論高校遠程教育的定位

1、    【摘 要】遠程教育的本質特征就決定了它應該是以成人教育、繼續(xù)教育、終生教育為主。當前許多高校的遠程教育均以應屆高中畢業(yè)生的學歷教育為主，在教學上采用全日制供應價格編班的遠距離課堂教學，沒有體現(xiàn)出遠程教育的特征，沒有發(fā)揮出遠程教育的優(yōu)勢，是對遠程教育本質特征的異化?！娟P鍵詞】遠程教育；定位；異化；本質特征2001年初，由聯(lián)合國教科文組織、亞洲開放大學協(xié)會等組織召開的“網絡時代的學與教”國際學術會議在廣州舉行。在最后一天的大會專題討論中，一位年輕的中國女學者向大會主報告人提出了一個問題：“如果讓你選擇，你是選擇大學的面授教育呢？帶是選擇網絡教育？”大

2、會主報告人之一、著名的遠程教育專家、澳大利亞的Michael. Osharme教授回答說：“如果我是一個沒有上過大學的年輕人，我會選擇大的面授教育。而現(xiàn)在的我，可能會選擇網絡教育?！边@一段對話意味深長，引起了眾多與會者的熱烈討論。因為它揭示了這樣一些問題：第一，以網絡教育為核心的現(xiàn)代遠程教育的發(fā)展，大大地擴展了人們接受高等教育的機會，使得高等教育逐漸由精英教育向大眾教育轉化。如果說傳統(tǒng)的大學教育是在用一種相對固定、封閉的方式培養(yǎng)學生，是學校在選擇學生、學生在適應學校的話，遠程教育則面對的是學生在選擇學校，學校要最大限度地適應學生個性化的學習需求。正如美國著名遠程教育專家嘉格倫（Glenn R.

3、 Jones）在其風行一時的著作網絡教育21世紀的教育革命一書中所指出的：“遠程教育的基礎理念，是和人們提供他們所需要的教育，而不是向教育提供人?！钡诙?，Michael. Oshame的回答表面上看起來是個人的選擇，然而在更深層次上，他實際上是回答了另一個問題，即遠程教育的發(fā)展定位。正是這一問題，對當前我國高校遠程教育的發(fā)展有著十分重大的意義。關于遠程教育的定位，盡管國內外學術界仍然有爭論，但從理論上講，應該是一個已經解決了的問題。在幾乎所有有關遠程教育的論著中，都很明確地提出，遠程教育應以成人教育、繼續(xù)教育、終生教育為主。因為這是由遠程教育的本質特征所決定的。我們知道，遠程教育是一種不同于學

4、校面授教育的教育形態(tài)。美國遠程教育學家穆爾將其與傳統(tǒng)學校的面授教育并列稱之為“教育活動的兩個家族”，他明確指出，遠程教育“以教師和學生的分離為特征?！迸e世公認對遠程教育的學術理論作出了卓越貢獻的基更，在他提出的對遠程教育的描述性定義中，也把“教師和學生在教與學的全過程中處于相對分離狀態(tài)”作為遠程教育的首要本質特征或要素。事實上，遠程教育區(qū)別于學校面授教育的所有特征，都是由“師生遠離”這一基本特征所引發(fā)、所決定的。這一特征表現(xiàn)為三個方面：第一，在遠程教育的教學過程中，教師的“教”與學生的“學”異地發(fā)生。教學活動不再受到空間環(huán)境的制約，距離已不再成為教學活動的障礙。對于受教育者來說，這無疑是一種解

5、放，大大地拓寬了學生的選擇余地。第二，“教”與“學”在時間上的錯位。教與學可以不同時發(fā)生，特別是在基于網絡技術的現(xiàn)代遠程教育中，學生完全可以根據自己的具體情況來安排自己的學習時間、學習內容和學習進度，有很大的靈活性和自由度。正是這兩點，突破了傳統(tǒng)學校面授教育在時空上的限制，使得遠程教育具有明顯的開放性特征。開放性體現(xiàn)在兩個方面；一是教育對象的開放，受教育者可以不受年齡、職業(yè)、地區(qū)、身份等因素的限制，從而使高等教育真正向全社會開放，促使高等教育從精英教育向大眾化教育轉化。二是指教學將沖破傳統(tǒng)黨校課堂面授教學的局限，形成一個多種教學模式并存、基于技術的多種教學媒體并用、多渠道提供豐富教學資源的開放

6、型的教學環(huán)境很顯然，這是與傳統(tǒng)學校面授教育完全不同的。后者在教學上表現(xiàn)出了明顯的封閉性特征：學生按同一學歷基礎（因而幾乎是同一年齡段）編班，師生在同一時間和同一空間進行面對面的供應價格授課，執(zhí)行統(tǒng)一的教學計劃、統(tǒng)一的教學進度。教學以教師為中心，教學內容、教學計劃、教學進度、教學方式等統(tǒng)統(tǒng)由教師決定，學生在教學活動中往往處于一種被動學習的地位。第三，由于教學雙方在時空上的遠離，造成教師與學生心理距離的加大。盡管通過各種通訊技術可以實現(xiàn)師生的交互，但由于不能面對面地直接交流，師生之間缺乏情感的溝通，這對教學效果有著潛在的影響。教學活動能否取得成功，在一定程度上取決于師生雙方的互動，而師生雙方的情感

7、交流是互動的基礎。缺乏情感交流而導致心理上的疏遠，對激發(fā)學生的學習動機，調動并保持學生的學習積極性和主動性非常不利，這一點對年齡越小的學生影響越大。因此在這一點上，遠程教育是無法和傳統(tǒng)學校的課堂面授教育相比的。師生之間融洽的情感交流是課堂教學最具魅力的地方，也是課堂教學成功的有力保證。在遠程教學中，人們試圖通過各種現(xiàn)代通訊技術手段來實現(xiàn)師生之間的交互，但無論是非實時的“人機”交互、“人機人”交互，還是“面對面”的實時交互，在師生的情感交流上，其效果較之面授教育的課堂教學仍相去甚遠。實際上這正是遠程教育的最大弱勢。遠程教育的“師生遠離”這一本質特征決定了遠程教育不是傳統(tǒng)學校面授教育的擴大與延伸，

8、而是一種在許多方面都與面授教育有著很大不同的新的教育形態(tài)，基更將其稱之為教育的工業(yè)化形態(tài)，當然這是相對于傳統(tǒng)學校課堂面授教育的手工業(yè)形態(tài)而言的。二者的差距之大，用穆爾的話來說，“以致解釋其中之一的理論不可能完全令人滿意地解釋另一家族。”換言之，遠程教育無論在理論上還是在實踐上都不能簡單地照搬和套用傳統(tǒng)學校面授教育的理論與實踐，而應該立足于本身，借鑒面授教育，發(fā)展出能充分體現(xiàn)遠程教育特征的教育理論、教學理論以及獨特的運作方式來。遠程教育的“師生遠離”這一本質特征一方面給教育對象的開放提供了可能，如前所述，受教育者不再有地區(qū)、年齡、職業(yè)、身份等的限制，真正做到向全社會開放，但另一方面，也正是由于這

9、一特征，對受教育者提出了某些限制。第一，由于“師生遠離”，教學活動在很大程度上是以教師輔導下的學生自學為主。這就對學生的學習能力提出了較高的要求。我們知道，提高學生的學習能力，正是高等學校培養(yǎng)學生的目標之一。素質教育的核心之一就是認知能力也即學習能力的提高。什么是素質？用一句通俗的話來說，當你把在大學里學到的具體知識統(tǒng)統(tǒng)忘光之后，剩下來的就是素質，其實也就是能力，而能力的首要之點就是學習的能力。無怪乎在北大西洋公約組織的一份報告中，把未來社會對人才素質的要求歸納為四會：學會認知、學會工作、學會生活、學會共處，把認知（即學習）的能力列為第一條是自有其道理的。對于一個年輕人來說，學習能力的提高主要

10、是在大學階段完成的。很顯然，對于大多數只有高中文化水平、特別是那些剛剛完成中等教育尚未踏上社會的應屆高中畢業(yè)生來說，要想通過遠程教育的方式順利地完成大學學業(yè)，并達到傳統(tǒng)高校面授教育的質量標準，是有一定困難的。第二，由于“師生遠離”，教學活動在很大程度上是教師輔導下的學生自學，這就要求學生有較高的自律能力。這種自律能力表現(xiàn)為較高的學習主動性和積極性，面對學習上遇到的各種困難，要有較強的克服困難的毅力以及持續(xù)不斷的學習自覺性。較高的自律能力來源于兩個方面：一是學生的自我控制能力，它隨著學生年齡的增長而增長，成人學生的自我控制能力比剛高中畢業(yè)的年輕人要強得多。二是來源于強烈的學習動機。一般而言，許多

11、剛剛中學畢業(yè)的青年學生在學習上往往還處于一種被動的“要我學”的狀態(tài)，這與他們缺乏明確的學習動機有關。相反，多數成年人的學習，不管出于何種目的：自我發(fā)展和自我完善的需要、更好地勝任目前的工作、謀求更滿意的職業(yè)、謀求升職等等，由于動機非常明確，所以總是處于一種主動的“我要學”的狀態(tài)。與剛離開中學校門的年輕人相比，成人學生具有較高的自律能力。第三，由于“師生遠離”，教和學需要通過通訊媒體來鏈接，教學活動是在一個虛擬環(huán)境中完成的。這就使得遠程教育所能做到的，主要還是知識的傳授與學習，許多在大學校園里能做到的事情，在遠程教育的虛擬環(huán)境里卻無法做到。對于年輕的大學生來說，高等教育是其人生道路上最為關鍵的時

12、刻。在大學里，學生除了在課堂上學習專業(yè)知識外，學校的環(huán)境對其人格的養(yǎng)成與完善有著至關重要的作用。校園的學術氛圍、教師的榜樣精神、校園的文化體育活動、師生之間的日常交流，無不潛移默化地影響著青年學生人生觀、價值觀的形成，對于培養(yǎng)德智體全面發(fā)展的人才來說，校園環(huán)境的熏陶已成了學校教育最重要的組成部分之一，其重要性遠在具體的專業(yè)知識傳授之上。在本文開頭提到的那段對話中，Michael. Osharne就特意強調：“大學校園環(huán)境的體驗對年輕人今后一生的發(fā)展有很重要的意義，其作用甚至是不可替代的?！焙茱@然，在遠程教育中這一環(huán)境不復存在。當然，對于那些已經就業(yè)且心理完全成熟的成年人來說，這一環(huán)境的存在與否

13、，就不顯得那么重要了。美國著名的遠程教育專家、杰士知識公司和杰士國際大學的創(chuàng)始人嘉格倫（Glenn R. Jones） 在論述這一階層的情況時，這樣寫道：“與傳統(tǒng)意義上的大學生不同，成年學生經常面臨諸如時間沖突、去校園就讀的困難，因工作變動而遷移，以及照顧子女的額外負擔等問題。因此，成年學生通常對社交、體育、學生聯(lián)誼會等類型的學生組織和活動不感興趣。他們關心的是課程時間安排是否靈活，學費能否承擔得起，以及能否選擇上課時間等實際問題。大學圖書館和書店之類的設施，對于他們中的很多人來說沒有太大意義，因為他們可以通過郵寄或上網等方式獲取參考資料。這類學生目前廣泛存在各種類型和層次的教育項目中，并且在

14、全世界各國普遍存在。”通過以上的分析可以看出，遠程教育定位于成人教育、繼續(xù)教育、終生教育、有其內在的根據，不僅符合遠程教育的本質特征，而且與社會需求相適應。但是，反觀近幾年來我國高校遠程教育的發(fā)展軌跡，不難看出，有不少高校在實踐中引發(fā)了許多值得討論的問題。我國高校的遠程教育，近幾年呈方興未艾的蓬勃發(fā)展之勢。僅教育部批準進行試點的高校就有31所之多，實際上開展遠程教育實驗的高校遠不止這個數目。各校采用的技術方案多有不同，但按其定位大體可分為兩類。一類是以成人教育為主，如清華大學，就是以在職研究生學位教育、專升本為主，且以業(yè)余學習為主要方式，同時還開辦了各種面向在職人員的高級研討班，如WTO高級研

15、修班等。較多的學校卻選擇了第二種類型，即以招收應屆高中畢業(yè)生為主的本、?？平逃?，教學方式采用集體編班的全日制遠距離課堂教學。實踐表明，第二種類型的定位是值得商榷的。前面已經分析過，遠程教育不太適合應屆高中畢業(yè)生這個年齡段的青年人，更何況去年多數學校錄取的遠教學生其高考成績都遠在同檔次最低錄取分數線以下（這從一個側面說明全社會，包括教育界，當然也包括我們自己，對遠程教育的這一定位是心存疑慮的，起碼是顯得底氣不足），客觀上生源質量差，這無疑雪上加霜，相當多的學生在很長一段時期內都不能適應這種遠離學校和教師的教學活動。學生的自學能力和自律能力相對較差，難以勝任以自學為主的網絡學習方式。教學上，大頭像

16、加文本的課堂教學形式，又難以激發(fā)起學生的學習熱情。加之學校對網上的教學管理和質量監(jiān)控尚缺乏行之有效的措施和手段，教學質量得不到有力的保證，學生的成績與面授教學相差懸殊。結果是教師教得辛苦，學生學得吃力。而遠離母校校園實體的虛擬環(huán)境，對這些剛成年但尚未成熟的年輕學生的思想品德教育和心理成長，都會有一些難以預料的影響，對學生的德智體全面發(fā)展是不利的。諸如此類 的問題，并不是個別現(xiàn)象，而是帶有相當的普遍性。這就使得我們不能不對高校遠程教育目前的這一定位進行深入的反思。這一定位實質上是簡單地把遠程教育看作是學校面授教育的延伸和擴大，在實踐上把它當成學校擴大招生的手段。它沒有發(fā)揮出遠程教育的優(yōu)勢，沒有體

17、現(xiàn)出遠程教育的精髓，因而是對遠程教育本質的異化。當前高校的遠程教育，除了定位上存在問題外，還有一些值得思考的問題：一、基于網絡技術的現(xiàn)代遠程教育對技術的依賴是明顯的。這種依賴往往使得我們夸大技術的重要性與技術可能發(fā)揮的作用，不顧客觀條件和實際需要盲目追求先進技術，把媒體的技術功能等同于媒體的教學功能，簡單地以為只要技術上行得通，教學上一定有效。一個典型的例子就是在目前的技術條件下，花大力氣追求實時交互。其實就目前的技術水平和教學實踐而言，實現(xiàn)實時交互的條件和時機并不成熟，諸如視頻會議系統(tǒng)、可視電話系統(tǒng)等技術在遠程教育中究竟如何發(fā)揮作用，還需要充分考慮地論證。實際上遠程教育面臨的最大挑戰(zhàn)不是技術

18、，而是教學。正是教學活動本身成了制約遠程教育發(fā)展的一條短腿。二、高校開展遠程教育，有其天然優(yōu)勢。豐富的教學資源可供利用，長期積累的教學經驗可供借鑒等。這種優(yōu)勢有時卻使得我們很難擺脫傳統(tǒng)課堂教學的思維定勢，在遠程教育教學管理中，自覺或不自覺地簡單照搬和套用面授教育的種種做法，甚至有些不倫不類。如果我們不能從教育思想、教學理論上來一個徹底的轉變，在教學模式、教學設計、教學管理等方面發(fā)展出一套符合遠程教育本質特征的完整體系，而總是拄著課堂面授教學這根拐杖，遠程教育的路子交替地越走越窄。三、遠程教育的開放性特征，決定了高校不可能關起門來搞遠程教育。ICT產業(yè)界的介入已是大勢所趨。因而關于遠程教育的產業(yè)

19、化運作已成共識。產業(yè)運作的一大特征是講市場，也就是講供求關系，要追求經濟效益。但是對經濟效益的追求一定要建立在對遠程教育規(guī)律的認識之上，否則反而會欲速則不達。比如說，我們都認識到遠程教育是講規(guī)模效益的，沒有規(guī)模就沒有效益。但是規(guī)模究竟應該大到什么程度，主要應從教學的角度來考慮。據美國學者的一項研究，遠程教育的師生比，以1：25較為合理，當然這里的教師，不光指主講教師，還包括各種教學點的輔導教師在內。但是，在去年的招生中，不少學校都遠遠超過這一比例，主要的問題是在各教學點上，沒有配備足夠的輔導教師，有的甚至就沒有輔導教師。但就現(xiàn)行的遠距離課堂教學模式來說，光靠母校的主講教師是無法達到預期教學效果

20、的，在某些時候，教學點上的輔導教師所發(fā)揮的作用甚至超過了主講教師。四、課件成了制約遠程教育發(fā)展的瓶頸?，F(xiàn)在能在網上運行的遠程教育課件，質量和數量都遠遠不能滿足要求。在課件制作中，多考慮的課程的內容以及上網運行的技術條件，而對如何發(fā)揮遠程教育的教學優(yōu)勢考慮不夠，所以，大多數課件仍然是大頭像加文本，沒有體現(xiàn)出網絡教學的特征。當然這需要一個經驗積累的過程，但人力和財力投入不足是課件建設的主要障礙。浙江大學去年投入600多萬元開發(fā)9門課的課件，這在高校已經是比較大的投入了，但這與實際的需求相比還有很大的缺口。據美國的一項統(tǒng)計，在美國，開發(fā)一門課程的多媒體課件，平均需要投入50萬美元，需要一個由教師、 影視制作專家、教學設計專家、計算機軟件開發(fā)人員組成的班子全力工作9個月，才能完成。美國的情況和我們不同，缺少可比性。但至少可以說明，遠程教育課件的開發(fā)是一件費力、費錢、費時的工作，沒有較大的投入和超前的準備，必然會嚴重地影響教學質量，。當然還有一個問題，就是各校重復開發(fā)同一課程的課件，存在著極大的浪費。如果同一門課程允許學生選修其他學校高水平教師的教學，問題似乎就可以解決，但又存在學校之間互相承認學分的問題。五、針對不同學生的個性化教學是遠程教育潛在的優(yōu)勢，也是遠程教育追求的目標。但這一點至今仍然是遠程教育的難點和空白。在今年一月的廣州會議上，上海電大的一位女學者多次在大會討論