教師專業(yè)學習途徑探析

1、教師專業(yè)學習途徑探析華東師范大學教育管理學系 劉朋美國教育學者Beach和Reinhartz（1989，P153）以及Wood（1985，P138）認為：提升學生學習成就關鍵所在，就是要為學生提供能力卓越的教師；而根據(jù)系統(tǒng)論原理，教師專業(yè)學習是一個由輸入、活動（過程）和輸出作為保障對象的不斷運行著的系統(tǒng)。該系統(tǒng)不是孤立存在的，它受一定環(huán)境作用，又反過來作用于環(huán)境。這樣，我們依據(jù)相關的有效教學準則和教師自身發(fā)展的主觀能動性來選擇教師專業(yè)學習途徑。一、把握教師專業(yè)發(fā)展程度，確定教師學習形態(tài)和心理動機1教師專業(yè)發(fā)展程度。所謂教師專業(yè)發(fā)展程度，主要是指教師關切程度（Stages of Teachers

2、 Concern）和教師認知復雜程度（Levels of Teachers Cognitive Complexity）。前者指教師對學生及同事的關心程度、對教育工作時間和精力的投入及為其他學校成員提供服務等，只不過關注對象更多是學生和教師：后者指教師在進行思考活動時所發(fā)揮的擴展性（Differentiation）和整合性（Integration）。我們可把兩者分別分為高、中、低三個程度和關切自我、關切學生以及關切專業(yè)三個階段，從而明確教師專業(yè)發(fā)展程度低投入、低思考能力的教師；高投入、低思考能力的教師；低投入、高思考能力的教師；高投入、高思考能力的教師。2教師學習形態(tài)（Teachers Lear

3、ning Styles）和教師心理動機（Teachers Motives）。教師學習形態(tài)可分為四種類型：具體經(jīng)驗型（Concrete Experience）、反省性觀察（Reflective Observation）、抽象概念化（Abstract Conceptualization）和積極實驗（Active Experimentation）。前兩者強調(diào)合作性專業(yè)發(fā)展模式，而后兩者強調(diào)個人化專業(yè)發(fā)展模式，需要給予他們更大發(fā)展空間。依據(jù)McCelland（1962）動機理論，教師心理動機可分為三類：成就動機（Achievement Motive）、權力動機（Power Motive）和關系動機（A

4、ffiliation Motive）。所謂成就動機是指教師對自己認為重要或有價值的工作，不但愿意去做，而且力求完善的一種內(nèi)在動力。因此，我們應該采用個人化專業(yè)發(fā)展模式，以便讓這些教師有充分發(fā)展機會，從而自我設定、自我實現(xiàn)、自我評定教學成長目標；所謂權力動機是指教師希望能對他人發(fā)揮影響力，把工作做好的一種內(nèi)在動力。因此，我們應采用合作性專業(yè)發(fā)展模式，使這些教師能有較多機會和教師互動并維持溫馨友誼；所謂關系動機是指教師盼望能和他人維持親密關系，獲得他人友誼的一種內(nèi)在動力。因此，我們應賦予這些人員較多領導職責，以便讓他們充分滿足權力需要。二、依據(jù)教師專業(yè)發(fā)展動力，引導教師參加專業(yè)學習活動教師專業(yè)發(fā)展

5、動力來源有三：（1）教師在日常專業(yè)生活中所遇到的必須解決的問題或者關鍵情境；（2）在自我專業(yè)發(fā)展意識引導下，教師自身對專業(yè)發(fā)展的主觀追求；（3）外界教師教育的支持。但任何形式的發(fā)展動力與機會是否真正導致教師專業(yè)發(fā)展。外在促進因素是否對教師專業(yè)發(fā)展產(chǎn)生影響以及影響程度如何，還取決于教師是否有“反思”意識以及反思指向（專業(yè)行為或?qū)I(yè)發(fā)展）。因此，培養(yǎng)與提高教師反思能力是促進教師專業(yè)學習的重要舉措。美國學者波斯納認為：教師成長經(jīng)驗+反思。而教師反思能力可以通過各種干預性研究得以加強。因此，培養(yǎng)教師反思能力是教師專業(yè)學習的核心問題，也是教師成長的重要途徑。不同教師群體的反思指向存在著差異。根據(jù)發(fā)展水平

6、差異及年齡特征，教師群體可分為新手型教師、適應型教師、成熟型教師和專家型教師。當然，這種劃分只是針對教師群體的總體假設，對不同教師而言，又有其特殊性（如表1所示）。研究表明，從教5年以下教師的個人教學效能感顯著地低于從教5年以上教師；而教師職業(yè)效能感則隨著其教齡增長而呈下降趨勢。表1 教師群體類型及其相應的反思技能培養(yǎng)教師群體類型類型特征反思技能培養(yǎng)新手型教師指職業(yè)年齡在5年以內(nèi)的教師。從知識結構看，其知識多數(shù)來源于書本，包括職前教育的學科、教育學、心理學知識。其對陳述性知識的把握是表面、抽象而缺乏具體實例支撐；對程序性知識的把握，即教學技能還停留在前結構水平上。故應以其自身教學技能反思為切入

7、口。適應型教師指職業(yè)年齡在5至10年的教師。從知識結構看，其程序性知識已比較豐富，具體表現(xiàn)為已掌握基本教學技能，并能在教學環(huán)境中熟練運用。其缺乏在新情景中綜合各種教學要素與條件，更多關注于學生個別差異，靈活運用各種教學策略能力教學經(jīng)驗有一定閉鎖性。故應以課堂教學策略反思為切入口。成熟型教師指職業(yè)年齡在10至20年的教師。其已形成個性教學模式積累了豐富教學經(jīng)驗，教材處理有獨到見解，關注學生個別差異，教學效能感好。其處于教師專業(yè)成長“高原期”。知識結構中的大量隱性知識沒被激活，個體特殊教學經(jīng)驗沒上升為一般理性知識，教學理念缺乏自覺意識。故應以自身教學理念反思為切入口。專家型教師指職業(yè)年齡在20年以

8、上的教師。其不僅能對自身教育經(jīng)驗、教學策略進行反思，而且能形成自身教學風格。其除了對個性化教育進行總結提高外，還需對教育教學活動的普遍規(guī)律進行理性反思。故應以教育研究反思為切入口。教師應主動參加一些能促進他們成長的活動系列（如表2所示）。在規(guī)劃這些活動時，我們應堅持知行思交融原理，即必須配合教師已有專業(yè)經(jīng)驗與內(nèi)涵；必須提供教師預設知識架構，促使他們獲得實務經(jīng)驗；必須以這些經(jīng)驗為基礎協(xié)助教師專業(yè)發(fā)展；必須引導教師進行高層次反思；必須協(xié)助教師主動構建個人專業(yè)內(nèi)涵；必須在各方面相關人員協(xié)助下，以多面向的溝通、互動、對話來進行。相應的基本理念為：學校本位原則，使學校盡量成為教師專業(yè)發(fā)展場所；教師本位原

9、則，使教師成為自身主人；時間與資源原則，使教師發(fā)展有堅實的物質(zhì)基礎；多元化原則，使教師活動方式、內(nèi)容與目標多元化；漸進與持續(xù)原則，使教師發(fā)展做到有計劃、有系統(tǒng)地進行；自信原則，使教師發(fā)展建立在自信基礎上，并進而向更高階段發(fā)展；環(huán)境原則，使教師發(fā)展與學校環(huán)境或社會情境因素一致。表2 教師專業(yè)發(fā)展活動系列目標教師活動獨自完成的成長活動和他人合作的活動發(fā)現(xiàn)有效教學行為觀賞影片、影帶、電視；聽演講、錄音帶、唱片；閱讀參與有計劃的研討會；出席知識性的講習會；修讀研究所課程對于教學行為加以反應和應用思考；收集；組織；評論；寫筆記；計劃討論；角色扮演；腦力激蕩、拜訪其他教師在教室情境中研討教學行為微縮教學和

10、錄影；在自己的教室中練習；批判自己的教學；分析和調(diào)整自己的教學；為了徹底執(zhí)行而設計策略出席訓練活動；觀摩教學展示；邀請其他人重點觀察并提出回饋資料（資料來源：張德銳等編著：發(fā)展性教師評價系統(tǒng)，五南圖書出版公司1996年版，第84頁）三、關注教師教學發(fā)展，賦予課堂以新理念伯恩斯坦認為存在三個基本原則：等級制規(guī)則（rules of hierachy）、順序性和速度性規(guī)則（rules of sequencing and pacing）和標準化規(guī)則（rules of criteria），以決定教學法的內(nèi)在邏輯。其中，等級制規(guī)則規(guī)定了師生之間互動關系，并決定了“社會秩序的原則、特征、行為方式的獲得方式”

11、；順序性和速度性規(guī)則規(guī)定了知識傳遞的進展順序和學生希望學習的速度；標準化規(guī)則則讓學生領悟到什么是教育過程合法和非法的事情。如果教師清晰地運用這些規(guī)則，那么學生就能清楚地意識到并加以接受，其行為、思維便能夠得到調(diào)控，使之有利于課堂目標的實現(xiàn)，有利于學生迅速有效地理解并內(nèi)化“教師表述的知識”，進而實現(xiàn)師生之間真正的互動關系。這種師生互動水平取決于：（1）雙方行為在多大程度上是按照主觀意愿進行的?（2）互動行為在多大程度上取決于雙方真正的意見溝通?（3）互動行為在多大程度上取決于客觀條件或?qū)Ψ揭庠?只有師生雙方以相互配合的方式對雙方行為加以反應，并且這種反應不違背各自意愿的情況下，才是真正意義上的互

12、動。以教學為中心，課堂是關鍵，質(zhì)量是生命，效率是靈活。只有切實提高課堂教學效率，學校教育才能真正走出“效率低、負擔重、質(zhì)量差”怪圈，從而步入“高效率、輕負擔”佳境。對于教師而言，任何外在壓力只有在同自我需要適應情況下，內(nèi)化為自覺的自我意識，才能真正促使教學行為轉變。依據(jù)課堂教學實施行為（如表3所示），抓住關鍵進行教學行為的集中訓練和系統(tǒng)觀察以及建立及時有效的反饋系統(tǒng)，只是為有效教學提供了前提條件。課堂記錄材料真正有效地發(fā)揮其反饋作用，還在很大程度上依賴于教師個人行為的自我分析與調(diào)控。我們強調(diào)以教師為中心，從教師改進自身教學的意愿出發(fā)，學校領導進行適當?shù)囊晫?，其責任在于提供有關教學方法、技術、策

13、略方面的咨詢，幫助教師從自身教學實踐中獲得反饋信息，協(xié)助他們進行教學行為的自我分析與自我糾正。他們之間的關系不是監(jiān)督與被監(jiān)督、控制與被控制、考核與被考核的關系，而是咨詢與被咨詢、服務與被服務的關系。表3 課堂教學實施行為分類表行為指向行為類別決定因素主要教學行為直接指向教學目標或需要處理的內(nèi)容呈示行為，如語言、文字聲像、動作呈示等教師培養(yǎng)與培訓的質(zhì)量，教學專業(yè)知識與技能，事先準備程度對話行為，如問答（發(fā)問、候答、叫答、理答）、討論等指導行為，如閱讀指導、練習指導、活動指導等輔助教學行為課堂中的學生或情景中的問題動機的培養(yǎng)與激發(fā)主要是教師的課堂經(jīng)驗與教師的人格素養(yǎng)，教學機智有效的課堂交流課堂強化

14、技術積極的教師期望課堂管理行為課堂中學生所發(fā)生的破壞性行為或偶發(fā)事件，教學效率課堂規(guī)劃主要是教師的課堂經(jīng)驗與專業(yè)技能，人格素養(yǎng)課堂問題行為管理課堂管理模式課堂時間管理正如我國學者所說：“重構課堂需要梳理原有的課堂觀念，樹立課堂是師生雙方交往互動的舞臺，是引導學生主動發(fā)展的主要場所，是探究知識的場所，是教師教育智慧充分展示的所在等一系列基本認識，并應對現(xiàn)有中小學課堂弊端進行深刻反思，教條化、模式化、靜態(tài)化、單一化可以說是當今課堂中存在的主要癌疾。課堂重構就是要盡可能避免甚至清除這些痼疾。在課堂重構中，主要應以個性化教學觀為指導，實現(xiàn)六個方面的關注：關注學生的生活世界，打通學生書本世界和生活世界之間的界限；關注學生的生命價值，給學生以主動探索、自主支配的時間和空間；關注學生的生存方式，構建民主、平等、合作的師生關系；關注學生的心理世界，創(chuàng)設對有挑戰(zhàn)性的問題或問題情景；關注學生獨有的文化，增加師生間以及生生之間多維有效的互動；關注學生的生活狀態(tài)，打破單一的集體教學的組織形式?！眳⒖嘉墨I：1Peter F Oliva George E Pawlas（2001）：Supervision for Todays Schools（Sixth Edition）John Wil