社會心理學(xué)教育社會心理學(xué)山東大學(xué)期末考試知識點(diǎn)復(fù)習(xí)

1、第十八章 教育社會心理學(xué) 一、教育社會心理學(xué)的概況 (一)教育社會心理學(xué)的由來和發(fā)展 教育社會心理學(xué)的產(chǎn)生的原因有：一方面?zhèn)鹘y(tǒng)的教育學(xué)、教育心理學(xué)在解決教育過程中的許多問題時常遇到困難；另一方面社會心理學(xué)越來越注重在教育等各個科學(xué)領(lǐng)域中拓展其研究和應(yīng)用。 120世紀(jì)30年代普萊西(SLPressey)首先將社會心理學(xué)的內(nèi)容引進(jìn)教育心理學(xué) (1)教育心理學(xué)創(chuàng)始于19世紀(jì)80年代，以高爾頓的第一次心理測驗和艾賓浩斯發(fā)表的關(guān)于記憶的研究為標(biāo)志。 (2)20世紀(jì)早期，教育心理學(xué)的代表人物是桑代克。但桑代克及后來的教育心理學(xué)家的研究只考慮學(xué)生學(xué)習(xí)過程本身，不考慮社會心理方面的因素。 (3)1908年，社

2、會心理學(xué)誕生。1924年，F(xiàn)奧爾波特的社會心理學(xué)得到學(xué)術(shù)界廣泛承認(rèn)，但仍未能在教育界引起重視。教育心理學(xué)家感興趣的仍是教學(xué)方法、教育測量和評價。 (4)20世紀(jì)30年代，教育心理學(xué)開始關(guān)注社會因素。1933年普萊西首先在其心理學(xué)與新教育中列入“兒童與青少年的社會心理學(xué)”一章，第一次用社會心理學(xué)的觀點(diǎn)來解釋教育過程，但并沒有得到重視。 220世紀(jì)50年代社會心理學(xué)在教育領(lǐng)域得到廣泛重視 (1)20世紀(jì)40年代，不少人批評教育心理學(xué)只研究個體心理，忽視了個體行為的社會方面。加州大學(xué)伯克利分校對兒童發(fā)展的縱向研究結(jié)果促使許多教育心理學(xué)家研究社會心理及人格變量。 (2)20世紀(jì)50年代，教育中的社會心

3、理因素已經(jīng)得到日益廣泛的重視。1950年，克隆巴赫(LJCronbach)教育心理學(xué)文章的發(fā)表代表著運(yùn)用社會心理學(xué)來研究教育問題的趨勢。教學(xué)群體動力學(xué)：教與學(xué)的社會心理學(xué)(1959)是第一部關(guān)于課堂學(xué)習(xí)的社會心理學(xué)專著。至此，教育社會心理學(xué)作為一個獨(dú)立的研究領(lǐng)域，已經(jīng)呼之欲出。 (3)1957年，蘇聯(lián)人造衛(wèi)星的升空引起美國教育界的震驚，于是人們放棄了社會心理學(xué)方面，回到原來對學(xué)習(xí)的實驗研究中去。此后，斯金納的程序教學(xué)占據(jù)了統(tǒng)治地位。 (4)20世紀(jì)70年代，許多美國人認(rèn)為50、60年代的教學(xué)改革失敗了，于是對教育活動的一些社會性問題又重新重視起來。 320世紀(jì)70年代教育社會心理學(xué)成為獨(dú)立的學(xué)

4、科 (1)20世紀(jì)70年代，美國人又重新回到重視教育過程中的社會性問題的路上，教育社會心理學(xué)再次崛起。與之相關(guān)的兩個起促進(jìn)作用的事件：美國政府的反貧困運(yùn)動；羅森塔爾和雅各布森的“課堂中的皮格馬利翁”的研究。 (2)1969年，蓋澤爾斯(JWGetzels)在第二版社會心理學(xué)手冊中正式提出“教育社會心理學(xué)”這一學(xué)科名稱。這被認(rèn)為是教育社會心理學(xué)產(chǎn)生的標(biāo)志。蓋澤爾斯在文章中系統(tǒng)地闡述了教育社會心理學(xué)的框架和內(nèi)容。 (3)此后，教育社會心理學(xué)的研究更加全面、深入，更注重實際的應(yīng)用性。以后的10年中，諸多具有代表性的著作層出不窮的問世，標(biāo)志著教育社會心理學(xué)學(xué)科已經(jīng)初步形成了自己的學(xué)科體系，并向縱深方向

5、發(fā)展。 (二)教育社會心理學(xué)的幾個基本問題 1教育社會心理學(xué)的界定 教育社會心理學(xué)是應(yīng)用社會心理學(xué)的基本觀點(diǎn)和研究方法來研究教育系統(tǒng)、教學(xué)過程中個體和群體在人際互動中產(chǎn)生的心理活動，并探索其發(fā)生、發(fā)展規(guī)律的學(xué)科。 (1)教育社會心理學(xué)作為社會心理學(xué)的一個分支是應(yīng)用社會心理學(xué)的基本理論和方法來分析教育環(huán)境中的問題和現(xiàn)象。教育社會心理學(xué)只研究在教育系統(tǒng)的支配下出現(xiàn)的特殊的心理問題。 (2)教育社會心理學(xué)同教育心理學(xué)、社會心理學(xué)和教育社會學(xué)的區(qū)別和聯(lián)系 與教育心理學(xué)的區(qū)別與聯(lián)系：由于它涉及教育過程中的心理規(guī)律而與教育心理學(xué)具有一致性，但它研究的范圍集中于學(xué)校機(jī)構(gòu)、群體和人際關(guān)系影響下的教學(xué)心理學(xué)規(guī)律

6、而與教育心理學(xué)相區(qū)別。 與社會心理學(xué)的區(qū)別與聯(lián)系：由于它借用了社會心理學(xué)的研究方法和基本概念而與社會心理學(xué)一致，但它主要研究教育范圍內(nèi)的社會心理規(guī)律而與社會心理學(xué)相區(qū)別。 與教育社會學(xué)的區(qū)別與聯(lián)系：由于它研究社會文化對教育的影響，研究個體社會化過程而與教育社會學(xué)相一致，但它著重于以微觀的角度分析社會文化對個體心理和行為的影響而與教育社會學(xué)相區(qū)別。 2教育社會心理學(xué)的研究內(nèi)容 教育社會心理學(xué)主要從互動的角度探討影響學(xué)生學(xué)習(xí)及行為發(fā)展的機(jī)制。其研究課題相當(dāng)廣泛。當(dāng)前教育社會心理學(xué)研究的一些重要領(lǐng)域主要包括：學(xué)校里的人際關(guān)系；學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)和歸因；社會化和學(xué)校規(guī)范；學(xué)生態(tài)度、行為和個性培養(yǎng)；群體研究

7、，包括學(xué)校群體及其特征和效能、學(xué)校的教育氣氛等；學(xué)校組織。 二、影響學(xué)生學(xué)習(xí)的社會心理因素 教育社會心理學(xué)強(qiáng)調(diào)用互動論的觀點(diǎn)去理解學(xué)習(xí)的過程和結(jié)果。 (一)教育社會心理學(xué)對學(xué)習(xí)的看法 1學(xué)習(xí)是個人和環(huán)境交互作用的結(jié)果 教育社會心理學(xué)是通過考察個人和環(huán)境之間的相互作用來理解學(xué)生的學(xué)習(xí)行為的。既包括教學(xué)方式、課堂氣氛、群體結(jié)構(gòu)、學(xué)校組織、人際關(guān)系等，又包括學(xué)生個人帶到學(xué)習(xí)情境中去的、影響社會交互作用的性質(zhì)和結(jié)果的知覺、認(rèn)知過程、需要、價值觀以及其他個性特征。在教育社會心理學(xué)的發(fā)展過程中，出現(xiàn)了以下有代表性的觀點(diǎn)： (1)蓋澤爾斯等人的觀點(diǎn) 蓋澤爾斯等人將社會心理學(xué)系統(tǒng)地運(yùn)用于研究影響學(xué)生課堂學(xué)習(xí)行

8、為的各種因素。他們在群體背景中考察個體行為，認(rèn)為影響學(xué)習(xí)的因素包括角色期待和個性特征兩大類，并提出一個公式進(jìn)行概括：B=(R×P)，公式中的B是行為(包括學(xué)習(xí))，R是某個情境中的角色期待，P是由需要決定的個人的特征。 可以看出，蓋澤爾斯等人強(qiáng)調(diào)影響學(xué)生行為的動態(tài)的社會系統(tǒng)，但忽視了學(xué)生在感知學(xué)校的要求，并將其與自己的需要相結(jié)合來決定行為的過程中，個性特征是怎樣發(fā)揮作用的。 (2)布魯科弗和埃里克森的觀點(diǎn) 布魯科弗和埃里克森提出了一個社會心理學(xué)的學(xué)習(xí)理論。他們認(rèn)為，人的許多行為是由個人要學(xué)習(xí)的決策決定的，而決策是人對感知到可能會有問題的社會行為后果的一種機(jī)能。個人的決策過程是建立在他人

9、對自己的期待或他人提供的其他信息的基礎(chǔ)上的。這種決策進(jìn)而轉(zhuǎn)化為有關(guān)學(xué)習(xí)的行為。個人在得到他人的反饋的過程中逐漸形成對自己的特征和品質(zhì)的全面認(rèn)識，即形成了自我概念。自我概念會影響人的學(xué)習(xí)行為。 布魯科弗和埃里克森進(jìn)一步指出了影響自我概念及行為決策的因素：自我角色要求；能力的自我概念；自我的工具性價值；自我的內(nèi)在價值。 總之，布魯科弗和埃里克森的理論模型把影響學(xué)習(xí)的各種社會心理因素綜合起來，說明學(xué)習(xí)行為是在決策的認(rèn)知過程基礎(chǔ)上進(jìn)行的，而決策會受到個人因素和環(huán)境因素的影響。 (3)班杜拉的觀點(diǎn) 班杜拉從人和環(huán)境決定因素之間的相互作用方面考察行為，提出了社會學(xué)習(xí)理論，探討了影響學(xué)習(xí)的多種內(nèi)部因素和外部

10、因素。 (4)羅特的觀點(diǎn) 羅特提出個性學(xué)習(xí)理論，認(rèn)為影響個人行為的主要因素是期待、強(qiáng)化價值和心理情境。期待是個人對特定強(qiáng)化出現(xiàn)的可能性的估計。強(qiáng)化價值指個人對影響行為的刺激的偏好程度。能滿足需要的強(qiáng)化更有價值。心理情境指個人做決策時的情境線索，如有無他人在場、社會交互作用、對情境的熟悉程度等。這種理論能較好地解釋學(xué)生的學(xué)習(xí)行為。 (5)米歇爾的觀點(diǎn) 米歇爾提出認(rèn)知社會學(xué)習(xí)理論，將分析學(xué)生學(xué)習(xí)行為的基本單位從個人特質(zhì)轉(zhuǎn)移到個人對特定情境中的有關(guān)行為和認(rèn)知活動上去，是將個人看作是在不斷變化著的環(huán)境中的主動參與者，探討學(xué)生對環(huán)境的影響以及環(huán)境對學(xué)生的作用。 2研究復(fù)雜環(huán)境中的學(xué)習(xí)需要新的方法論 (1

11、)以往研究方法的不足 沒有注意到環(huán)境中的復(fù)雜變量對學(xué)習(xí)效果的作用； 沒有意識到學(xué)習(xí)者對環(huán)境因素的感知、建構(gòu)和理解； 忽視了作為動態(tài)系統(tǒng)的環(huán)境因素與個體因素之間持續(xù)多變的交互作用； 無法對現(xiàn)實課堂情境中學(xué)生的學(xué)習(xí)做出合理的解釋和預(yù)測； 研究結(jié)果不能概括到學(xué)生實際的學(xué)習(xí)情境中去。 (2)新的方法論 布朗芬布倫納提出“教育生態(tài)學(xué)”方法。他基于勒溫的研究，提出研究“個人和情境之間的動態(tài)關(guān)系”的方法論。認(rèn)為要有效地揭示學(xué)習(xí)規(guī)律，既要研究學(xué)習(xí)者的特點(diǎn)與其生活環(huán)境之間的關(guān)系，也要研究各種環(huán)境之間的關(guān)系。為確保這種生態(tài)學(xué)方法的有效性，他提出以下主張： a必須對實際生活環(huán)境進(jìn)行真實的調(diào)查，不能使環(huán)境受到研究者的

12、影響。 b研究中盡力避免外部無關(guān)因素的干擾，維持自然環(huán)境的原貌，確保環(huán)境的“生態(tài)完蓋”。 c只有使用的標(biāo)準(zhǔn)具有社會文化背景的特點(diǎn)時才能保證生態(tài)效度，即“環(huán)境效度”。 d為在研究中確保結(jié)構(gòu)的有效性，研究者必須了解學(xué)習(xí)者對環(huán)境所下的定義。通過對學(xué)生在研究條件下知覺到的評價，來驗證他們對環(huán)境的定義與研究者理論上的環(huán)境的定義是否一致。根據(jù)這種一致性程度去評價結(jié)構(gòu)效度，稱為“現(xiàn)象學(xué)的效度”。 e研究者在關(guān)注學(xué)生行為的同時，也應(yīng)注意環(huán)境的特點(diǎn)，從而為分析學(xué)生與環(huán)境之間的關(guān)系提供資料。這種方法稱做“環(huán)境分析”。 米歇爾認(rèn)為，每個人都在不斷地選擇、改變和形成條件，他們對條件進(jìn)行選擇改變和形成的程度與其受到條件

13、影響的程度是一樣的。如果要研究人們在真實生活環(huán)境中的活動，不能采用目前常用的紙筆測驗和實驗室實驗，應(yīng)該進(jìn)行直接觀察。學(xué)習(xí)研究也是如此。 (二)教育社會心理學(xué)的一個學(xué)習(xí)模型 麥克米蘭提出了一個整合影響學(xué)生學(xué)習(xí)的各種社會心理因素的模型(圖18-1)。該模型的基本假設(shè)是學(xué)生與周圍環(huán)境的相互作用是行為的最基本決定因素，而且重點(diǎn)在于認(rèn)知。 該模式也被稱為認(rèn)知社會心理學(xué)的學(xué)習(xí)模型，可以表示為：Bps=f(IcpNpsFs)。在特定情境(s)中的個人(P)的行為(B)，即是關(guān)于具有個性特征的個人(Icp)，在這個特定情境中的個人需要(Nps)，以及從他人那里得到的關(guān)于這一情境中適當(dāng)?shù)男袨榉答?Fs)的函數(shù)。

14、 對這一模型的理解要注意以下幾點(diǎn)： 1情境(s)的性質(zhì)可以從“熟悉”到“不熟悉”分成若干水平。分析情境對于學(xué)生是熟悉的還是不熟悉的，熟悉到什么程度、不熟悉到什么程度。這對于理解學(xué)生的學(xué)習(xí)行為很重要。 2個性特征(Icp)分為常量和變量兩種： (1)常量特征是在不同情境中保持相對穩(wěn)定的特征，包括認(rèn)知方式、成就動機(jī)、智力水平等。 (2)變量特征依賴于情境而變化，如控制點(diǎn)、焦慮、歸因等。 3個人需要(Nps)決定了對于個人而言什么是強(qiáng)化刺激，因而也會影響學(xué)生的學(xué)習(xí)。 4個人從情境那里得到的反饋(Fs)包括重要他人、群體和學(xué)校三大類。 5教育社會心理學(xué)的這一學(xué)習(xí)模型將影響學(xué)習(xí)的個人環(huán)境相互作用的各種因

15、素組織起來。按照這一模型分析學(xué)生的學(xué)習(xí)的步驟為： (1)了解學(xué)生的個性特征，特別是要了解那些在特定情境中對學(xué)習(xí)有影響的特征。 (2)分析個人的需要，同時確定個人作決策時所需要的信息類型。 (3)分析情境中的重要他人以及從他們那里得到的反饋和從群體、組織中得到的信息及指令。 該模型強(qiáng)調(diào)要將兒個因素聯(lián)系起來進(jìn)行系統(tǒng)分析。由于人在不同情境中的需要不同，因而從他人那里得到的刺激也不一樣，相應(yīng)地，每個人的重要他人也各不相同，群體過程和組織特點(diǎn)對他人的影響也不一樣。 三、教師期待的心理效應(yīng) 教師期待效應(yīng)揭示出師生關(guān)系中的人際互動在教育問題的重要性和必要性。 (一)課堂中的皮格馬利翁的研究和自我實現(xiàn)的預(yù)言

16、1課堂中的皮格馬利翁的研究 1968年，羅森塔爾和雅各布森進(jìn)行了一項實驗研究。他們給任課教師一份名單，說根據(jù)心理發(fā)展測驗的結(jié)果，名單上的學(xué)生在學(xué)習(xí)上會有顯著的進(jìn)步。8個月后，他們發(fā)現(xiàn)，被指名的學(xué)生的學(xué)習(xí)成績有明顯的進(jìn)步，教師給他們做的品行評定也更好了。 他們解釋說，教師收到了以專家的身份提出的名單，并對這些學(xué)生今后會有很大進(jìn)步的虛假預(yù)言信以為真。這個預(yù)言變成教師對這些學(xué)生的期待。由于教師的期待不同，對學(xué)生施加影響的方式也不同，學(xué)生的行為反應(yīng)自然也不同。反過來，被期待的學(xué)生的行為又影響教師，強(qiáng)化教師的期待，兩者相互影響，連鎖反應(yīng)，結(jié)果使學(xué)生的成績不斷提高。 這一教師的期待效應(yīng)稱為“皮格馬利翁效應(yīng)

17、”。 2自我實現(xiàn)的預(yù)言 自我實現(xiàn)的預(yù)言，最早由莫頓(RMerton，1948)提出，是指個人有一個將要發(fā)生什么情況的信念而使可能的事情變成了現(xiàn)實。一個人一旦形成了某種預(yù)言，就形成了一種期待，一種信念，他就會把這個信念當(dāng)成真實的，從而朝著這個方向去努力，最終他的行動使信念變成了現(xiàn)實。 自我實現(xiàn)的預(yù)言就是人際期待作用的結(jié)果。教育作為一種師生互動的過程，當(dāng)然也包含著教師對學(xué)生的期待和學(xué)生對教師的期待?！敖處熎诖庇袝r會通過“自我實現(xiàn)的預(yù)青”的方式干預(yù)教學(xué)過程中的師生互動：教師對個別學(xué)生未來的學(xué)業(yè)成績、智力發(fā)展或社會行為形成了深信不疑的推斷或預(yù)測，繼而采取與期待相一致的態(tài)度和行為。在教師的影響下，學(xué)生

18、的學(xué)業(yè)成績和社會行為等方面的表現(xiàn)會朝著教師期望的方向靠攏，完成了自我實現(xiàn)的預(yù)言。 3課堂是教師期待作用的特殊環(huán)境 教師的期待能夠起到自我實現(xiàn)預(yù)言的作用是由課堂環(huán)境的特點(diǎn)決定的。 (1)課堂進(jìn)程的繁忙使教師的期待迅速成熟 課堂是一個快節(jié)奏的環(huán)境。教師能夠花費(fèi)在每個學(xué)生身上的時間是很少的，因此，期待就在信息不足的情況下迅速地形成。期待一旦形成就開始起作用并很難改變。 (2)教師選擇性注意的需要使教師的期待特別起作用 課堂是一個繁忙的環(huán)境。為了保證預(yù)期的教學(xué)進(jìn)程，教師不可能對課堂上發(fā)生的一切全都注意到。為了控制課堂的進(jìn)程，教師必須進(jìn)行選擇性注意。教師注意的是可能發(fā)生什么，或需要出現(xiàn)什么，因此只有根據(jù)

19、期待來尋找跡象。 (3)教師對課堂上發(fā)生的一切做出迅速解釋的需要使期待特別起作用 課堂是一個復(fù)雜的環(huán)境。任何一個情況都會引起學(xué)生各自不同的反應(yīng)。教師為了控制課堂和進(jìn)行教學(xué)活動必須迅速解釋學(xué)生的反應(yīng)。但課堂中有很多行為并沒有明確的意義，孤立的一個行為是無法解釋的。因此，只有依靠已有的與之有關(guān)的信息來加工，借助期待來進(jìn)行。 (二)教師期待效應(yīng)的作用過程 1教師期待效應(yīng)的理論模型 最早的也是人們引用最多的教師期待效應(yīng)的理論模型由布羅菲和古德(JEBrophyTGood，1970)提出。該模型共包括以下五個步驟： (1)教師預(yù)期某一學(xué)生特有的行為和學(xué)習(xí)成績； (2)由于有不同的期待，教師對不同的學(xué)生表

20、現(xiàn)出不同的行為； (3)這種區(qū)別對待，使學(xué)生了解到教師期待自己的是什么樣的行為和什么樣的學(xué)習(xí)成績，并改變了學(xué)生的自我概念、成就動機(jī)和抱負(fù)水平； (4)如果這種區(qū)別對待一直持續(xù)下去，就會影響學(xué)生的成績和行為； (5)隨著時間的推移，學(xué)生的成績和行為會越來越符合教師對他們的最初期待。 2形成教師期待的信息來源 課堂中的皮格馬利翁中，教師的期待來自心理學(xué)家提供的虛假信息，而在現(xiàn)實生活中，教師期待是自然形成的，來自實踐中所獲得的有關(guān)學(xué)生的信息。這些信息可以分為兩類：直接信息和間接信息。 3教師對學(xué)生的學(xué)業(yè)期待和社會性期待 社會性期待是對學(xué)生的人際交往方面的期待，而學(xué)業(yè)期待則是對學(xué)生學(xué)習(xí)方面的期待。從理

21、論上講，這兩種期待可能在一個人身上方向不同地存在著。而得到更多研究支持的卻是社會性期待和學(xué)業(yè)期待的一致性，尤其在學(xué)業(yè)期待高的學(xué)生身上，社會性期待往往也高。 4教師期待的傳達(dá) 教師傳達(dá)期待的行為分為兩類：行政管理行為(包括各種行政管理的決策、手段)和相互作用行為(包括教師通過不同的態(tài)度、言語和相互作用的頻率等傳達(dá)不同的期待的行為)。 教師向?qū)W生傳達(dá)期待的方式可歸納為以下幾方面： (1)座位安排上的區(qū)別對待 教師往往把低期待的學(xué)生的座位安排在遠(yuǎn)離教師的角落或把他們集中在一起。 (2)課堂上教師給予的關(guān)注的區(qū)別對待 教師較多地注意高期待的學(xué)生，對他們微笑、關(guān)懷和信任，而較少注意低期待的學(xué)生，或較少對

22、他們微笑和與他們有目光接觸。 (3)課堂提問上的區(qū)別對待 教師更多地讓高期待的學(xué)生來回答問題或公開演示，而較少讓低期待的學(xué)生參與。 (4)回答問題等待時間的區(qū)別對待 當(dāng)高期待學(xué)生不能立即回答問題時，教師給予較長的等待時間，回答不正確時給他們留有思考或糾正錯誤的時間；而同樣情況下給低期待的學(xué)生時間較少。 (5)批評和表揚(yáng)的區(qū)別對待 當(dāng)高期待學(xué)生正確地回答了問題時，教師給予表揚(yáng)，而對低期待的學(xué)生很少給予表揚(yáng)。當(dāng)?shù)推诖龑W(xué)生回答問題不正確時，教師通常會批評，而對高期待的學(xué)生則不批評。當(dāng)答案介于對錯之間時，教師對低期待的學(xué)生給予表揚(yáng)，而對高期待的學(xué)生則不給予表揚(yáng)。 (6)在要求完成的學(xué)習(xí)任務(wù)和付出的努力

23、上的區(qū)別對待 教師對低期待的學(xué)生提出的學(xué)習(xí)任務(wù)和付出努力的要求比對高期待學(xué)生提出的要求低。 (7)在提供學(xué)習(xí)反饋上的區(qū)別對待 教師給低期待學(xué)生的反饋不如給高期待學(xué)生的反饋那么精確和詳細(xì)，甚至有些教師經(jīng)常對低期待學(xué)生的回答不予反饋。 (三)教師期待對學(xué)生的影響 1教師期待對學(xué)生的學(xué)習(xí)和行為的影響 (1)教師期待對學(xué)生學(xué)習(xí)的影響，最直接的是教師使用法定權(quán)力通過“行政管理行為”給不同期待的學(xué)生造成的學(xué)習(xí)機(jī)會和學(xué)習(xí)內(nèi)容上的不平等。 (2)教師期待還通過獎勵和懲罰影響學(xué)生的自我概念，增強(qiáng)或減弱學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)的方式，間接地、然而更深刻、更本質(zhì)地影響學(xué)生的學(xué)習(xí)。 總之，教師對學(xué)生的較高期待能夠提高學(xué)生的學(xué)習(xí)

24、成績或使學(xué)生的行為更加符合社會規(guī)范。馬丁和科曼(MMartin&SKerman，1973)的研究證明，教師的期待和行為是能夠改變的，而且這種改變可以提高學(xué)生的學(xué)習(xí)成績。 2期待存在心理效應(yīng)的實驗研究 (1)金盛華的期待存在心理效應(yīng)的實驗研究 研究過程：基于角色理論的觀點(diǎn)，認(rèn)為差生成績落后是其整個行為動力系統(tǒng)的角色偏常的表現(xiàn)。他在實驗中讓差生擔(dān)任低年級同學(xué)的教學(xué)預(yù)習(xí)輔導(dǎo)教師，以此改變他們的社會身份。 研究結(jié)果：社會身份改變四個月后的差生在自我報告的各個方面都出現(xiàn)了與新的現(xiàn)行社會身份相對應(yīng)的角色模式。實驗組差生在自我概念水平和教學(xué)成績上有顯著的正實驗效應(yīng)，而控制組無明顯提高。而且實驗組在成

25、就動機(jī)、社會接納性和測驗焦慮上都顯示了積極的改變趨勢。 (2)張志學(xué)的期待存在心理效應(yīng)的實驗研究 研究過程：利用利他取向量表挑選出一批低利他取向的學(xué)生進(jìn)行干預(yù)。讓班主任任命他們擔(dān)任“班風(fēng)建設(shè)委員會”負(fù)責(zé)人，記錄當(dāng)天班內(nèi)的好人好事以及不好的事情，同時要監(jiān)督、維護(hù)班級紀(jì)律。 研究結(jié)果：幾個月后發(fā)現(xiàn)這些參加“角色訓(xùn)練”的學(xué)生無論是利他取向還是親社會行為表現(xiàn)都出現(xiàn)了極顯著的提高。 3教師期待效應(yīng)的環(huán)節(jié) 教師期待效應(yīng)是師生互動的一種表現(xiàn)和結(jié)果，其實現(xiàn)取決于師生雙方之間的相互作用和相互影響。它包含幾個獨(dú)立環(huán)節(jié)： (1)教師對學(xué)生的知覺和行為(形成期待并以某種行為方式表現(xiàn)出來)； (2)學(xué)生對教師的知覺(了

26、解教師對自己的期待)； (3)學(xué)生的自我概念的變化和行為變化(表現(xiàn)出與期待有關(guān)的行為)。 任何一個環(huán)節(jié)的不存在都會使整個鏈條斷裂，教師期待的作用也就不會發(fā)生。教師和學(xué)生的個性及其組合決定了教師的期待是否起作用和對學(xué)生的影響程度。 四、合作學(xué)習(xí) (一)關(guān)于學(xué)校里競爭與合作的研究 1研究概述 20世紀(jì)70年代，社會心理學(xué)家約翰遜(DJohnson，1971，1977)等人對競爭與合作對學(xué)生的影響進(jìn)行了研究。1980年，他們又進(jìn)行了配對分析研究，比較了合作、競爭和個人單獨(dú)的學(xué)習(xí)情境對學(xué)生學(xué)習(xí)成績的影響。 結(jié)果證明：合作學(xué)習(xí)比競爭或獨(dú)立學(xué)習(xí)得到的成績更好，只有在進(jìn)行機(jī)械譯碼和完成改錯任務(wù)時，合作似乎不

27、是最好的。合作學(xué)習(xí)的優(yōu)勢在中等學(xué)生身上體現(xiàn)得最明顯。一個在合作情境下學(xué)習(xí)成績居中的學(xué)生在競爭或單獨(dú)的情境下，成績會下降。根據(jù)研究結(jié)果，約翰遜等人提出合作是更有效的學(xué)習(xí)方法的新觀點(diǎn)。 2研究結(jié)果總結(jié) (1)對學(xué)生學(xué)習(xí)動機(jī)的影響 競爭對學(xué)生學(xué)習(xí)動機(jī)的影響。競爭能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)。但是競爭傾向于強(qiáng)化外部動機(jī)。競爭有增強(qiáng)動機(jī)的可能，但也有使學(xué)生完全喪失動機(jī)的可能。那些認(rèn)為在競爭中缺乏實力、不可能取勝的學(xué)生就有可能退出競爭，徹底放棄。 合作對學(xué)生學(xué)習(xí)動機(jī)的影響。學(xué)生在合作的情境中感到很安全，與競爭的情境相比，合作降低了學(xué)生對失敗的恐懼，并感到很有可能取得成功，從而增強(qiáng)了動機(jī)，而且合作傾向于強(qiáng)化內(nèi)部動機(jī)

28、。當(dāng)然，合作中也會產(chǎn)生“搭便車”、“渾水摸魚”的現(xiàn)象，表明一些學(xué)生實際上還是缺乏動機(jī)。 (2)對學(xué)生能力發(fā)展的影響 競爭對學(xué)生能力發(fā)展的影響。在競爭的情境中，學(xué)生集中考慮的是“如何取勝”的問題，他們主要進(jìn)行的是趨同思維，不可能大膽創(chuàng)造。同時，競爭容易產(chǎn)生“馬太效應(yīng)”，即越有能力的學(xué)生其能力發(fā)展的機(jī)會越多，而越是需要鍛煉的學(xué)生越得不到機(jī)會。因此，長期以競爭為惟一模式的教學(xué)，容易造成學(xué)生嚴(yán)重的兩極分化，甚至一些學(xué)生的實踐和受獎勵的機(jī)會完全被剝奪。 合作對學(xué)生能力發(fā)展的影響。在合作情境中，學(xué)生把更多的精力集中在解決問題上，所以敢于大膽創(chuàng)造，發(fā)散性思維得到發(fā)展。同時，合作的情境能促進(jìn)建設(shè)性的爭論。在爭

29、論中，學(xué)生從他人那里得到更高級的知識、技能和解決問題的策略，并有更多的口頭表達(dá)的機(jī)會，從而使口頭表達(dá)能力得以提高，在與別人交流的同時也鍛煉了自身的溝通能力。所以，合作更有利于學(xué)生學(xué)習(xí)能力的發(fā)展。 (3)對學(xué)生間信息交流的影響 競爭對學(xué)生間信息交流的影響。競爭的情境本身就規(guī)定了個人要戰(zhàn)勝對方，即要使對方失敗。個人的知識或任何一點(diǎn)有用的信息都是戰(zhàn)勝對方的武器，不可能將其交給對方。所以競爭中的學(xué)生不可能共享信息。競爭的情境是封閉的，其中的個體需要信息，然而卻缺乏信息來源。 合作對學(xué)生間信息交流的影響。在合作的情境中，共同的目標(biāo)使學(xué)生互相信任，彼此都希望對方成功，以誠相待，配合默契，所以都給對方提供可

30、靠而有用的信息。這樣，每個學(xué)生都可能從對方那里得到更多的信息，并能適當(dāng)?shù)乩眠@些信息。學(xué)生之間進(jìn)行的是有效的信息溝通。 (4)對自我情緒體驗的影響 學(xué)生在合作、競爭和獨(dú)立的情境中，由于不同的人際關(guān)系和交往方式而產(chǎn)生不同的情緒體驗。合作情境中學(xué)生有最積極的情緒體驗。他們體驗到更強(qiáng)烈的被他人接受、信任和喜歡的信念，感受到他人的關(guān)心和支持，并且也想幫助他人。而競爭使學(xué)生感到不被他人接受和信任，被拒絕、被打擊。如果在競爭中強(qiáng)于他人，則感到被人嫉妒；如果落后于他人，則感到被輕視。(如表18-1所示) (二)合作學(xué)習(xí)的目的和特征 1合作學(xué)習(xí)的含義 合作學(xué)習(xí)是學(xué)生在小組中一起學(xué)習(xí)，并因集體的成就而獲得獎勵的

31、學(xué)習(xí)方式。整個小組做得好或不好，取決于每一個成員的表現(xiàn)，以及他們相互進(jìn)行幫助的程度。 合作學(xué)習(xí)一般是在46人的異質(zhì)小組里進(jìn)行的。學(xué)習(xí)的任務(wù)通常是在集體學(xué)習(xí)中掌握教師先前講述的內(nèi)容，或者作為一個小組完成教師指定的某個項目。 2合作學(xué)習(xí)的目的和特征 (1)合作學(xué)習(xí)的目的：促使學(xué)生為個人和集體的成功而一起學(xué)習(xí)。 (2)合作學(xué)習(xí)的關(guān)鍵特征： 小組成員是異質(zhì)的。 小組的學(xué)習(xí)任務(wù)通常是掌握性的或項目性的。在合作學(xué)習(xí)中小組要完成的學(xué)習(xí)任務(wù)一般有兩種：要求每個小組成員掌握先前教師講授過的材料或要求小組完成一個項目。 行為規(guī)則是成員間相互幫助。每個人都要有責(zé)任感，承擔(dān)個人與小組的義務(wù)和責(zé)任，并互相支持、鼓勵與合

32、作。 獎勵制度是使成員平等分享小組所獲得的獎勵。作為小組成員，個人所獲得的分?jǐn)?shù)不是基于個人努力的分?jǐn)?shù)，而是基于小組的整體成績。 (三)合作學(xué)習(xí)的主要類型 1團(tuán)隊學(xué)習(xí) (1)學(xué)生團(tuán)隊成績分配型(StudentTeamsAchievementDivisions，STAD) 在STAD中，學(xué)生被安排在4人的異質(zhì)小組中。STAD的過程包括教師講述、小組學(xué)習(xí)、個人測驗、確定小組分?jǐn)?shù)、小組獎勵。學(xué)生測驗的分?jǐn)?shù)和他們過去的分?jǐn)?shù)相比較，根據(jù)學(xué)生能達(dá)到他們以前的成績或超過的程度給予學(xué)分的獎勵。然后，把這些分?jǐn)?shù)總和起來成為小組的分?jǐn)?shù)。達(dá)到某一標(biāo)準(zhǔn)的小組可以得到證書或其他獎勵?；顒拥恼麄€周期通常需要35個課時。 這

33、種方法被廣泛地用于各種學(xué)科和各個年級。它對于教授有明確規(guī)定的目標(biāo)，并只有一個正確答案的課程最為適用。 (2)團(tuán)隊游戲比賽型(TeamsGamesTournaments，TGT) TGT的步驟與STAD相同，差別是用小組比賽代替?zhèn)€人測驗。比賽中學(xué)生與其他小組的成員競爭為自己小組掙分。“淘汰”的程序保持了競爭公平。每個“比賽臺”的得勝者帶著同樣的分?jǐn)?shù)回到自己的小組。成績低者和高成績者有相同的成功機(jī)會，從而保證了每個小組成員都參與平等競爭。有時，每個“比賽臺”上的得勝者再參加更高一級的競爭。這樣，最后的競爭總是發(fā)生在成功者之間。從這點(diǎn)看，TGT在一定程度上可能失去了異質(zhì)性的特征。 (3)小組幫助下的

34、個體化型和小組加速的教育型(TeamsAssisted Individualization and TeamAccelerated Instruction，TAI) TAI將合作學(xué)習(xí)和個體化的教學(xué)結(jié)合起來。TAI是專門為36年級學(xué)生學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)而沒計的。開始時，對所有的學(xué)生進(jìn)行一次算術(shù)方面熟練程度的測驗。根據(jù)測驗的結(jié)果，將學(xué)生安排在符合自己進(jìn)度的異質(zhì)小組里。各小組學(xué)習(xí)不同的單元，小組成員根據(jù)答案紙互相對照檢查，有問題互相幫助。最后，進(jìn)行單元測驗，并且由班長評分。教師根據(jù)所有的小組成員完成的單元數(shù)量，及通過最后測驗的人數(shù)來評定分?jǐn)?shù)，發(fā)給證書或給予其他獎勵。對完成得特別好的小組給予加分。TAI的一個重

35、要的做法是，當(dāng)學(xué)生在小組里集體學(xué)習(xí)時，教師將大量的時間花費(fèi)在給不同進(jìn)度的小組學(xué)生講課上。 (4)合作性一體化閱讀和寫作型(CooperativeIntegratedReading and Composition， CIRC) CIRC是最新的小組學(xué)習(xí)方法，主要是用于小學(xué)高年級閱讀和作文教學(xué)。在CIRC中，教師在上一節(jié)閱讀課時，安排學(xué)生配對學(xué)習(xí)，小組成員兩人一組互相檢查對方完成的情況，并得到對方的認(rèn)可。然后，與小組中的另一對一起檢查他們的理解程度，或者核對答案。在大部分CIRC的活動中，學(xué)生跟著教師的教!學(xué)序列走，當(dāng)學(xué)生都準(zhǔn)備好了的時候，才進(jìn)行測驗。根據(jù)所有小組成員在閱讀和寫作中的平均成績發(fā)給證

36、書。 2拼板式的教學(xué)(Jigsaw teaching) 在拼板式的教學(xué)中，學(xué)生6人一組，學(xué)習(xí)材料也被劃分為一塊一塊的。每一個小組成員閱讀其中的一塊。閱讀同一塊的不同小組的成員合成一個“專家小組”來討論那一塊。然后，學(xué)生回到自己的小組，教給小組同伴這一塊的內(nèi)容。由于學(xué)生除了自己學(xué)習(xí)以外，惟一的途徑就是傾聽他們同伴的講解，所以都表現(xiàn)出興趣和支持的態(tài)度。 斯萊文(1986)對拼板式學(xué)習(xí)方案進(jìn)行了修訂，將其結(jié)合到學(xué)生小組學(xué)習(xí)程序(Student， Team Learning Program)中，稱作拼板。正如在STAD和TGT中一樣，學(xué)生在46人的小組中學(xué)習(xí)。不同的是每個學(xué)生都學(xué)習(xí)一個獨(dú)立的章節(jié)，所有學(xué)生閱讀同一個故事。然后，每個學(xué)生接受一個課題，在這個課題上要成為專家。承擔(dān)同一課題的學(xué)生組成一個“專家小組”