該注重培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新意識(shí)。(價(jià)值判斷) 由此可見(jiàn)，“中國(guó)基礎(chǔ)教育應(yīng)該注重培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新意識(shí)”的“應(yīng)該”是從“中國(guó)基礎(chǔ)教育最缺少的是學(xué)生的創(chuàng)新意識(shí)”這一“是”中推導(dǎo)出來(lái)的，但并不是從“是”中直接推導(dǎo)出“應(yīng)該”來(lái)，而是通過(guò)主體的需要、欲望、目的，從“是”產(chǎn)生和推導(dǎo)出“應(yīng)該”來(lái)的。“應(yīng)該”等于事實(shí)對(duì)主體的需要、目的與欲望的符合；“不應(yīng)該”等于事實(shí)對(duì)主體的需要、目的與欲望的不符合。這是從“是”中推導(dǎo)出“應(yīng)該”的邏輯。我們可以將它歸結(jié)為一個(gè)公式： 前提1：客體之事實(shí)如何 前提2：主體需要、欲望、目的如何 兩前提之關(guān)系：事實(shí)符合(不

10、符合)主體的需要、欲望、目的 結(jié)論：客體之應(yīng)該、善、正價(jià)值(或不應(yīng)該、惡、負(fù)價(jià)值) 從“是”推導(dǎo)出“應(yīng)該”的一般邏輯告訴我們，基于相同的事實(shí)判斷，當(dāng)主體的需要、目的與欲望不同時(shí)，從“是”推導(dǎo)出的“應(yīng)該”就會(huì)存在差異，乃至截然相反。這是從相同的國(guó)情出發(fā)推演出不同、乃至截然對(duì)立的課改觀念的根本原因。 百事通 由于新課程改革不僅表征著教育內(nèi)容、學(xué)習(xí)材料的更新，而且負(fù)載著培養(yǎng)目標(biāo)、學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變，必然會(huì)帶來(lái)各種教育資源的重新配置，從而“隨著權(quán)力與資源再分配的深入，可能導(dǎo)致部分人迅速獲得課程權(quán)威，同時(shí)也可能導(dǎo)致部分教育工作者特別是既得利益者包括管理者、理論發(fā)言者和權(quán)威教師迅速失去權(quán)威?！边@樣，伴隨著教育

11、利益關(guān)系的重新調(diào)整、配置，必然會(huì)引起人們對(duì)課程改革的不同的價(jià)值期待，由此生發(fā)出贊同、置疑或反對(duì)課程改革的觀念也就不足為奇了。 二 由于不同主體的需要、目的與欲望的差異，從中國(guó)基礎(chǔ)教育的“是”推導(dǎo)出的“應(yīng)該”必然會(huì)色彩斑斕、繁雜繽紛。對(duì)于由這些多樣的價(jià)值判斷所建構(gòu)的課改理論，人們?nèi)绾伪鎰e其真?zhèn)?如何辨明課改理論的可靠性?或者說(shuō)，判斷課改理論可靠性的認(rèn)識(shí)論基礎(chǔ)是什么? 應(yīng)該說(shuō)，課改理論的可靠性依賴于中國(guó)教育的事實(shí)與經(jīng)驗(yàn)，即課改理論的建構(gòu)必須建立在中國(guó)教育的事實(shí)與經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)之上。這是不言而喻的。這也是有人批評(píng)課改理論脫離我國(guó)教育的實(shí)際情況，認(rèn)為課改理論是對(duì)國(guó)外理論的照搬與套用，不符合我國(guó)國(guó)情的內(nèi)在理

12、據(jù)。毋庸置疑，“不問(wèn)國(guó)情”的課改理論勢(shì)必喪失其可靠性的認(rèn)識(shí)論基礎(chǔ)，因?yàn)椤斑m應(yīng)國(guó)情”是任何改革(包括課程改革)成功的必要條件。但是僅僅有“國(guó)情”的事實(shí)經(jīng)驗(yàn)的支撐，就一定能夠證明課改理論的可靠性嗎?從邏輯上講，親眼目睹一百個(gè)天鵝都是白色的，并不能由此斷言所有的天鵝都是白的。也就是說(shuō)，從一定的經(jīng)驗(yàn)事實(shí)中并不能推斷出全稱的判斷來(lái)。尤其重要的是，由于人們?cè)谡n程改革中所處的地位、作用的差異，其對(duì)待課程改革的觀念、態(tài)度與看法也各不相同。由此，當(dāng)人們戴上關(guān)于課程改革的不同的價(jià)值觀-這副“有色眼鏡”時(shí)，從相同的“國(guó)情”中自然會(huì)推導(dǎo)出不同的“應(yīng)該”來(lái)。實(shí)事求是地講，有關(guān)“中國(guó)國(guó)情與課程改革”的論爭(zhēng)，無(wú)論是哪一方都

13、是基于中國(guó)國(guó)情而展開(kāi)辯駁的。因?yàn)榻?jīng)驗(yàn)事實(shí)是任何理論得以成立的必要條件。關(guān)于這一點(diǎn)，明眼人一看便知，無(wú)需贅述。問(wèn)題是不同的人關(guān)注、強(qiáng)調(diào)的具體國(guó)情不同，即有的人強(qiáng)調(diào)這方面的國(guó)情，有的人卻強(qiáng)調(diào)那一方面的國(guó)情。從一定意義上說(shuō)，課改理論的推進(jìn)遭遇到各種現(xiàn)實(shí)國(guó)情的困擾與阻隔，諸如，高考制度的滯后、教育立法的滯后和教師研究的滯后。但針對(duì)這些現(xiàn)實(shí)的國(guó)情是知難而進(jìn)，還是畏難而退，就不是課改理論正確與否的問(wèn)題，而是對(duì)待課程改革的態(tài)度與立場(chǎng)問(wèn)題了。由于這個(gè)問(wèn)題不在本文所討論的范圍之內(nèi)，在此點(diǎn)到為止。 的確，無(wú)論在什么情況下，課改理論的可靠性都應(yīng)建立在經(jīng)驗(yàn)事實(shí)的基礎(chǔ)上；倘若脫離開(kāi)經(jīng)驗(yàn)事實(shí)，課改理論也就沒(méi)有了可靠性的基

14、礎(chǔ)。這是課改理論讓人信服的必要條件。但是，課改理論的建構(gòu)又不能僅僅建立在經(jīng)驗(yàn)事實(shí)的基礎(chǔ)之上，即現(xiàn)有的經(jīng)驗(yàn)事實(shí)是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的。在創(chuàng)設(shè)課改理論時(shí)，還需要“思維的自由創(chuàng)造”或“理智的自由發(fā)明”，也需要“以對(duì)經(jīng)驗(yàn)的共鳴的理解為依據(jù)的直覺(jué)”。按照G摩爾的分析，一個(gè)概念或命題是“直覺(jué)的”，大致包含兩層意思：其一，它在邏輯上是“自由的”，即“它不是除它之外的任何其他命題之推論”，所以不必受任何邏輯推理規(guī)則的限制或約束；其二，它在觀念上是“自明的”，即它“僅僅憑它本身就是昭然若揭的或真實(shí)的”，因而無(wú)需依靠任何經(jīng)驗(yàn)觀察或理論推演方面的論證。這類概念或命題往往具有雙重性質(zhì)，就其尚有待于進(jìn)一步檢驗(yàn)(證實(shí)或證偽)而言，

15、它們還只是人們所提出的一些未經(jīng)證明的“假說(shuō)”(或“猜想”)，而就其作為一個(gè)理論演繹結(jié)構(gòu)的邏輯起點(diǎn)而言，它們又是一個(gè)理論所引入的一些無(wú)需證明的理論設(shè)定或“公理”?？梢哉f(shuō)，這是在相同的國(guó)情下，之所以得出各異的課程理論的原因之一。確切地說(shuō)，在課改理論的創(chuàng)設(shè)時(shí)，一些價(jià)值預(yù)設(shè)往往不是基于理性的思考、推演和論證，而是基于超理性的直覺(jué)、靈感和信念等等。這些超理性的直覺(jué)、靈感和信念等常常成為課改理論建構(gòu)的潛在假設(shè)，隱藏于課改理論的字面詞語(yǔ)的背后。比如，獨(dú)立自主、富有創(chuàng)新意識(shí)和實(shí)踐能力之人的培養(yǎng)是振興中華民族的關(guān)鍵。這一點(diǎn)，不僅社會(huì)科學(xué)理論的建構(gòu)，即使是自然科學(xué)理論的建構(gòu)也不例外?？茖W(xué)哲學(xué)的發(fā)展已發(fā)現(xiàn)，自然科學(xué)

16、的核心部分(或稱“硬核”)只是一種信念、信仰，而不具有“可證實(shí)性”。比如，堅(jiān)信宇宙是和諧的、有序的，實(shí)在世界是人的理性可以部分地把握與理解的，這些信念就很難用經(jīng)驗(yàn)事實(shí)完全證實(shí)或證偽。 從一定意義上說(shuō)，一個(gè)理論既不是一棵從經(jīng)驗(yàn)土壤中生長(zhǎng)出來(lái)的“樹(shù)”，也不是一個(gè)由理念自身所結(jié)成的“繭”，一個(gè)理論更像一張把理念世界與經(jīng)驗(yàn)世界連接起來(lái)的“網(wǎng)”。對(duì)于理論之網(wǎng)的建構(gòu)來(lái)說(shuō)，既需要有基于經(jīng)驗(yàn)觀察的事實(shí)或?qū)嵶C的支撐，也需要有基于思維創(chuàng)造的概念或理念的支撐，這兩者都是不可或缺的。從認(rèn)識(shí)論的角度看，觀念與實(shí)在之間的關(guān)系不是單向的，而是雙向的：一是“從實(shí)在到觀念”，即從經(jīng)驗(yàn)觀察到思維創(chuàng)造；二是“從觀念到實(shí)在”，即從思

17、維創(chuàng)造到經(jīng)驗(yàn)觀察。這兩種途徑構(gòu)成了理論建構(gòu)的雙向互動(dòng)。如此看來(lái)，理論的建構(gòu)就不是人們的觀念對(duì)于實(shí)在的“反映”，而是人們的思維能動(dòng)地創(chuàng)造觀念以描述和解釋實(shí)在的過(guò)程。那么，在理論建構(gòu)中，我們就面臨著一個(gè)如何貫通理念世界與經(jīng)驗(yàn)世界的問(wèn)題，而這就意味著對(duì)于理論建構(gòu)除了理念基礎(chǔ)和經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)之外，邏輯的基礎(chǔ)對(duì)于理論建構(gòu)而言也是至關(guān)重要的。因?yàn)闊o(wú)論多么深?yuàn)W、多么復(fù)雜的理論，都是由一系列概念或命題所構(gòu)成的知識(shí)體系，但理論不是概念或命題的無(wú)序堆積，在構(gòu)成理論體系的概念或命題之間，必須有某種內(nèi)在的而且通常是多層次的邏輯關(guān)聯(lián)。光有許許多多概念或命題，無(wú)論它們是經(jīng)驗(yàn)性的還是理念性的，若彼此之間沒(méi)有層次性的內(nèi)在邏輯關(guān)聯(lián)，

18、即使把它們堆積或羅列到一起，也終究稱不上理論。同樣，對(duì)于課改理論的建構(gòu)而言，不僅需要一定的經(jīng)驗(yàn)事實(shí)的支撐，也需要有思維自由創(chuàng)造的理念的幫襯，還需要論證邏輯的黏合與對(duì)接。也就是說(shuō)，課改理論的建構(gòu)是建立在經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)、理念基礎(chǔ)與邏輯基礎(chǔ)這三重基礎(chǔ)之上的，其可靠性問(wèn)題也需要從經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)、理念基礎(chǔ)與邏輯基礎(chǔ)這三重基礎(chǔ)的牢固與否來(lái)進(jìn)行考量、裁定與評(píng)判。 三 通過(guò)上述分析，判斷課改理論是否可靠，既要看其是否有經(jīng)驗(yàn)事實(shí)的支撐，是否言之有據(jù)，也要看其是否具有邏輯，是否言之有理，還要檢索其論證的前提假設(shè)，看其潛在的出發(fā)點(diǎn)與立足點(diǎn)在哪里。因此，倘若要批評(píng)課改理論，單純地拿事實(shí)說(shuō)話就難以批駁課改理論，因?yàn)槿藗兗瓤梢阅眠@方

19、面的事實(shí)證實(shí)課改理論，也可以拿那方面的事實(shí)證偽課改理論。比如，有人拿學(xué)生在課堂上的混亂、嘈雜來(lái)批評(píng)課改理論生活化的不合時(shí)宜，有人卻從這種有序的忙亂中看到了學(xué)生主體性的發(fā)揮，等等。從某種程度上說(shuō)，之所以對(duì)待課程改革觀念紛呈、歧見(jiàn)迭起，就是因?yàn)閱渭兊啬媚撤N事實(shí)說(shuō)話，而忽略從事實(shí)的聯(lián)系中把握事實(shí)，準(zhǔn)確地講，忽略了事實(shí)之間或言說(shuō)之間的邏輯以及對(duì)論證的潛在假設(shè)是什么的追問(wèn)。 就言說(shuō)的邏輯而言，中國(guó)人不乏“相反相成、相生相克”的辨證思維，但卻缺乏分析思維，相應(yīng)地?fù)碛兴急嫱评?，卻匱乏分析推理。而思辨推理嚴(yán)格說(shuō)來(lái)不是一種邏輯推理，因?yàn)樗急嫱评頃?huì)時(shí)時(shí)發(fā)生邏輯“鏈接”的中斷要依靠非邏輯的東西(比如直覺(jué)、悟性等)來(lái)過(guò)渡。這就使得這種推理的“有效性”成為不可判定的東西。中國(guó)哲學(xué)大多是不依賴于邏輯推理的箴句格言就是明證。誠(chéng)然，辯證思維是一種重要的思維形式，但它首先必須合乎分析思維，即要合乎邏輯，否則，這樣的辯證思辨就會(huì)變成詭辯，其中最突出的就是對(duì)辯證矛盾的誤讀與誤解。辯證矛盾作為對(duì)事物對(duì)立統(tǒng)一的正確抽象，其意義在于強(qiáng)調(diào)全面動(dòng)態(tài)地看問(wèn)題。例如“帝國(guó)主義既是真老虎又是假老