布魯姆掌握學(xué)習(xí)與斯金納程序教學(xué)二種教學(xué)策略之比較

1、精選優(yōu)質(zhì)文檔-傾情為你奉上布魯姆掌握學(xué)習(xí)與斯金納程序教學(xué)二種教學(xué)策略之比較美國教育家布魯姆的掌握學(xué)勻理論在八十年代后期曾對我國教育理論界和中學(xué)教育實踐產(chǎn)生過重大影響。事實上，作為一種理論和策略，掌握學(xué)習(xí)與人們早已熟悉的金納的程序教學(xué)有著某種聯(lián)系。在理論的假設(shè)上，作為新行為主義學(xué)派的主要代表，斯金納堅信，人的本性是中性和被動的，人的特性主要是環(huán)境影響的產(chǎn)物。在他看來，“只要我們安排好一種被稱為強化的、特殊形式的后果，我們的技術(shù)就會容許我們幾乎隨意地去塑造一個有機體的行為。對此，布魯姆也抱有相同的看法。布魯姆認為:“學(xué)校學(xué)習(xí)中的許多個別差異是人為的、偶然的、而不是個體在胎兒期就已固定了的。世界上任

2、何人都能學(xué)習(xí)，如果在早先與現(xiàn)在都提供適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)條件的話，兒乎所有的人都能學(xué)好。兒童的學(xué)習(xí)能力不是穩(wěn)定的性格特征。能力的差異本質(zhì)上是隨環(huán)境而變化的，通過改變學(xué)習(xí)環(huán)境(條件)，教育者就可改變學(xué)習(xí)者的行為。從這一假定出發(fā)，布魯姆與斯金納在救學(xué)策略的設(shè)計上，都把教師視作教學(xué)的主要力量;把學(xué)習(xí)視作是一個嘗試錯誤的過程，都傾向于對學(xué)習(xí)行為進行分解，而不是做整體的研究，都相信經(jīng)驗的力量而不是理性的作用，都相信練習(xí)、重復(fù)的效果而不是頓悟、直覺的作用，都主張一個合理的教學(xué)程序一定會收到肯定的和預(yù)期的效果。但是，斯金納的理論假設(shè)是據(jù)于他的動物實驗研究。華對學(xué)習(xí)過程現(xiàn)在知道得比較清楚了。我們知識的大部分來自對低等動

3、物行為的研究，但其結(jié)果可驚地適用于人類受試者。”蘿而布魯姆對環(huán)境作用的估計則是來自他所進行的大量的有關(guān)人類發(fā)展的研究。在他的著作中，布魯姆曾再三聲明，他的觀點“不是抽象的理論或信念，而是建立在世界上絕大多數(shù)課堂里都易于觀察到、易于獲得的證據(jù)的基礎(chǔ)上的。 其次，在斯金納看來，人的行為與強化密切相關(guān)，環(huán)境對行為的制約是通過強化而實現(xiàn)的。因此，“教學(xué)就是安排促進學(xué)習(xí)的強化列聯(lián)。而對于布魯姆來說，他更相信行為與目標的關(guān)系。正是對目標的關(guān)注，使布魯姆對學(xué)生的學(xué)習(xí)成績應(yīng)當(dāng)呈正態(tài)分布這一傳統(tǒng)觀念進行了抨擊。他指出:“常態(tài)曲線并不是什么神圣不可動搖的東西。它是一種最適合于機遇和隨機活動的分布。教育是一種有目的

4、的活動，我們試圖讓學(xué)生學(xué)會我們所教的內(nèi)容。如果我們的教學(xué)是富有成效的話，成績的分布應(yīng)該是與常態(tài)曲線完全不同的。事實上，我們甚至可以堅持認為，成績分布接近于常態(tài)分布的程度，一也就是我們在教育上的努力失敗的程度?！蔽滓虼耍剪斈返恼莆諏W(xué)習(xí)是與教育目標分類學(xué)相聯(lián)系，只是，布魯姆的“目標”是教育者而不是學(xué)習(xí)者的“目標”。在教學(xué)策略上，布魯姆與斯金納一樣，都把以鼓勵每一個學(xué)生以他自己最適宜的速度進行學(xué)習(xí)作為教學(xué)策略的核心。斯金納對當(dāng)時課堂教學(xué)最嚴厲的批評，便是教學(xué)不能對每一個學(xué)生的學(xué)習(xí)予以充分的注意。在斯金納看來，教學(xué)應(yīng)當(dāng)重視每一個學(xué)生自己的學(xué)習(xí)模式的重要性和獨特性，教師應(yīng)當(dāng)依照個別化的教學(xué)來行動和思考

5、。程序教學(xué)所做的一些事情是把每一個學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗看做個別的事件，并且在學(xué)生和他的學(xué)習(xí)材料之間保持經(jīng)常的相互聯(lián)系。程序教學(xué)所要解決的是“在一個大集體中各個成員同時完成作業(yè)得不到及時評定，教給大集體的知識不可能正好符合當(dāng)時每個學(xué)生要學(xué)的內(nèi)容”這一難題。同樣，布魯姆的掌握學(xué)習(xí)也是為了“試圖解釋學(xué)生中學(xué)習(xí)的個別差異，并研究確定改變這一差異的途徑?！辈剪斈氛J為，“造成學(xué)校學(xué)習(xí)中個別差異的最重要因素之一是班級教學(xué)的集中性。對二十人至七十人的班級進行教學(xué)，對一部分學(xué)生來說可能會有很好的效果，但對其他學(xué)生來說就可能不那么有效。學(xué)校教育在這方面可能會充滿差錯，而這些差錯又會隨時間而聚合在一起，除非找到某些方法來確

6、定并糾正教師教學(xué)和學(xué)生學(xué)習(xí)中的缺陷和毛病，否則，學(xué)校教育就可能繼續(xù)產(chǎn)生并人為地擴大學(xué)習(xí)中的個別差異?！眝掌握學(xué)習(xí)的實質(zhì)就是“在每個學(xué)生需要時，通過反饋和個別幫助來補充集體教學(xué)?！边@樣，掌握學(xué)習(xí)與程序教學(xué)一樣，都是一種用于集體教學(xué)中的個別教學(xué)的教學(xué)策略。在程序教學(xué)中，教材被預(yù)先分成若干小的分離步驟，并且仔細地加以組成具有邏輯住的順序，以保證學(xué)生能夠容易地學(xué)會。每個步驟都審慎地建立在前面那個步驟之上。學(xué)習(xí)者能通過這些步驟的順序，按他自己的速度進行。這樣，學(xué)習(xí)者總是能獲得正確反應(yīng)。同時在每個步驟之后立即得到強化。因此，“好的程序教學(xué)，讓學(xué)生按極小的步于前進，而且使學(xué)生的每一次努力都有助于他們的成功，

7、從而最大限度地擴大了成功這一條件強化物的效果。”顯然，程序教學(xué)是基于這樣一個思想成功產(chǎn)成功。對此，斯金納強調(diào)道:“我們可能還是要牢牢地確信·一應(yīng)當(dāng)對他(學(xué)生一作者加)的仔細觀察和探究不斷給予強化，而他(學(xué)生一作者加)的興趣和勤奮是由成功的幸運史形成。在掌握學(xué)習(xí)中，教學(xué)是由闡明學(xué)習(xí)所必需的先決條件，(包括界定掌握的意義，確定學(xué)生已有的水平)，研制實施的程序(包括診斷式的形成性測驗)，評價教學(xué)的結(jié)果三個環(huán)節(jié)均成。其中，形成性測驗?zāi)軌蚴箤W(xué)生及時了解自己所學(xué)情況，進而樹立起學(xué)習(xí)的信心。在布魯姆看來，“如果一個兒童感到他有能力進行學(xué)習(xí)，那他在學(xué)習(xí)過程中的態(tài)度和興趣就會增加。如果他感到能力不足，

8、他就會對學(xué)習(xí)不感興趣-一他甚至開始厭惡自己。")因此，對于布魯姆和斯金納來說，改變環(huán)境(學(xué)習(xí)條濘)就是改變學(xué)習(xí)的時間、序列、步驟。他們都相信，對學(xué)習(xí)者來說，一個合理的程序，就是學(xué)習(xí)者的行為能給他帶來成功。盡管斯金納反對尋求學(xué)習(xí)者行為發(fā)生的內(nèi)部原i 布魯姆回避對造成學(xué)生個別差異內(nèi)部原因的解釋。但事實上，倆人都把教學(xué)策a建立在學(xué)習(xí)者對成功的體驗和感受所產(chǎn)生的作用這一基點上，并由此尋找合理的，使學(xué)習(xí)者能及時感受到成功的教學(xué)程序。二者的區(qū)別，只在于前者是行為.反應(yīng)的程序，后者是行為目標的程序。在研究方法上，斯金納堅持從人的外顯行為來進行客觀考察，反對依飛漁于用人的種種主觀因素來解釋人的行為。

9、他認為傳統(tǒng)的內(nèi)省方法不可能產(chǎn)生任何科學(xué)的結(jié)果，科學(xué)研究應(yīng)當(dāng)拋棄主觀臆斷的方法，應(yīng)當(dāng)采取相當(dāng)客觀的觀察與試驗。因此，他不關(guān)心行為的原因解釋，只關(guān)心描述行為只研究能夠觀察的行為。在斯金納看來，“爭論不在于有機體看到了什么，而在于刺激怎樣改變行為的可能性。”“我從來不靠建立一種假說來研究間題。我從來不推演定理，或予它們以實驗的檢驗。只要我能夠看見，我就不預(yù)想行為的模型(的確沒有生理的或心靈主義的模型)，我也不相信有什么概念的模型斯金納的立場是描述性的、嚴格的行為主義，具有鮮明的實證主義傾向。相比較之下，盡管布魯姆也回避對行為原因的分析，主張，“只要試圖描述飛評估并在某種程度上影響所發(fā)生的變化，而不是

10、分析引起這些變化的所有過程。.但布魯姆并不反對把情感、高級心理過程(思維)作為研究的內(nèi)容，不反對把觀察、實驗以外的方法(如調(diào)查等)作為研究的方法。布魯姆具有更多的折衷色彩。其次，斯金納不相信要用大量的被試者利用統(tǒng)計方法來比較各組的平均反應(yīng)，他特別注意對于單個被試者進行熱心而徹底的研究，“根據(jù)平均數(shù)得出的預(yù)見，對研究一個特定個體的價值很小或毫無價值。一門科學(xué)只有當(dāng)它的觀律是針對個體的時候，它才有助于研究這一個體。一門只關(guān)心團體行為的行為科學(xué)，對我們理解特定的個案人大概是不會有幫助的。”在他看來，如果大量資料是在控制得很好的條件一F，從單個被試者搜集起來的，那么，不用統(tǒng)計的分析也能獲得真正有價值的

11、、可以重復(fù)得到的結(jié)果。與此相反，布魯姆則采用通過在不同的教育階段、不同的地區(qū)國家所進行的研究，來進一步確定研究結(jié)果。綜上所述，雖然布魯姆的掌握學(xué)習(xí)與斯金納的程序教學(xué)，在理論的依據(jù)上，策略的重點上，研究的方法上有很多差異。但是，從理論的假設(shè)、策略的設(shè)計上，這二種學(xué)說有著共同的基礎(chǔ)。或許我們可以把掌握學(xué)習(xí)看作是程序教學(xué)，一種不是借助于教學(xué)機器而是依靠教師實施的程序教學(xué)，一種為了掌握而實施的程序教學(xué)，一種更為完善的程序教乳具有目標確定實施反饋評價完整過程的程序教學(xué)，一種折衷的程序教學(xué):注重高級心理過程的學(xué)習(xí)，注重認知、情感、意志學(xué)習(xí)的程序教學(xué)。還需要指出的是，作為一種教學(xué)策略，掌握學(xué)習(xí)與程序教學(xué)一樣

12、，在實施時要受到許多具體條件的制約。連布魯姆本人也不得不承認:“并非所有的學(xué)?？颇慷夹枰_到掌握學(xué)習(xí)。，“在我們看來，必修的、序列性的、封閉的以及強調(diào)求同思維的學(xué)科應(yīng)當(dāng)盡可能運用掌握學(xué)習(xí)的策略。，碩和斯金納的程序教學(xué)不可能徹底改變課堂教學(xué)的面貌一樣，布魯姆的掌握學(xué)習(xí)也并非是所有學(xué)科所有內(nèi)容都能實施的。特別是，當(dāng)人們認為掌握學(xué)習(xí)為大面積提高教學(xué)質(zhì)量且?guī)硐Ｍ耐瑫r，是否意識到，掌握學(xué)習(xí)還可能給中小學(xué)生己經(jīng)沉重的書包再加上更重的負擔(dān);是否意識到，對教育目標的層次分解會影響目標整體的效應(yīng);是否意識到，對教學(xué)程序的偏重會產(chǎn)生教學(xué)形式化的傾向;是否意識到，對教師來說，掌握學(xué)習(xí)與程序教學(xué)一樣，只是一種

13、教學(xué)管理的策略和技術(shù)，只是一種最基本的技術(shù)，但決不是全部的技術(shù)。這應(yīng)當(dāng)也是我們在對這一策略進行比較分析時不該忽略的間題。由于地方公眾對當(dāng)?shù)毓W(xué)校的直接或何接控制早已被美國人奉為信條，一旦這種控制權(quán)被認為受到集體談判運動的威脅時，地方公眾與教師組織往往構(gòu)成特角之勢。前者為學(xué)校教育支付費用并獲益于此，后者受過專門訓(xùn)練并以教育工作為終身事業(yè)，雙方都力圖加強自己對地方教育的控制權(quán)。在這種情況下，我們可以毫不夸張地說，教師力量的壯大和公眾參與的復(fù)興使原有的地方教育行政機構(gòu)處于失衡狀態(tài)。應(yīng)該如何建立地方教育行政部門、教師組織，以及地方公眾三者間的新型關(guān)系呢?這是有待將來回答的問題。但至少有一點毫無疑問，即地方權(quán)委將逐漸成為地方公眾和教育工作者雙方面的共同代表。如上所述，每一個社區(qū)的經(jīng)濟生活方式、政治生活方式，乃至宗教、文化等生活方式都可以對地方教育的控制間題產(chǎn)生決定性的影響，而最終決定教育控制權(quán)歸屬的則是各社會集團的力量對比及其變化?？梢姍C構(gòu)和制度的確立既不能表明其實際運行狀況，一也不能表明教育控制權(quán)的實際歸屬，即體制的存在對實際運行機r不具有決定意義。盡管美國各社區(qū)教育行政機構(gòu)和制度大致相同，其實際運行效呆卻大相徑庭，教育控制權(quán)的歸屬方式也不一而足。由于社區(qū)內(nèi)部各種社會力量的對比在一定條件下發(fā)生著變化，因此社區(qū)內(nèi)部教育控制權(quán)的實際歸屬狀況也處在動態(tài)變