社會(huì)心理學(xué)教育社會(huì)心理學(xué)山東大學(xué)期末考試知識(shí)點(diǎn)復(fù)習(xí)

1、第十八章 教育社會(huì)心理學(xué) 一、教育社會(huì)心理學(xué)的概況 (一)教育社會(huì)心理學(xué)的由來(lái)和發(fā)展 教育社會(huì)心理學(xué)的產(chǎn)生的原因有：一方面?zhèn)鹘y(tǒng)的教育學(xué)、教育心理學(xué)在解決教育過(guò)程中的許多問(wèn)題時(shí)常遇到困難；另一方面社會(huì)心理學(xué)越來(lái)越注重在教育等各個(gè)科學(xué)領(lǐng)域中拓展其研究和應(yīng)用。 120世紀(jì)30年代普萊西(SLPressey)首先將社會(huì)心理學(xué)的內(nèi)容引進(jìn)教育心理學(xué) (1)教育心理學(xué)創(chuàng)始于19世紀(jì)80年代，以高爾頓的第一次心理測(cè)驗(yàn)和艾賓浩斯發(fā)表的關(guān)于記憶的研究為標(biāo)志。 (2)20世紀(jì)早期，教育心理學(xué)的代表人物是桑代克。但桑代克及后來(lái)的教育心理學(xué)家的研究只考慮學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程本身，不考慮社會(huì)心理方面的因素。 (3)1908年，社

2、會(huì)心理學(xué)誕生。1924年，F(xiàn)奧爾波特的社會(huì)心理學(xué)得到學(xué)術(shù)界廣泛承認(rèn)，但仍未能在教育界引起重視。教育心理學(xué)家感興趣的仍是教學(xué)方法、教育測(cè)量和評(píng)價(jià)。 (4)20世紀(jì)30年代，教育心理學(xué)開(kāi)始關(guān)注社會(huì)因素。1933年普萊西首先在其心理學(xué)與新教育中列入“兒童與青少年的社會(huì)心理學(xué)”一章，第一次用社會(huì)心理學(xué)的觀點(diǎn)來(lái)解釋教育過(guò)程，但并沒(méi)有得到重視。 220世紀(jì)50年代社會(huì)心理學(xué)在教育領(lǐng)域得到廣泛重視 (1)20世紀(jì)40年代，不少人批評(píng)教育心理學(xué)只研究個(gè)體心理，忽視了個(gè)體行為的社會(huì)方面。加州大學(xué)伯克利分校對(duì)兒童發(fā)展的縱向研究結(jié)果促使許多教育心理學(xué)家研究社會(huì)心理及人格變量。 (2)20世紀(jì)50年代，教育中的社會(huì)心

3、理因素已經(jīng)得到日益廣泛的重視。1950年，克隆巴赫(LJCronbach)教育心理學(xué)文章的發(fā)表代表著運(yùn)用社會(huì)心理學(xué)來(lái)研究教育問(wèn)題的趨勢(shì)。教學(xué)群體動(dòng)力學(xué)：教與學(xué)的社會(huì)心理學(xué)(1959)是第一部關(guān)于課堂學(xué)習(xí)的社會(huì)心理學(xué)專著。至此，教育社會(huì)心理學(xué)作為一個(gè)獨(dú)立的研究領(lǐng)域，已經(jīng)呼之欲出。 (3)1957年，蘇聯(lián)人造衛(wèi)星的升空引起美國(guó)教育界的震驚，于是人們放棄了社會(huì)心理學(xué)方面，回到原來(lái)對(duì)學(xué)習(xí)的實(shí)驗(yàn)研究中去。此后，斯金納的程序教學(xué)占據(jù)了統(tǒng)治地位。 (4)20世紀(jì)70年代，許多美國(guó)人認(rèn)為50、60年代的教學(xué)改革失敗了，于是對(duì)教育活動(dòng)的一些社會(huì)性問(wèn)題又重新重視起來(lái)。 320世紀(jì)70年代教育社會(huì)心理學(xué)成為獨(dú)立的學(xué)

4、科 (1)20世紀(jì)70年代，美國(guó)人又重新回到重視教育過(guò)程中的社會(huì)性問(wèn)題的路上，教育社會(huì)心理學(xué)再次崛起。與之相關(guān)的兩個(gè)起促進(jìn)作用的事件：美國(guó)政府的反貧困運(yùn)動(dòng)；羅森塔爾和雅各布森的“課堂中的皮格馬利翁”的研究。 (2)1969年，蓋澤爾斯(JWGetzels)在第二版社會(huì)心理學(xué)手冊(cè)中正式提出“教育社會(huì)心理學(xué)”這一學(xué)科名稱。這被認(rèn)為是教育社會(huì)心理學(xué)產(chǎn)生的標(biāo)志。蓋澤爾斯在文章中系統(tǒng)地闡述了教育社會(huì)心理學(xué)的框架和內(nèi)容。 (3)此后，教育社會(huì)心理學(xué)的研究更加全面、深入，更注重實(shí)際的應(yīng)用性。以后的10年中，諸多具有代表性的著作層出不窮的問(wèn)世，標(biāo)志著教育社會(huì)心理學(xué)學(xué)科已經(jīng)初步形成了自己的學(xué)科體系，并向縱深方向

5、發(fā)展。 (二)教育社會(huì)心理學(xué)的幾個(gè)基本問(wèn)題 1教育社會(huì)心理學(xué)的界定 教育社會(huì)心理學(xué)是應(yīng)用社會(huì)心理學(xué)的基本觀點(diǎn)和研究方法來(lái)研究教育系統(tǒng)、教學(xué)過(guò)程中個(gè)體和群體在人際互動(dòng)中產(chǎn)生的心理活動(dòng)，并探索其發(fā)生、發(fā)展規(guī)律的學(xué)科。 (1)教育社會(huì)心理學(xué)作為社會(huì)心理學(xué)的一個(gè)分支是應(yīng)用社會(huì)心理學(xué)的基本理論和方法來(lái)分析教育環(huán)境中的問(wèn)題和現(xiàn)象。教育社會(huì)心理學(xué)只研究在教育系統(tǒng)的支配下出現(xiàn)的特殊的心理問(wèn)題。 (2)教育社會(huì)心理學(xué)同教育心理學(xué)、社會(huì)心理學(xué)和教育社會(huì)學(xué)的區(qū)別和聯(lián)系 與教育心理學(xué)的區(qū)別與聯(lián)系：由于它涉及教育過(guò)程中的心理規(guī)律而與教育心理學(xué)具有一致性，但它研究的范圍集中于學(xué)校機(jī)構(gòu)、群體和人際關(guān)系影響下的教學(xué)心理學(xué)規(guī)律

6、而與教育心理學(xué)相區(qū)別。 與社會(huì)心理學(xué)的區(qū)別與聯(lián)系：由于它借用了社會(huì)心理學(xué)的研究方法和基本概念而與社會(huì)心理學(xué)一致，但它主要研究教育范圍內(nèi)的社會(huì)心理規(guī)律而與社會(huì)心理學(xué)相區(qū)別。 與教育社會(huì)學(xué)的區(qū)別與聯(lián)系：由于它研究社會(huì)文化對(duì)教育的影響，研究個(gè)體社會(huì)化過(guò)程而與教育社會(huì)學(xué)相一致，但它著重于以微觀的角度分析社會(huì)文化對(duì)個(gè)體心理和行為的影響而與教育社會(huì)學(xué)相區(qū)別。 2教育社會(huì)心理學(xué)的研究?jī)?nèi)容 教育社會(huì)心理學(xué)主要從互動(dòng)的角度探討影響學(xué)生學(xué)習(xí)及行為發(fā)展的機(jī)制。其研究課題相當(dāng)廣泛。當(dāng)前教育社會(huì)心理學(xué)研究的一些重要領(lǐng)域主要包括：學(xué)校里的人際關(guān)系；學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和歸因；社會(huì)化和學(xué)校規(guī)范；學(xué)生態(tài)度、行為和個(gè)性培養(yǎng)；群體研究

7、，包括學(xué)校群體及其特征和效能、學(xué)校的教育氣氛等；學(xué)校組織。 二、影響學(xué)生學(xué)習(xí)的社會(huì)心理因素 教育社會(huì)心理學(xué)強(qiáng)調(diào)用互動(dòng)論的觀點(diǎn)去理解學(xué)習(xí)的過(guò)程和結(jié)果。 (一)教育社會(huì)心理學(xué)對(duì)學(xué)習(xí)的看法 1學(xué)習(xí)是個(gè)人和環(huán)境交互作用的結(jié)果 教育社會(huì)心理學(xué)是通過(guò)考察個(gè)人和環(huán)境之間的相互作用來(lái)理解學(xué)生的學(xué)習(xí)行為的。既包括教學(xué)方式、課堂氣氛、群體結(jié)構(gòu)、學(xué)校組織、人際關(guān)系等，又包括學(xué)生個(gè)人帶到學(xué)習(xí)情境中去的、影響社會(huì)交互作用的性質(zhì)和結(jié)果的知覺(jué)、認(rèn)知過(guò)程、需要、價(jià)值觀以及其他個(gè)性特征。在教育社會(huì)心理學(xué)的發(fā)展過(guò)程中，出現(xiàn)了以下有代表性的觀點(diǎn)： (1)蓋澤爾斯等人的觀點(diǎn) 蓋澤爾斯等人將社會(huì)心理學(xué)系統(tǒng)地運(yùn)用于研究影響學(xué)生課堂學(xué)習(xí)行

8、為的各種因素。他們?cè)谌后w背景中考察個(gè)體行為，認(rèn)為影響學(xué)習(xí)的因素包括角色期待和個(gè)性特征兩大類，并提出一個(gè)公式進(jìn)行概括：B=(R×P)，公式中的B是行為(包括學(xué)習(xí))，R是某個(gè)情境中的角色期待，P是由需要決定的個(gè)人的特征。 可以看出，蓋澤爾斯等人強(qiáng)調(diào)影響學(xué)生行為的動(dòng)態(tài)的社會(huì)系統(tǒng)，但忽視了學(xué)生在感知學(xué)校的要求，并將其與自己的需要相結(jié)合來(lái)決定行為的過(guò)程中，個(gè)性特征是怎樣發(fā)揮作用的。 (2)布魯科弗和埃里克森的觀點(diǎn) 布魯科弗和埃里克森提出了一個(gè)社會(huì)心理學(xué)的學(xué)習(xí)理論。他們認(rèn)為，人的許多行為是由個(gè)人要學(xué)習(xí)的決策決定的，而決策是人對(duì)感知到可能會(huì)有問(wèn)題的社會(huì)行為后果的一種機(jī)能。個(gè)人的決策過(guò)程是建立在他人

9、對(duì)自己的期待或他人提供的其他信息的基礎(chǔ)上的。這種決策進(jìn)而轉(zhuǎn)化為有關(guān)學(xué)習(xí)的行為。個(gè)人在得到他人的反饋的過(guò)程中逐漸形成對(duì)自己的特征和品質(zhì)的全面認(rèn)識(shí)，即形成了自我概念。自我概念會(huì)影響人的學(xué)習(xí)行為。 布魯科弗和埃里克森進(jìn)一步指出了影響自我概念及行為決策的因素：自我角色要求；能力的自我概念；自我的工具性價(jià)值；自我的內(nèi)在價(jià)值。 總之，布魯科弗和埃里克森的理論模型把影響學(xué)習(xí)的各種社會(huì)心理因素綜合起來(lái)，說(shuō)明學(xué)習(xí)行為是在決策的認(rèn)知過(guò)程基礎(chǔ)上進(jìn)行的，而決策會(huì)受到個(gè)人因素和環(huán)境因素的影響。 (3)班杜拉的觀點(diǎn) 班杜拉從人和環(huán)境決定因素之間的相互作用方面考察行為，提出了社會(huì)學(xué)習(xí)理論，探討了影響學(xué)習(xí)的多種內(nèi)部因素和外部

10、因素。 (4)羅特的觀點(diǎn) 羅特提出個(gè)性學(xué)習(xí)理論，認(rèn)為影響個(gè)人行為的主要因素是期待、強(qiáng)化價(jià)值和心理情境。期待是個(gè)人對(duì)特定強(qiáng)化出現(xiàn)的可能性的估計(jì)。強(qiáng)化價(jià)值指?jìng)€(gè)人對(duì)影響行為的刺激的偏好程度。能滿足需要的強(qiáng)化更有價(jià)值。心理情境指?jìng)€(gè)人做決策時(shí)的情境線索，如有無(wú)他人在場(chǎng)、社會(huì)交互作用、對(duì)情境的熟悉程度等。這種理論能較好地解釋學(xué)生的學(xué)習(xí)行為。 (5)米歇爾的觀點(diǎn) 米歇爾提出認(rèn)知社會(huì)學(xué)習(xí)理論，將分析學(xué)生學(xué)習(xí)行為的基本單位從個(gè)人特質(zhì)轉(zhuǎn)移到個(gè)人對(duì)特定情境中的有關(guān)行為和認(rèn)知活動(dòng)上去，是將個(gè)人看作是在不斷變化著的環(huán)境中的主動(dòng)參與者，探討學(xué)生對(duì)環(huán)境的影響以及環(huán)境對(duì)學(xué)生的作用。 2研究復(fù)雜環(huán)境中的學(xué)習(xí)需要新的方法論 (1

11、)以往研究方法的不足 沒(méi)有注意到環(huán)境中的復(fù)雜變量對(duì)學(xué)習(xí)效果的作用； 沒(méi)有意識(shí)到學(xué)習(xí)者對(duì)環(huán)境因素的感知、建構(gòu)和理解； 忽視了作為動(dòng)態(tài)系統(tǒng)的環(huán)境因素與個(gè)體因素之間持續(xù)多變的交互作用； 無(wú)法對(duì)現(xiàn)實(shí)課堂情境中學(xué)生的學(xué)習(xí)做出合理的解釋和預(yù)測(cè)； 研究結(jié)果不能概括到學(xué)生實(shí)際的學(xué)習(xí)情境中去。 (2)新的方法論 布朗芬布倫納提出“教育生態(tài)學(xué)”方法。他基于勒溫的研究，提出研究“個(gè)人和情境之間的動(dòng)態(tài)關(guān)系”的方法論。認(rèn)為要有效地揭示學(xué)習(xí)規(guī)律，既要研究學(xué)習(xí)者的特點(diǎn)與其生活環(huán)境之間的關(guān)系，也要研究各種環(huán)境之間的關(guān)系。為確保這種生態(tài)學(xué)方法的有效性，他提出以下主張： a必須對(duì)實(shí)際生活環(huán)境進(jìn)行真實(shí)的調(diào)查，不能使環(huán)境受到研究者的

12、影響。 b研究中盡力避免外部無(wú)關(guān)因素的干擾，維持自然環(huán)境的原貌，確保環(huán)境的“生態(tài)完蓋”。 c只有使用的標(biāo)準(zhǔn)具有社會(huì)文化背景的特點(diǎn)時(shí)才能保證生態(tài)效度，即“環(huán)境效度”。 d為在研究中確保結(jié)構(gòu)的有效性，研究者必須了解學(xué)習(xí)者對(duì)環(huán)境所下的定義。通過(guò)對(duì)學(xué)生在研究條件下知覺(jué)到的評(píng)價(jià)，來(lái)驗(yàn)證他們對(duì)環(huán)境的定義與研究者理論上的環(huán)境的定義是否一致。根據(jù)這種一致性程度去評(píng)價(jià)結(jié)構(gòu)效度，稱為“現(xiàn)象學(xué)的效度”。 e研究者在關(guān)注學(xué)生行為的同時(shí)，也應(yīng)注意環(huán)境的特點(diǎn)，從而為分析學(xué)生與環(huán)境之間的關(guān)系提供資料。這種方法稱做“環(huán)境分析”。 米歇爾認(rèn)為，每個(gè)人都在不斷地選擇、改變和形成條件，他們對(duì)條件進(jìn)行選擇改變和形成的程度與其受到條件

13、影響的程度是一樣的。如果要研究人們?cè)谡鎸?shí)生活環(huán)境中的活動(dòng)，不能采用目前常用的紙筆測(cè)驗(yàn)和實(shí)驗(yàn)室實(shí)驗(yàn)，應(yīng)該進(jìn)行直接觀察。學(xué)習(xí)研究也是如此。 (二)教育社會(huì)心理學(xué)的一個(gè)學(xué)習(xí)模型 麥克米蘭提出了一個(gè)整合影響學(xué)生學(xué)習(xí)的各種社會(huì)心理因素的模型(圖18-1)。該模型的基本假設(shè)是學(xué)生與周圍環(huán)境的相互作用是行為的最基本決定因素，而且重點(diǎn)在于認(rèn)知。 該模式也被稱為認(rèn)知社會(huì)心理學(xué)的學(xué)習(xí)模型，可以表示為：Bps=f(IcpNpsFs)。在特定情境(s)中的個(gè)人(P)的行為(B)，即是關(guān)于具有個(gè)性特征的個(gè)人(Icp)，在這個(gè)特定情境中的個(gè)人需要(Nps)，以及從他人那里得到的關(guān)于這一情境中適當(dāng)?shù)男袨榉答?Fs)的函數(shù)。

14、 對(duì)這一模型的理解要注意以下幾點(diǎn)： 1情境(s)的性質(zhì)可以從“熟悉”到“不熟悉”分成若干水平。分析情境對(duì)于學(xué)生是熟悉的還是不熟悉的，熟悉到什么程度、不熟悉到什么程度。這對(duì)于理解學(xué)生的學(xué)習(xí)行為很重要。 2個(gè)性特征(Icp)分為常量和變量?jī)煞N： (1)常量特征是在不同情境中保持相對(duì)穩(wěn)定的特征，包括認(rèn)知方式、成就動(dòng)機(jī)、智力水平等。 (2)變量特征依賴于情境而變化，如控制點(diǎn)、焦慮、歸因等。 3個(gè)人需要(Nps)決定了對(duì)于個(gè)人而言什么是強(qiáng)化刺激，因而也會(huì)影響學(xué)生的學(xué)習(xí)。 4個(gè)人從情境那里得到的反饋(Fs)包括重要他人、群體和學(xué)校三大類。 5教育社會(huì)心理學(xué)的這一學(xué)習(xí)模型將影響學(xué)習(xí)的個(gè)人環(huán)境相互作用的各種因

15、素組織起來(lái)。按照這一模型分析學(xué)生的學(xué)習(xí)的步驟為： (1)了解學(xué)生的個(gè)性特征，特別是要了解那些在特定情境中對(duì)學(xué)習(xí)有影響的特征。 (2)分析個(gè)人的需要，同時(shí)確定個(gè)人作決策時(shí)所需要的信息類型。 (3)分析情境中的重要他人以及從他們那里得到的反饋和從群體、組織中得到的信息及指令。 該模型強(qiáng)調(diào)要將兒個(gè)因素聯(lián)系起來(lái)進(jìn)行系統(tǒng)分析。由于人在不同情境中的需要不同，因而從他人那里得到的刺激也不一樣，相應(yīng)地，每個(gè)人的重要他人也各不相同，群體過(guò)程和組織特點(diǎn)對(duì)他人的影響也不一樣。 三、教師期待的心理效應(yīng) 教師期待效應(yīng)揭示出師生關(guān)系中的人際互動(dòng)在教育問(wèn)題的重要性和必要性。 (一)課堂中的皮格馬利翁的研究和自我實(shí)現(xiàn)的預(yù)言

16、1課堂中的皮格馬利翁的研究 1968年，羅森塔爾和雅各布森進(jìn)行了一項(xiàng)實(shí)驗(yàn)研究。他們給任課教師一份名單，說(shuō)根據(jù)心理發(fā)展測(cè)驗(yàn)的結(jié)果，名單上的學(xué)生在學(xué)習(xí)上會(huì)有顯著的進(jìn)步。8個(gè)月后，他們發(fā)現(xiàn)，被指名的學(xué)生的學(xué)習(xí)成績(jī)有明顯的進(jìn)步，教師給他們做的品行評(píng)定也更好了。 他們解釋說(shuō)，教師收到了以專家的身份提出的名單，并對(duì)這些學(xué)生今后會(huì)有很大進(jìn)步的虛假預(yù)言信以為真。這個(gè)預(yù)言變成教師對(duì)這些學(xué)生的期待。由于教師的期待不同，對(duì)學(xué)生施加影響的方式也不同，學(xué)生的行為反應(yīng)自然也不同。反過(guò)來(lái)，被期待的學(xué)生的行為又影響教師，強(qiáng)化教師的期待，兩者相互影響，連鎖反應(yīng)，結(jié)果使學(xué)生的成績(jī)不斷提高。 這一教師的期待效應(yīng)稱為“皮格馬利翁效應(yīng)

17、”。 2自我實(shí)現(xiàn)的預(yù)言 自我實(shí)現(xiàn)的預(yù)言，最早由莫頓(RMerton，1948)提出，是指?jìng)€(gè)人有一個(gè)將要發(fā)生什么情況的信念而使可能的事情變成了現(xiàn)實(shí)。一個(gè)人一旦形成了某種預(yù)言，就形成了一種期待，一種信念，他就會(huì)把這個(gè)信念當(dāng)成真實(shí)的，從而朝著這個(gè)方向去努力，最終他的行動(dòng)使信念變成了現(xiàn)實(shí)。 自我實(shí)現(xiàn)的預(yù)言就是人際期待作用的結(jié)果。教育作為一種師生互動(dòng)的過(guò)程，當(dāng)然也包含著教師對(duì)學(xué)生的期待和學(xué)生對(duì)教師的期待?！敖處熎诖庇袝r(shí)會(huì)通過(guò)“自我實(shí)現(xiàn)的預(yù)青”的方式干預(yù)教學(xué)過(guò)程中的師生互動(dòng)：教師對(duì)個(gè)別學(xué)生未來(lái)的學(xué)業(yè)成績(jī)、智力發(fā)展或社會(huì)行為形成了深信不疑的推斷或預(yù)測(cè)，繼而采取與期待相一致的態(tài)度和行為。在教師的影響下，學(xué)生

18、的學(xué)業(yè)成績(jī)和社會(huì)行為等方面的表現(xiàn)會(huì)朝著教師期望的方向靠攏，完成了自我實(shí)現(xiàn)的預(yù)言。 3課堂是教師期待作用的特殊環(huán)境 教師的期待能夠起到自我實(shí)現(xiàn)預(yù)言的作用是由課堂環(huán)境的特點(diǎn)決定的。 (1)課堂進(jìn)程的繁忙使教師的期待迅速成熟 課堂是一個(gè)快節(jié)奏的環(huán)境。教師能夠花費(fèi)在每個(gè)學(xué)生身上的時(shí)間是很少的，因此，期待就在信息不足的情況下迅速地形成。期待一旦形成就開(kāi)始起作用并很難改變。 (2)教師選擇性注意的需要使教師的期待特別起作用 課堂是一個(gè)繁忙的環(huán)境。為了保證預(yù)期的教學(xué)進(jìn)程，教師不可能對(duì)課堂上發(fā)生的一切全都注意到。為了控制課堂的進(jìn)程，教師必須進(jìn)行選擇性注意。教師注意的是可能發(fā)生什么，或需要出現(xiàn)什么，因此只有根據(jù)

19、期待來(lái)尋找跡象。 (3)教師對(duì)課堂上發(fā)生的一切做出迅速解釋的需要使期待特別起作用 課堂是一個(gè)復(fù)雜的環(huán)境。任何一個(gè)情況都會(huì)引起學(xué)生各自不同的反應(yīng)。教師為了控制課堂和進(jìn)行教學(xué)活動(dòng)必須迅速解釋學(xué)生的反應(yīng)。但課堂中有很多行為并沒(méi)有明確的意義，孤立的一個(gè)行為是無(wú)法解釋的。因此，只有依靠已有的與之有關(guān)的信息來(lái)加工，借助期待來(lái)進(jìn)行。 (二)教師期待效應(yīng)的作用過(guò)程 1教師期待效應(yīng)的理論模型 最早的也是人們引用最多的教師期待效應(yīng)的理論模型由布羅菲和古德(JEBrophyTGood，1970)提出。該模型共包括以下五個(gè)步驟： (1)教師預(yù)期某一學(xué)生特有的行為和學(xué)習(xí)成績(jī)； (2)由于有不同的期待，教師對(duì)不同的學(xué)生表

20、現(xiàn)出不同的行為； (3)這種區(qū)別對(duì)待，使學(xué)生了解到教師期待自己的是什么樣的行為和什么樣的學(xué)習(xí)成績(jī)，并改變了學(xué)生的自我概念、成就動(dòng)機(jī)和抱負(fù)水平； (4)如果這種區(qū)別對(duì)待一直持續(xù)下去，就會(huì)影響學(xué)生的成績(jī)和行為； (5)隨著時(shí)間的推移，學(xué)生的成績(jī)和行為會(huì)越來(lái)越符合教師對(duì)他們的最初期待。 2形成教師期待的信息來(lái)源 課堂中的皮格馬利翁中，教師的期待來(lái)自心理學(xué)家提供的虛假信息，而在現(xiàn)實(shí)生活中，教師期待是自然形成的，來(lái)自實(shí)踐中所獲得的有關(guān)學(xué)生的信息。這些信息可以分為兩類：直接信息和間接信息。 3教師對(duì)學(xué)生的學(xué)業(yè)期待和社會(huì)性期待 社會(huì)性期待是對(duì)學(xué)生的人際交往方面的期待，而學(xué)業(yè)期待則是對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)方面的期待。從理

21、論上講，這兩種期待可能在一個(gè)人身上方向不同地存在著。而得到更多研究支持的卻是社會(huì)性期待和學(xué)業(yè)期待的一致性，尤其在學(xué)業(yè)期待高的學(xué)生身上，社會(huì)性期待往往也高。 4教師期待的傳達(dá) 教師傳達(dá)期待的行為分為兩類：行政管理行為(包括各種行政管理的決策、手段)和相互作用行為(包括教師通過(guò)不同的態(tài)度、言語(yǔ)和相互作用的頻率等傳達(dá)不同的期待的行為)。 教師向?qū)W生傳達(dá)期待的方式可歸納為以下幾方面： (1)座位安排上的區(qū)別對(duì)待 教師往往把低期待的學(xué)生的座位安排在遠(yuǎn)離教師的角落或把他們集中在一起。 (2)課堂上教師給予的關(guān)注的區(qū)別對(duì)待 教師較多地注意高期待的學(xué)生，對(duì)他們微笑、關(guān)懷和信任，而較少注意低期待的學(xué)生，或較少對(duì)

22、他們微笑和與他們有目光接觸。 (3)課堂提問(wèn)上的區(qū)別對(duì)待 教師更多地讓高期待的學(xué)生來(lái)回答問(wèn)題或公開(kāi)演示，而較少讓低期待的學(xué)生參與。 (4)回答問(wèn)題等待時(shí)間的區(qū)別對(duì)待 當(dāng)高期待學(xué)生不能立即回答問(wèn)題時(shí)，教師給予較長(zhǎng)的等待時(shí)間，回答不正確時(shí)給他們留有思考或糾正錯(cuò)誤的時(shí)間；而同樣情況下給低期待的學(xué)生時(shí)間較少。 (5)批評(píng)和表?yè)P(yáng)的區(qū)別對(duì)待 當(dāng)高期待學(xué)生正確地回答了問(wèn)題時(shí)，教師給予表?yè)P(yáng)，而對(duì)低期待的學(xué)生很少給予表?yè)P(yáng)。當(dāng)?shù)推诖龑W(xué)生回答問(wèn)題不正確時(shí)，教師通常會(huì)批評(píng)，而對(duì)高期待的學(xué)生則不批評(píng)。當(dāng)答案介于對(duì)錯(cuò)之間時(shí)，教師對(duì)低期待的學(xué)生給予表?yè)P(yáng)，而對(duì)高期待的學(xué)生則不給予表?yè)P(yáng)。 (6)在要求完成的學(xué)習(xí)任務(wù)和付出的努力

23、上的區(qū)別對(duì)待 教師對(duì)低期待的學(xué)生提出的學(xué)習(xí)任務(wù)和付出努力的要求比對(duì)高期待學(xué)生提出的要求低。 (7)在提供學(xué)習(xí)反饋上的區(qū)別對(duì)待 教師給低期待學(xué)生的反饋不如給高期待學(xué)生的反饋那么精確和詳細(xì)，甚至有些教師經(jīng)常對(duì)低期待學(xué)生的回答不予反饋。 (三)教師期待對(duì)學(xué)生的影響 1教師期待對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)和行為的影響 (1)教師期待對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)的影響，最直接的是教師使用法定權(quán)力通過(guò)“行政管理行為”給不同期待的學(xué)生造成的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)和學(xué)習(xí)內(nèi)容上的不平等。 (2)教師期待還通過(guò)獎(jiǎng)勵(lì)和懲罰影響學(xué)生的自我概念，增強(qiáng)或減弱學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的方式，間接地、然而更深刻、更本質(zhì)地影響學(xué)生的學(xué)習(xí)。 總之，教師對(duì)學(xué)生的較高期待能夠提高學(xué)生的學(xué)習(xí)

24、成績(jī)或使學(xué)生的行為更加符合社會(huì)規(guī)范。馬丁和科曼(MMartin&SKerman，1973)的研究證明，教師的期待和行為是能夠改變的，而且這種改變可以提高學(xué)生的學(xué)習(xí)成績(jī)。 2期待存在心理效應(yīng)的實(shí)驗(yàn)研究 (1)金盛華的期待存在心理效應(yīng)的實(shí)驗(yàn)研究 研究過(guò)程：基于角色理論的觀點(diǎn)，認(rèn)為差生成績(jī)落后是其整個(gè)行為動(dòng)力系統(tǒng)的角色偏常的表現(xiàn)。他在實(shí)驗(yàn)中讓差生擔(dān)任低年級(jí)同學(xué)的教學(xué)預(yù)習(xí)輔導(dǎo)教師，以此改變他們的社會(huì)身份。 研究結(jié)果：社會(huì)身份改變四個(gè)月后的差生在自我報(bào)告的各個(gè)方面都出現(xiàn)了與新的現(xiàn)行社會(huì)身份相對(duì)應(yīng)的角色模式。實(shí)驗(yàn)組差生在自我概念水平和教學(xué)成績(jī)上有顯著的正實(shí)驗(yàn)效應(yīng)，而控制組無(wú)明顯提高。而且實(shí)驗(yàn)組在成

25、就動(dòng)機(jī)、社會(huì)接納性和測(cè)驗(yàn)焦慮上都顯示了積極的改變趨勢(shì)。 (2)張志學(xué)的期待存在心理效應(yīng)的實(shí)驗(yàn)研究 研究過(guò)程：利用利他取向量表挑選出一批低利他取向的學(xué)生進(jìn)行干預(yù)。讓班主任任命他們擔(dān)任“班風(fēng)建設(shè)委員會(huì)”負(fù)責(zé)人，記錄當(dāng)天班內(nèi)的好人好事以及不好的事情，同時(shí)要監(jiān)督、維護(hù)班級(jí)紀(jì)律。 研究結(jié)果：幾個(gè)月后發(fā)現(xiàn)這些參加“角色訓(xùn)練”的學(xué)生無(wú)論是利他取向還是親社會(huì)行為表現(xiàn)都出現(xiàn)了極顯著的提高。 3教師期待效應(yīng)的環(huán)節(jié) 教師期待效應(yīng)是師生互動(dòng)的一種表現(xiàn)和結(jié)果，其實(shí)現(xiàn)取決于師生雙方之間的相互作用和相互影響。它包含幾個(gè)獨(dú)立環(huán)節(jié)： (1)教師對(duì)學(xué)生的知覺(jué)和行為(形成期待并以某種行為方式表現(xiàn)出來(lái))； (2)學(xué)生對(duì)教師的知覺(jué)(了

26、解教師對(duì)自己的期待)； (3)學(xué)生的自我概念的變化和行為變化(表現(xiàn)出與期待有關(guān)的行為)。 任何一個(gè)環(huán)節(jié)的不存在都會(huì)使整個(gè)鏈條斷裂，教師期待的作用也就不會(huì)發(fā)生。教師和學(xué)生的個(gè)性及其組合決定了教師的期待是否起作用和對(duì)學(xué)生的影響程度。 四、合作學(xué)習(xí) (一)關(guān)于學(xué)校里競(jìng)爭(zhēng)與合作的研究 1研究概述 20世紀(jì)70年代，社會(huì)心理學(xué)家約翰遜(DJohnson，1971，1977)等人對(duì)競(jìng)爭(zhēng)與合作對(duì)學(xué)生的影響進(jìn)行了研究。1980年，他們又進(jìn)行了配對(duì)分析研究，比較了合作、競(jìng)爭(zhēng)和個(gè)人單獨(dú)的學(xué)習(xí)情境對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)成績(jī)的影響。 結(jié)果證明：合作學(xué)習(xí)比競(jìng)爭(zhēng)或獨(dú)立學(xué)習(xí)得到的成績(jī)更好，只有在進(jìn)行機(jī)械譯碼和完成改錯(cuò)任務(wù)時(shí)，合作似乎不

27、是最好的。合作學(xué)習(xí)的優(yōu)勢(shì)在中等學(xué)生身上體現(xiàn)得最明顯。一個(gè)在合作情境下學(xué)習(xí)成績(jī)居中的學(xué)生在競(jìng)爭(zhēng)或單獨(dú)的情境下，成績(jī)會(huì)下降。根據(jù)研究結(jié)果，約翰遜等人提出合作是更有效的學(xué)習(xí)方法的新觀點(diǎn)。 2研究結(jié)果總結(jié) (1)對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的影響 競(jìng)爭(zhēng)對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的影響。競(jìng)爭(zhēng)能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。但是競(jìng)爭(zhēng)傾向于強(qiáng)化外部動(dòng)機(jī)。競(jìng)爭(zhēng)有增強(qiáng)動(dòng)機(jī)的可能，但也有使學(xué)生完全喪失動(dòng)機(jī)的可能。那些認(rèn)為在競(jìng)爭(zhēng)中缺乏實(shí)力、不可能取勝的學(xué)生就有可能退出競(jìng)爭(zhēng)，徹底放棄。 合作對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的影響。學(xué)生在合作的情境中感到很安全，與競(jìng)爭(zhēng)的情境相比，合作降低了學(xué)生對(duì)失敗的恐懼，并感到很有可能取得成功，從而增強(qiáng)了動(dòng)機(jī)，而且合作傾向于強(qiáng)化內(nèi)部動(dòng)機(jī)

28、。當(dāng)然，合作中也會(huì)產(chǎn)生“搭便車”、“渾水摸魚(yú)”的現(xiàn)象，表明一些學(xué)生實(shí)際上還是缺乏動(dòng)機(jī)。 (2)對(duì)學(xué)生能力發(fā)展的影響 競(jìng)爭(zhēng)對(duì)學(xué)生能力發(fā)展的影響。在競(jìng)爭(zhēng)的情境中，學(xué)生集中考慮的是“如何取勝”的問(wèn)題，他們主要進(jìn)行的是趨同思維，不可能大膽創(chuàng)造。同時(shí)，競(jìng)爭(zhēng)容易產(chǎn)生“馬太效應(yīng)”，即越有能力的學(xué)生其能力發(fā)展的機(jī)會(huì)越多，而越是需要鍛煉的學(xué)生越得不到機(jī)會(huì)。因此，長(zhǎng)期以競(jìng)爭(zhēng)為惟一模式的教學(xué)，容易造成學(xué)生嚴(yán)重的兩極分化，甚至一些學(xué)生的實(shí)踐和受獎(jiǎng)勵(lì)的機(jī)會(huì)完全被剝奪。 合作對(duì)學(xué)生能力發(fā)展的影響。在合作情境中，學(xué)生把更多的精力集中在解決問(wèn)題上，所以敢于大膽創(chuàng)造，發(fā)散性思維得到發(fā)展。同時(shí)，合作的情境能促進(jìn)建設(shè)性的爭(zhēng)論。在爭(zhēng)

29、論中，學(xué)生從他人那里得到更高級(jí)的知識(shí)、技能和解決問(wèn)題的策略，并有更多的口頭表達(dá)的機(jī)會(huì)，從而使口頭表達(dá)能力得以提高，在與別人交流的同時(shí)也鍛煉了自身的溝通能力。所以，合作更有利于學(xué)生學(xué)習(xí)能力的發(fā)展。 (3)對(duì)學(xué)生間信息交流的影響 競(jìng)爭(zhēng)對(duì)學(xué)生間信息交流的影響。競(jìng)爭(zhēng)的情境本身就規(guī)定了個(gè)人要戰(zhàn)勝對(duì)方，即要使對(duì)方失敗。個(gè)人的知識(shí)或任何一點(diǎn)有用的信息都是戰(zhàn)勝對(duì)方的武器，不可能將其交給對(duì)方。所以競(jìng)爭(zhēng)中的學(xué)生不可能共享信息。競(jìng)爭(zhēng)的情境是封閉的，其中的個(gè)體需要信息，然而卻缺乏信息來(lái)源。 合作對(duì)學(xué)生間信息交流的影響。在合作的情境中，共同的目標(biāo)使學(xué)生互相信任，彼此都希望對(duì)方成功，以誠(chéng)相待，配合默契，所以都給對(duì)方提供可

30、靠而有用的信息。這樣，每個(gè)學(xué)生都可能從對(duì)方那里得到更多的信息，并能適當(dāng)?shù)乩眠@些信息。學(xué)生之間進(jìn)行的是有效的信息溝通。 (4)對(duì)自我情緒體驗(yàn)的影響 學(xué)生在合作、競(jìng)爭(zhēng)和獨(dú)立的情境中，由于不同的人際關(guān)系和交往方式而產(chǎn)生不同的情緒體驗(yàn)。合作情境中學(xué)生有最積極的情緒體驗(yàn)。他們體驗(yàn)到更強(qiáng)烈的被他人接受、信任和喜歡的信念，感受到他人的關(guān)心和支持，并且也想幫助他人。而競(jìng)爭(zhēng)使學(xué)生感到不被他人接受和信任，被拒絕、被打擊。如果在競(jìng)爭(zhēng)中強(qiáng)于他人，則感到被人嫉妒；如果落后于他人，則感到被輕視。(如表18-1所示) (二)合作學(xué)習(xí)的目的和特征 1合作學(xué)習(xí)的含義 合作學(xué)習(xí)是學(xué)生在小組中一起學(xué)習(xí)，并因集體的成就而獲得獎(jiǎng)勵(lì)的

31、學(xué)習(xí)方式。整個(gè)小組做得好或不好，取決于每一個(gè)成員的表現(xiàn)，以及他們相互進(jìn)行幫助的程度。 合作學(xué)習(xí)一般是在46人的異質(zhì)小組里進(jìn)行的。學(xué)習(xí)的任務(wù)通常是在集體學(xué)習(xí)中掌握教師先前講述的內(nèi)容，或者作為一個(gè)小組完成教師指定的某個(gè)項(xiàng)目。 2合作學(xué)習(xí)的目的和特征 (1)合作學(xué)習(xí)的目的：促使學(xué)生為個(gè)人和集體的成功而一起學(xué)習(xí)。 (2)合作學(xué)習(xí)的關(guān)鍵特征： 小組成員是異質(zhì)的。 小組的學(xué)習(xí)任務(wù)通常是掌握性的或項(xiàng)目性的。在合作學(xué)習(xí)中小組要完成的學(xué)習(xí)任務(wù)一般有兩種：要求每個(gè)小組成員掌握先前教師講授過(guò)的材料或要求小組完成一個(gè)項(xiàng)目。 行為規(guī)則是成員間相互幫助。每個(gè)人都要有責(zé)任感，承擔(dān)個(gè)人與小組的義務(wù)和責(zé)任，并互相支持、鼓勵(lì)與合

32、作。 獎(jiǎng)勵(lì)制度是使成員平等分享小組所獲得的獎(jiǎng)勵(lì)。作為小組成員，個(gè)人所獲得的分?jǐn)?shù)不是基于個(gè)人努力的分?jǐn)?shù)，而是基于小組的整體成績(jī)。 (三)合作學(xué)習(xí)的主要類型 1團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí) (1)學(xué)生團(tuán)隊(duì)成績(jī)分配型(StudentTeamsAchievementDivisions，STAD) 在STAD中，學(xué)生被安排在4人的異質(zhì)小組中。STAD的過(guò)程包括教師講述、小組學(xué)習(xí)、個(gè)人測(cè)驗(yàn)、確定小組分?jǐn)?shù)、小組獎(jiǎng)勵(lì)。學(xué)生測(cè)驗(yàn)的分?jǐn)?shù)和他們過(guò)去的分?jǐn)?shù)相比較，根據(jù)學(xué)生能達(dá)到他們以前的成績(jī)或超過(guò)的程度給予學(xué)分的獎(jiǎng)勵(lì)。然后，把這些分?jǐn)?shù)總和起來(lái)成為小組的分?jǐn)?shù)。達(dá)到某一標(biāo)準(zhǔn)的小組可以得到證書(shū)或其他獎(jiǎng)勵(lì)?；顒?dòng)的整個(gè)周期通常需要35個(gè)課時(shí)。 這

33、種方法被廣泛地用于各種學(xué)科和各個(gè)年級(jí)。它對(duì)于教授有明確規(guī)定的目標(biāo)，并只有一個(gè)正確答案的課程最為適用。 (2)團(tuán)隊(duì)游戲比賽型(TeamsGamesTournaments，TGT) TGT的步驟與STAD相同，差別是用小組比賽代替?zhèn)€人測(cè)驗(yàn)。比賽中學(xué)生與其他小組的成員競(jìng)爭(zhēng)為自己小組掙分?！疤蕴钡某绦虮３至烁?jìng)爭(zhēng)公平。每個(gè)“比賽臺(tái)”的得勝者帶著同樣的分?jǐn)?shù)回到自己的小組。成績(jī)低者和高成績(jī)者有相同的成功機(jī)會(huì)，從而保證了每個(gè)小組成員都參與平等競(jìng)爭(zhēng)。有時(shí)，每個(gè)“比賽臺(tái)”上的得勝者再參加更高一級(jí)的競(jìng)爭(zhēng)。這樣，最后的競(jìng)爭(zhēng)總是發(fā)生在成功者之間。從這點(diǎn)看，TGT在一定程度上可能失去了異質(zhì)性的特征。 (3)小組幫助下的

34、個(gè)體化型和小組加速的教育型(TeamsAssisted Individualization and TeamAccelerated Instruction，TAI) TAI將合作學(xué)習(xí)和個(gè)體化的教學(xué)結(jié)合起來(lái)。TAI是專門(mén)為36年級(jí)學(xué)生學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)而沒(méi)計(jì)的。開(kāi)始時(shí)，對(duì)所有的學(xué)生進(jìn)行一次算術(shù)方面熟練程度的測(cè)驗(yàn)。根據(jù)測(cè)驗(yàn)的結(jié)果，將學(xué)生安排在符合自己進(jìn)度的異質(zhì)小組里。各小組學(xué)習(xí)不同的單元，小組成員根據(jù)答案紙互相對(duì)照檢查，有問(wèn)題互相幫助。最后，進(jìn)行單元測(cè)驗(yàn)，并且由班長(zhǎng)評(píng)分。教師根據(jù)所有的小組成員完成的單元數(shù)量，及通過(guò)最后測(cè)驗(yàn)的人數(shù)來(lái)評(píng)定分?jǐn)?shù)，發(fā)給證書(shū)或給予其他獎(jiǎng)勵(lì)。對(duì)完成得特別好的小組給予加分。TAI的一個(gè)重

35、要的做法是，當(dāng)學(xué)生在小組里集體學(xué)習(xí)時(shí)，教師將大量的時(shí)間花費(fèi)在給不同進(jìn)度的小組學(xué)生講課上。 (4)合作性一體化閱讀和寫(xiě)作型(CooperativeIntegratedReading and Composition， CIRC) CIRC是最新的小組學(xué)習(xí)方法，主要是用于小學(xué)高年級(jí)閱讀和作文教學(xué)。在CIRC中，教師在上一節(jié)閱讀課時(shí)，安排學(xué)生配對(duì)學(xué)習(xí)，小組成員兩人一組互相檢查對(duì)方完成的情況，并得到對(duì)方的認(rèn)可。然后，與小組中的另一對(duì)一起檢查他們的理解程度，或者核對(duì)答案。在大部分CIRC的活動(dòng)中，學(xué)生跟著教師的教!學(xué)序列走，當(dāng)學(xué)生都準(zhǔn)備好了的時(shí)候，才進(jìn)行測(cè)驗(yàn)。根據(jù)所有小組成員在閱讀和寫(xiě)作中的平均成績(jī)發(fā)給證

36、書(shū)。 2拼板式的教學(xué)(Jigsaw teaching) 在拼板式的教學(xué)中，學(xué)生6人一組，學(xué)習(xí)材料也被劃分為一塊一塊的。每一個(gè)小組成員閱讀其中的一塊。閱讀同一塊的不同小組的成員合成一個(gè)“專家小組”來(lái)討論那一塊。然后，學(xué)生回到自己的小組，教給小組同伴這一塊的內(nèi)容。由于學(xué)生除了自己學(xué)習(xí)以外，惟一的途徑就是傾聽(tīng)他們同伴的講解，所以都表現(xiàn)出興趣和支持的態(tài)度。 斯萊文(1986)對(duì)拼板式學(xué)習(xí)方案進(jìn)行了修訂，將其結(jié)合到學(xué)生小組學(xué)習(xí)程序(Student， Team Learning Program)中，稱作拼板。正如在STAD和TGT中一樣，學(xué)生在46人的小組中學(xué)習(xí)。不同的是每個(gè)學(xué)生都學(xué)習(xí)一個(gè)獨(dú)立的章節(jié)，所有學(xué)生閱讀同一個(gè)故事。然后，每個(gè)學(xué)生接受一個(gè)課題，在這個(gè)課題上要成為專家。承擔(dān)同一課題的學(xué)生組成一個(gè)“專家小組”