學以成人楊國榮

1、叮叮小文庫學以成人楊國榮在華東師范大學的講演2014 年 09 月 04 日 16:58:51來源：文匯報作者：楊國榮我要評論字號：【大中小】“學”在寬泛意義上既涉及外部對象，又與人相關，“成人”則指成就人自身。狹義之“學”主要與知識的掌握和積累相聯系，以“成人”為指向的廣義之“學”則以知與行的統(tǒng)一為其內容。這一視域中的“學以成人”相應地意味著：在知與行的展開過程中成就人自 身，其中既涉及本體與工夫的關系，也關乎性與習的互動。學以成人的討論，既涉及如何理解“學”（何為學）的問題，也關乎如何“成 人”（如何成就人自身）問題。以中西哲學的相關看法為背景，可以注意到以上 論域中的不同思維趨向。由此作

2、進一步考察，則不僅將深化對“學”與“成人” 關系的理解，而且可以在更廣意義上推進對如何成就人自身的思考。為學的廣義內涵“學”在寬泛意義上既涉及外部對象，又與人相關，“成人”則指成就人自身。首先可以關注的是以認知或認識為側重之點的“學”，其傳統(tǒng)可追溯到古希 臘。在古希臘的德爾菲神廟之上，鐫刻著“認識你自己” （Knowyourself ）。這 里的“你”，可以理解為廣義上的人，認識人自身，旨在把握人之為人的特點。 在當時的歷史背景之下，以上看法一方面意味著把人和動物區(qū)別開來；另一方面 也關乎人和神之別：人既不是動物，也不是神。在此意義上，認識人自己，意味 著恰當地定位人自身。古希臘哲學家蘇格拉底

3、提出“美德就是知識”。這里的美德主要是指人之為 人的基本規(guī)定，正是這種規(guī)定，使人區(qū)別于其他對象。把美德和知識聯系起來， 體現的是認識論的視域。作為與知識相關的存在，人主要被理解為認識的對象。以“美德即知識”為視域，與人相關的“學”，也主要展現了狹義的認識論傳統(tǒng) 和進路。在近代，對“學”的以上看法，依然得到了某種延續(xù)?？档略谡軐W上曾提出 了四個問題“我可以知道什么？我應該做什么？我能夠期望什么？人是什么？” 最后一個問題（“人是什么”）具有綜合性，涉及對人的總體理解和把握?？档?對“人”的理解涵蓋多重方面，包括從人類學的角度考察人的規(guī)定，以及從價值 論的層面把握人的價值內涵。從實質的層面看，何為

4、人這種提問的方式，仍然主 要以認識人為指向。就此而言，康德對人的理解基本上承繼了古希臘以來 “認識 你自己”、“美德即知識”的傳統(tǒng)。除以上傳統(tǒng)外，對與人相關之“學”的理解，還存在另一進路，后者具體體 現于中國的儒學。先秦儒家奠基人孔子的經典論語，第一篇是學而，其 中所討論的，首先便是“學”。先秦時代儒家最后一位總結性的人物是荀子，荀子第一篇即為勸學。在儒家論域中，“學”既涉及“知人”，也關乎“成 人”，從而表現為知人和成人的統(tǒng)一。這種理解，也體現了中國哲學關于“學” 的主流看法。理解人的以上視域，在中國哲學中首先與人禽之辨相聯系?！叭饲葜妗卑l(fā)端于先秦，其內在旨趣在于把握人區(qū)別于動物的根本所在

5、，“人禽之辨”同時表現為“人禽之別”。就其以人之為人的根本規(guī)定為關切之點而言，“人禽之辨” 所要解決的，也就是“人是什么”的問題。對人的以上把握，在中國哲學中往往 更概要地被理解為“知人”。這里的“知人”既涉及人禽之辨，又在引申的意義 上關乎人倫關系的把握。作為人禽之辨引申的“知人”，在中國哲學中常常與“為己之學”聯系在一 起。此所謂“為己”，并不是在利益關系上追逐私利，而是以人格上的自我完成、 自我充實、自我提升為指向。這一意義上的“學”，旨在提升自我、完成自我， 可以視為成就人自身之學。與此相對的“為人”，則是為獲得他人的贊譽而“學”， 其言與行都形之于外，主要做給別人看。在區(qū)分“為人之學

6、”與“為己之學”的 背后，是對成就人自身的關注。以“為己”、“成己”為目標的“學”，在中國哲學中同時被賦予過程的性 質。在勸學中，荀子開宗明義指出：“學不可以已”，這一看法意味著“學” 是不斷延續(xù)、沒有止境的過程。作為過程，“學”又展開為不同階段，與之相應的是人成就自身的不同目標。荀子曾自設問答：“學惡乎始？惡乎終？其義 則始乎為士，終乎為圣人?！边@里，荀子區(qū)分了學以成人的兩種形態(tài)，其一是“士”, 其二為“圣人”，學的過程則具體表現為從成就“士”出發(fā)，走向成就“圣人”。 作為“學”之初始目標的“士”，是具有相當文化修養(yǎng)和知識積累的社會階層。 從人的發(fā)展看，具有知識積累、文化修養(yǎng)，意味著已經超越

7、了蒙昧或自然的狀態(tài)， 達到了自覺或文明化的存在形態(tài)。中國傳統(tǒng)文化中有所謂“文野之別”。這里的“野”即前文明的狀態(tài)，“文”則指文明化的形態(tài)。荀子所謂“始乎為士”中的 “士”，首先便可以理解為由“野”而“文”的存在形態(tài)。與“始乎為士”相聯系的是“終乎為圣”，后者構成了學以成人更根本的目 標。相對于“士”，“圣”的特點在于不僅僅具有一定的文化修養(yǎng)和知識結構， 而且已達到道德上的完美性。正是道德上的完美性，使“圣人”成為“學”最后 所指向的目標。在中國思想傳統(tǒng)中，由“野”而“文”、超越自然狀態(tài)的成人的過程，離不 開“禮”的制約。自殷周開始，中國文化便非常注重禮?！岸Y”涉及多重維度， 從基本的方面看，它

8、主要表現為一套文明的規(guī)范系統(tǒng)，其作用體現于實質和形式 兩個層面。在實質的層面，“禮”的作用體現于對應該做什么與應該如何做的規(guī) 定。在形式的層面，禮的作用之一在于對行為的文飾，即所謂“為之節(jié)文”，這 里的“文”便是形式層面的文飾。通過依禮而行，人的言行舉止、交往的方式便 逐漸地取得文明化的形態(tài)。與禮相聯系的“學”，在中國哲學的傳統(tǒng)中又與“做”、行動緊密聯系在一 起。在“禮”的引導之下展開的成人過程，同時按照禮的要求去踐行。論語 開宗明義便指出：“學而時習之，不亦說乎？”這里，“學”和“習”即聯系在 一起，“習”的涵義之一是習行，即人的踐履。從“習行”的角度看，所謂“學 而時習之”，也就是在通過“

9、學”而掌握了一定的道理、知識后，進一步付諸實 行,使之在行動中得到確認和深化，由此提升“學”的境界?！皩W”的以上含義， 在中國哲學中一再得到肯定?？鬃釉赋觯骸熬邮碂o求飽，居無求安，敏于事而慎于言，就有道而正焉，可謂好學也已。”在這里，“好學”首先體現于日用常行、勤于做事的過程。荀子對“學”的以上意義作了更簡要的概述。在勸學中，荀子指出：“為 之，人也；舍之，禽獸也?！薄盀橹保磳嶋H的踐行，“舍之”，則是放棄踐 行。這里的“為”，也就是以“終乎為圣人”為指向、以禮為引導的踐行。在荀 子看來，如果依禮而行（“為之”），便可以成為真正意義上的人；反之，不按 照禮的要求去做（“舍之”），那就落入

10、禽獸之域、走向人的反面。這里再一次 提到了人禽之辨，其涵義則已不僅僅限于從觀念的形態(tài)去區(qū)分人不同于禽獸的特 征，而是以是否依禮而行為判斷的準則：唯有切實地按照禮的要求去做，才可視 為真正的人。實際的踐行（“為之”）構成了區(qū)分人與禽獸的重要之點。廣而言之，在中國文化中，為學和為人、做人和做事往往難以相分。為學一 方面以成人為指向，另一方面又具體地體現于為人過程。前面提到的道德實踐、 政治實踐、社會交往，都同時表現為具體的為人過程，人的文明修養(yǎng)，也總是體 現于為人處事的多樣活動。同樣，做人也非僅僅停留于觀念、言說的層面，而是 與實際地做事聯系在一起。在以上方面，“學”與“做”都無法分離。“學”既涉

11、及本體，又和工夫相聯系在中國哲學尤其是儒學中，對“學”的理解首先與人禽之辨聯系在一起。從 狹義上說，“人禽之辨”主要涉及人與動物之別，在引申的意義上，“人禽之辨” 同時關乎對人自身的理解，后者區(qū)分本然意義上的人和真正意義上的人。 本然意 義上的人，也就是人剛剛來到這一世界時的存在形態(tài)， 他更多地呈現為生物學意 義上的對象，還不能被視為真正意義上的人。 這里可以看到兩重意義的區(qū)分： 其 一，人與動物之別，亦即狹義上的人禽之辨；其二，人自身的分別，即本然形態(tài) 的人與真正意義上的人之分。從歷史上看，中國哲學上不同的人物、學派不僅關注人禽之別，而且對后一 意義的區(qū)分也有比較自覺的意識。 以先秦而言，孟

12、子提出性善說，后者肯定人一 開始即具有善端，這種“善端”為人成就圣人提供了前提或可能。但同時，孟子 又提出“擴而充之”之說，認為“善端”作為萌芽，不同于已經完成了的形態(tài)， 只有經過擴而充之的過程，人才能夠真正成為他所理解的完美存在。所謂“擴而 充之”，也就是擴展、充實，它具體展開為一個人自身努力的過程。 從邏輯上看， 這里包含對人自身存在形態(tài)的區(qū)分：擴而充之以前的存在形態(tài)與擴而充之以后的 存在形態(tài)。擴而充之以前的人，還只是本然意義上的人，只有經過擴而充之的過 程，人才能成為真正意義上的人。本然意義上的人一方面尚不能歸入真正意義上的人，但另一方面又包含著成為真正意義上的人的可能。儒家肯定“人皆可

13、以為堯舜”，便是指每一個人都具 有成為圣人的可能性，這種可能性隱含在人的本然形態(tài)中，構成了人成為真正意 義上的人的內在的根據。后者既區(qū)別于現實的形態(tài)，也使后天的作用成為必要： 唯有通過這種后天作用，本然所蘊含的可能才會向現實轉化。從中國哲學的角度看，成人的以上的過程，又與本體與工夫的互動聯系在一 起。作為中國哲學的重要范疇，“工夫”和“本體”的具體內涵可以從不同角度 去理解?！氨倔w”的直接涵義即本然之體（original substanee ），也就是內在 于本然之中的最初可能。對中國哲學而言，正是這種可能，為人的進一步成長提 供了內在的根據。以本體為根據，意味著成就人過程既不表現為外在強加，

14、也非依賴于外在灌輸，而是基于個體自身可能而展開的過程。在中國哲學中，“本體”同時被用以指稱人的內在的精神結構、觀念世界或 意識系統(tǒng)。人的知、行活動的展開過程，往往與人的內在精神結構以及意識、觀 念系統(tǒng)相聯系。這種精神結構大致包含兩方面的內容： 價值層面的觀念取向及認 知意義上的知識系統(tǒng)。成人的過程既關乎“成就什么”，也涉及“如何成就”， 前者與發(fā)展方向、目標選擇相聯系，后者則關乎達到目標的方式、目標。精神世 界中的價值之維，更多地從發(fā)展方向、目標選擇（成就什么）等方面制約著成人 的過程；精神世界中的認知之維，貝U主要從方式、目標（如何成就）等方面，為 成人過程提供了內在的引導。以知識、德性等觀

15、念系統(tǒng)為具體內容，在人的成長過程中，逐漸地生成、發(fā) 展和豐富。關于這一點，明清之際的重要思想家黃宗羲曾作了言簡意賅地概述：“心無本體，工夫所至，即其本體。”精神形態(tài)意義上的本體并非人心固有，而 是形成于知、行工夫的展開過程。在知行工夫的展開過程中所形成、發(fā)展和豐富 的本體，反過來又影響、制約著知行活動的進一步展開。在這一意義上，精神本 體具有動態(tài)的性質。與本體相聯系的是工夫。從學以成人的視域看，工夫展開于人從可能走向現 實、化當然（理想）為實然（實際的存在形態(tài)）的過程之中。上述視域中的工夫 可以概括為兩個方面，其一為觀念形態(tài)的工夫，即中國哲學所理解的廣義之“知”， 其二為實踐形態(tài)的工夫，即中國

16、哲學所理解的“行”，“知”和“行”構成了工 夫的兩個相關方面。廣義之“學”不僅體現于“知”，也包含“行”（“做”），對于后一意義上的工夫（“行”），中國傳統(tǒng)哲學同樣給予了相當的關注。在社會領域中，“是什么”（成為什么樣的人）與“做什么”（從事何種實 踐活動），往往無法相分。具體而言，人正是在參與政治實踐的具體過程中，逐 漸地成為亞里士多德所說的“政治的動物”（政治領域中的主體）；在從事法律的實踐活動中，成為法律意義上的主體（包括成為守法的公民）；在倫理、道德 的實踐（包括儒學所說的“事親”、“敬長”等等）過程中，成為倫理領域中的 道德主體。廣而言之，正是在社會領域展開的多樣踐行工夫中，人逐漸成

17、為多樣 化的社會存在?！皩W”既涉及本體，又和工夫相聯系。一方面，中國傳統(tǒng)哲學強調“學”應 有所“本”，這里的“本”既指本然存在中所蘊含的成人可能，也指內在的精神 世界、觀念系統(tǒng)。“學”有所“本”則相應地既意味著以人具有的內在可能為學 以成人根據，也指“本于”內在的精神世界展開“為學”過程。在學以成人的過 程中，一方面，“學”有所“本”，人的自我成就離不開內在的根據和背景，另 一方面，“本”又不斷在工夫展開過程中，得到豐富，并且以新的形態(tài)進一步引 導工夫的展開。德行和能力制約著人的自我成就作為本體和工夫的統(tǒng)一，“學”所要成就的，是什么樣的人？從現實的方面 看，人當然具有多樣的形態(tài)、不同的個性。然

18、而，在多樣的存在形態(tài)中，又有人 之為人的共通方面，其一是德性，其二為能力。中國古代哲學曾一再提到賢能， 所謂“選賢與能”，便將賢和能放在非常重要的地位。這里的“賢”主要與德性 相聯系，“能”則和能力相關。從學以成人的角度看，德性和能力更多地從目標 上，制約著人的自我成就。上述意義上的德性，首先表現為人在價值取向層面上所具有的內在品格，它關乎成人過程的價值導向和價值目標， 并從總的價值方向上，展現了人之為人的 內在規(guī)定。與德性相關的能力，則主要是表現為人在價值創(chuàng)造意義上的內在的力 量。人不同于動物的重要之點，在于能夠改變世界、改變人自身，后者同時表現 為價值創(chuàng)造的過程，作為人的內在規(guī)定之能力，也

19、就是人在價值創(chuàng)造層面所具有 的現實力量。德性與能力的相互關聯所指向的，是健全的人格。人的能力如果離開了內在 的德性，便往往缺乏價值層面的引導，從而容易趨向于工具化與手段化， 與之相 關的人格，則將由此失去價值方向。另一方面，人的德性一旦離開了人的能力及 其實際的作用過程，則導向抽象化與玄虛化，由此形成的人格，也將缺乏現實的 創(chuàng)造力量。唯有達到德性與能力的統(tǒng)一，“學”所成之人，才能避免片面化。從學以成人的角度看，這里同時涉及德性是否可教的問題。 早在古希臘，哲 學家們已經開始自覺地關注并討論這一問題。在柏拉圖的普羅泰戈拉和美 諾篇中，德性是否可教便已成為一個論題。在這方面，柏拉圖的觀點似乎存在

20、某種不一致。一方面，他不贊同當時智者的看法（認為德性是可教的），并借蘇格 拉底之口對此提出質疑：“我不相信美德可以教?！绷硪环矫?，按照“美德即知 識”這一觀點，則美德又是可教的，柏拉圖也認為“如果美德不可教，那就太奇 怪了”。從總的趨向看，柏拉圖主要試圖由此引出德性的神授說：美德既不是天 生的，也不是靠教育獲得，只能通過神的恩賜而來。較之柏拉圖，中國哲學對上述問題具有不同看法。 按中國哲學的理解，不管 德性，抑或能力，都既存在不可教或不可學的一面，也具有可教、可學性。中國 哲學對這一問題的理解，以“性”和“習”之說為其前提。從孔子開始，中國哲 學便開始討論“性”和“習”的關系，孔子對此的基本看法是：“性相近也，習 相遠也?！边@里所說的“性”，主要是指人的本性以及這種本性所隱含的各種可 能。所謂“性相近”，也就是肯定凡人都具有相近的普遍本性，這種本性同時包 含著人成為人的可能性。作為人在本體論意義上的存在形態(tài)，“性”是不可教的： 它非形成于“教”或“學”的