心理語(yǔ)言猜測(cè)游戲閱讀教學(xué)的理論與實(shí)踐

1、心理語(yǔ)言猜測(cè)遊戲：閱讀教學(xué)的理論與實(shí)踐前言現(xiàn)代閱讀教學(xué)的功能主要有兩方面：從閱讀教學(xué)的內(nèi)部功能來(lái)說(shuō)，是要教學(xué)生學(xué)會(huì)閱讀；從閱讀教學(xué)的外部功能來(lái)說(shuō)，它統(tǒng)帥著語(yǔ)文教學(xué)，制約和影響到寫(xiě)作教學(xué)、說(shuō)話教學(xué)和聽(tīng)知教學(xué)（韋志成，2000）。可以說(shuō)，閱讀教學(xué)是語(yǔ)文教學(xué)的重要部分。讀文教學(xué)是香港現(xiàn)行中國(guó)語(yǔ)文科教學(xué)的重心（傅健雄，1999）。教師以閱讀為中心組織教學(xué)，其對(duì)閱讀過(guò)程的觀念，自然影響其閱讀教學(xué)的內(nèi)容和方法（傅健雄，1994）。閱讀理論閱讀是個(gè)複雜的信息處理過(guò)程。近年來(lái)，西方心理學(xué)家著力探討閱讀的過(guò)程，找出它的原理和規(guī)律。其中較多學(xué)者論及的閱讀模式有四（朱俐萍，1985）：一、 自下而上模式，以高夫（G

2、ough, 1976）為代表；閱讀是一系列信息處理階段，由低級(jí)的小單位字母處理發(fā)展到高級(jí)的詞組體處理，一步一步的向上序進(jìn)發(fā)。二、 自上而下模式，以古德曼（Goodman, 1973）為代表；指出書(shū)面文字的理解與讀者已掌握的知識(shí)和社會(huì)經(jīng)歷有關(guān)。三、 交叉式模式，以倫姆哈特（Rumelhart, 1977）為代表；閱讀是自下而上和自上而下的不斷交叉的過(guò)程。四、 交易式模式，以羅生布拉特（Rosenblatt, 1985）為代表；與交叉式不同的地方是交易式強(qiáng)調(diào)閱讀是個(gè)不斷發(fā)展的過(guò)程，是某個(gè)閱讀環(huán)境和某個(gè)讀者互相發(fā)生作用的過(guò)程。從上述四個(gè)模式的發(fā)展來(lái)看，心理學(xué)家愈來(lái)愈重視讀者在閱讀過(guò)程的位置。閱讀活動(dòng)

3、由最初只重視追求作者在作品所表達(dá)的意思發(fā)展到一種語(yǔ)言的猜測(cè)遊戲。這個(gè)觀念的改變令讀者由被動(dòng)的角色變成積極的參與者。遊戲原理古德曼認(rèn)為閱讀的時(shí)候，讀者會(huì)利用已有知識(shí)去推敲、預(yù)期或預(yù)測(cè)未知（洪月女，1998）。閱讀時(shí)，讀者會(huì)有選擇性地把注意力分配於閱讀的材料上，並憑藉視覺(jué)所感知的文字，在記憶系統(tǒng)裡尋找相關(guān)的句法、語(yǔ)義等線索建立表象，然後對(duì)文章作一推測(cè)。古德曼利用錯(cuò)誤的線索（miscues）的方法來(lái)研究閱讀的過(guò)程。他研究年幼的兒童閱讀過(guò)程並記錄他們所發(fā)生的錯(cuò)誤。他發(fā)現(xiàn)其中的差異正好表明了他們?cè)谶\(yùn)用正字法的、句法的以及語(yǔ)意的信息去對(duì)文字進(jìn)行猜測(cè)（張必隱，1986）。兒童在閱讀時(shí)，會(huì)利用他們的語(yǔ)言能力去

4、學(xué)習(xí)理解書(shū)寫(xiě)語(yǔ)言，這證明了閱讀是個(gè)建構(gòu)性的歷程（洪月女，1998）。古德曼認(rèn)為一個(gè)積極的讀者，不會(huì)等到有了所有的訊息之後才做下決定。閱讀的時(shí)候，讀者會(huì)持續(xù)不斷地預(yù)測(cè)下文會(huì)如何發(fā)展，然後作出推論。他又指出讀者會(huì)覺(jué)得主題很熟的文章比較容易讀，反過(guò)來(lái)說(shuō)，如果欠缺足夠知識(shí)或興趣，無(wú)論文章看起來(lái)怎樣簡(jiǎn)單，也會(huì)變得很難。古德曼把閱讀稱為心理語(yǔ)言的猜測(cè)遊戲。古德曼這個(gè)心理語(yǔ)言猜測(cè)遊戲原理後來(lái)得到智略理論（Schema theory）進(jìn)一步的發(fā)揮（傅健雄，1998）。智略理論對(duì)學(xué)習(xí)的基本主張是：個(gè)人運(yùn)用背景知識(shí)去預(yù)測(cè)信息（傅健雄，1998）。閱讀能力的高低與智略運(yùn)用有關(guān)（Perfetti, 1986）。理解文

5、章內(nèi)容有賴讀者的已有知識(shí)及經(jīng)驗(yàn)，在閱讀過(guò)程中，讀者的知識(shí)愈豐富，在理解文章時(shí)成績(jī)會(huì)較好。反過(guò)來(lái)說(shuō)，讀者的知識(shí)愈貧乏，在理解文章時(shí)成績(jī)會(huì)較差。根據(jù)這個(gè)理論，閱讀教學(xué)便由重視文字轉(zhuǎn)而關(guān)心學(xué)生的已有知識(shí)和興趣。按照智略理論，所有的知識(shí)均組成為一定的單元，這種單元就是智略（圖式）。包括在這種單元之中的東西，除了知識(shí)本身之外，還有關(guān)於這些知識(shí)如何被運(yùn)用的信息（張必隱、郭德俊，1985）。智略的具體化就成為了我們所面對(duì)的情境的內(nèi)部模式；如果是在閱讀一篇課文的情況下，那就組成了為此課文所描繪的情景的模式。學(xué)習(xí)困難從學(xué)的角度來(lái)說(shuō)，影響到學(xué)生的猜測(cè)原因很多。讀者具有基本知識(shí)，不懂得運(yùn)用是一弊；或?qū)W生運(yùn)用無(wú)關(guān)知識(shí)

6、，以致誤解文章亦是一弊R(shí)umelhart, 1981）。筆者認(rèn)為學(xué)生欠缺與文章題材相關(guān)的背景知識(shí)對(duì)理解材料的影響最大。 在中國(guó)語(yǔ)文一科，很多時(shí)候，學(xué)生在閱讀文言文都會(huì)遇到困難，除了文句語(yǔ)法有異於日常用語(yǔ)外，文章背景、作者用心等都因時(shí)代的久遠(yuǎn)，令讀者有隔閡感，以致在理解上遇到一定的困難。例如閱讀陶淵明歸園田居，學(xué)生便無(wú)法理解陶淵明歸園田居的心態(tài)，反而認(rèn)為陶氏人生態(tài)度消極，不值得效法。有時(shí)即使是閱讀近人作品，學(xué)生仍不免碰到上述問(wèn)題。例如委屈一文，今日的中學(xué)生便無(wú)法理解文章主人翁李克勤所受的委屈，他們也無(wú)法想像有已經(jīng)開(kāi)了課學(xué)生還沒(méi)有校服穿的情況，他們更不明白以前的白領(lǐng)在經(jīng)濟(jì)拮據(jù)的時(shí)候?yàn)樯觞N要向自己的

7、上司借錢這種現(xiàn)象。另外一個(gè)影響到學(xué)生的猜測(cè)的是文章欠標(biāo)題，或者標(biāo)題指示不清晰。例如：程序的確十分容易。首先你把東西分成不同類別。當(dāng)然要看你有多少要做，否則一堆就夠了。除非你缺乏設(shè)備，需要到別的地方去，否則你已準(zhǔn)備好了。最重要是，你不要一次做得太多。那是說(shuō)，寧少一點(diǎn)，也不要過(guò)多。（傅健雄，1994）讀者看以上一段文字感到困難，無(wú)論他採(cǎi)用哪種閱讀策略，他絕不能第一時(shí)間知道這段文字說(shuō)的是洗衣服。但是，假如讀者看這段文字之前，已經(jīng)知道標(biāo)題，這絕對(duì)難不到一般的讀者。智略影響讀者的閱讀能力，它為文字的信息提供了一種概念的框架。（張必隱、郭德俊，1985）解決方法既然閱讀能力的高低與智略運(yùn)用有關(guān)，教學(xué)的時(shí)候

8、，教師首先便要了解學(xué)生的認(rèn)知程度，否則無(wú)從引導(dǎo)學(xué)生建構(gòu)智略。然後，教師便要啟發(fā)學(xué)生以已有的相關(guān)知識(shí)對(duì)文章作合理的猜測(cè)，進(jìn)而讀通文章。假如學(xué)生欠缺與文章題材相關(guān)的背景知識(shí)，教師便要利用各種媒體幫助他們建立背景概念，對(duì)文章作推論，建構(gòu)意義。 根據(jù)以上閱讀理論，教師可用的教學(xué)方法有以下幾種（傅健雄，1998）：1. 設(shè)身處地在訓(xùn)練學(xué)生看故事能力時(shí)，教師根據(jù)兩個(gè)範(fàn)疇構(gòu)思問(wèn)題：學(xué)生設(shè)身處地的做法及學(xué)生預(yù)測(cè)主角的做法。教師要求學(xué)生在閱讀前假設(shè)自己就是故事主人翁，在同樣的情況下，他們會(huì)怎樣做，並根據(jù)自己的經(jīng)驗(yàn)預(yù)測(cè)主角會(huì)怎樣做。這個(gè)方法目的在引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)回憶提取相關(guān)的背景知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)，進(jìn)一步學(xué)會(huì)如何利用已有知識(shí)

9、和經(jīng)驗(yàn)閱讀較難的文字。2. 師生互問(wèn)教師和學(xué)生共同閱讀材料，輪流提問(wèn)及回答，既可培養(yǎng)積極的閱讀態(tài)度，也可以鍛鍊獨(dú)立的理解技能。3. 邊想邊讀教師把要讀的材料分成若干段落，然後由學(xué)生對(duì)每一個(gè)段落進(jìn)行猜測(cè)、閱讀、確實(shí)，直到完成為止。4. 填填寫(xiě)寫(xiě)有時(shí)因時(shí)地的限制，無(wú)法進(jìn)行以上活動(dòng)，教師可以預(yù)先設(shè)計(jì)工作紙，讓學(xué)生自己進(jìn)行猜測(cè)、閱讀、確實(shí)這三個(gè)活動(dòng)，鍛鍊獨(dú)立的理解技能。5. 未看先問(wèn)我們都覺(jué)得主題很熟的文章比較容易讀，所以閱讀前先向?qū)W生介紹與材料有關(guān)的背景資料，讓學(xué)生在閱讀前提問(wèn)，教師引導(dǎo)學(xué)生猜測(cè)可能的答案，然後閱讀材料尋求結(jié)果也是一個(gè)好方法。這樣，學(xué)生閱讀時(shí)會(huì)對(duì)與問(wèn)題有關(guān)的信息更加注意，對(duì)材料學(xué)習(xí)得

10、的更好。遊戲的價(jià)值教師授課時(shí)採(cǎi)用不同的教學(xué)方法，在傳統(tǒng)的老師講學(xué)生聽(tīng)的方法以外，以上述方法講授課文，有助學(xué)生理解材料，又可以培養(yǎng)學(xué)生積極學(xué)習(xí)的態(tài)度，一舉兩得。教學(xué)實(shí)踐由於閱讀能力高低與智略的運(yùn)用有關(guān)，而學(xué)生對(duì)主題很熟的文章又較易接受，所以，教學(xué)的時(shí)候，如果發(fā)覺(jué)學(xué)生欠缺與材料相關(guān)的智略，教師便要利用各種媒體幫助他們建立背景概念，對(duì)文章作推論，建構(gòu)意義。在進(jìn)行課堂教學(xué)的時(shí)候，教師可利用不同的教學(xué)媒體教導(dǎo)學(xué)生，包括實(shí)際操作、直接經(jīng)驗(yàn)、戲劇經(jīng)驗(yàn)、示範(fàn)、參觀、展覽、電視、電影、錄音、廣播、靜畫(huà)、視覺(jué)符號(hào)（文字）及口述符號(hào)（語(yǔ)言），具體程度依序遞減，抽象程度依序遞增（徐照麗，1999）。布魯納（Brune

11、r）從學(xué)習(xí)者內(nèi)在的學(xué)習(xí)心理角度解釋，認(rèn)為學(xué)習(xí)應(yīng)從具體到抽象循序漸進(jìn)，學(xué)習(xí)應(yīng)從實(shí)際經(jīng)驗(yàn)開(kāi)始，具備概念之後，才能進(jìn)行形象符號(hào)、進(jìn)而抽象符號(hào)的學(xué)習(xí)。由於具體學(xué)習(xí)情境的安排可遇而不可求，勉強(qiáng)安排不但費(fèi)時(shí)，而且費(fèi)事。所以，教師為增加課堂教學(xué)的趣味性，提高學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，達(dá)到教學(xué)效果，很多時(shí)候便要退而求其次，利用各種媒體教學(xué)，進(jìn)行解惑與啟發(fā)的任務(wù)。例如明湖居聽(tīng)書(shū)一課，作者利用比喻襯托等修辭技巧，細(xì)緻地描寫(xiě)了梨花大鼓的演唱形式，但學(xué)生卻欠缺相關(guān)的知識(shí)，即使教師說(shuō)得口沬橫飛，學(xué)生仍然是茫然無(wú)所得、了無(wú)頭緒。這時(shí)，如果教師播放一段有關(guān)說(shuō)書(shū)的紀(jì)錄片，增加學(xué)生的背景知識(shí)，建構(gòu)智略，便有助學(xué)生理解課文了。今日電影題材

12、五花八門，VCD價(jià)錢不貴，教學(xué)時(shí)，利用其中與授課內(nèi)容有關(guān)的片段，既可增加課堂教學(xué)的趣味性，提高學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，達(dá)到教學(xué)效果，又可幫助學(xué)生建立背景概念，對(duì)材料作推論，建構(gòu)意義，實(shí)在一舉數(shù)得。教師利用不同的教學(xué)媒體教導(dǎo)學(xué)生之外，仍須通過(guò)提問(wèn)促使學(xué)生思考，推想文章內(nèi)容。教學(xué)的藝術(shù)全在於如何恰當(dāng)?shù)靥岢鰡?wèn)題和巧妙地引導(dǎo)學(xué)生作答（韋志成，2000），所以運(yùn)用提問(wèn)法必須為實(shí)現(xiàn)本課的教學(xué)目的而問(wèn)，讓學(xué)生自己進(jìn)行猜測(cè)、閱讀、確實(shí)這三個(gè)活動(dòng)，鍛鍊獨(dú)立的理解技能。以下是一個(gè)運(yùn)用電影片段幫助學(xué)生建立背景概念，讓學(xué)生利用新增的智略，對(duì)文章作推論，建構(gòu)意義。施教對(duì)象：中五學(xué)生教材：弔古戰(zhàn)場(chǎng)文。這是一篇綜合了描寫(xiě)、抒情和議

13、論於一身，用駢體寫(xiě)成的文章。作者李華在這篇文章裡，通過(guò)對(duì)古戰(zhàn)場(chǎng)的描寫(xiě)，抒發(fā)反對(duì)不義戰(zhàn)爭(zhēng)的理想。名為弔古，實(shí)是勸諭朝廷停止窮兵黷武的政策。文章的首段描寫(xiě)古戰(zhàn)場(chǎng)的地理環(huán)境和悲慘氣氛。第二段寫(xiě)士兵行軍之苦及秦漢以來(lái)戰(zhàn)亂頻繁的原因。第三段細(xì)寫(xiě)戰(zhàn)爭(zhēng)慘狀及戰(zhàn)後遺下的悲淒景象。第四段議論戰(zhàn)爭(zhēng)任人得當(dāng)?shù)闹匾裕瑏K指出王師（仁義之師）與奇兵（不義之師）的差別。第五段通過(guò)描寫(xiě)士兵家人對(duì)士兵的懷念，強(qiáng)調(diào)戰(zhàn)爭(zhēng)帶來(lái)的痛苦。最後以宣揚(yáng)文教為上策來(lái)總結(jié)。教學(xué)困難：本文是一篇駢文。駢文是很著重文采的，尤其重對(duì)偶。古人在對(duì)偶方面，分類很多，例如劉勰文心雕龍麗辭便有以下的說(shuō)法：故麗辭之體，凡有四對(duì)：言對(duì)為易，事對(duì)為難；反對(duì)為優(yōu)，

14、正對(duì)為劣。六朝和唐初駢文作家，在要求結(jié)構(gòu)兩兩相對(duì)外，還要虛字對(duì)虛字，實(shí)字對(duì)實(shí)字，平仄必須協(xié)調(diào)，字詞更不能重複。本文亦不例外，作者在衍文運(yùn)句方面不免用上較為艱僻字詞，學(xué)生學(xué)習(xí)起來(lái)難免感到吃力，很自然想放棄。其次，學(xué)生不曾經(jīng)歷戰(zhàn)爭(zhēng)，讀文時(shí)不容易產(chǎn)生共鳴，對(duì)文章便會(huì)抗拒。解決方法：為解決上述問(wèn)題，教師宜幫助學(xué)生建構(gòu)與文章題材相關(guān)的背景知識(shí)，理解文章。教師可利用影音媒體幫助他們建立背景概念，對(duì)文章作推論，建構(gòu)意義。電影雷霆救兵（Saving Private Ryan）、活著（Lifetimes）及帝國(guó)驕雄（Gladiator）都有戰(zhàn)爭(zhēng)場(chǎng)面，播放其中片段有助學(xué)生理解課文，認(rèn)識(shí)作者寫(xiě)作動(dòng)機(jī)。教學(xué)步驟：教師

15、播放電影雷霆救兵（Saving Private Ryan）中盟軍在第二次世界大戰(zhàn)在俄馬哈搶灘時(shí)的片段，讓學(xué)生體會(huì)戰(zhàn)爭(zhēng)的殘酷，猜想作者的寫(xiě)作動(dòng)機(jī)；再播放電影活著（Lifetimes）及帝國(guó)驕雄（Gladiator）戰(zhàn)爭(zhēng)場(chǎng)面片段，讓學(xué)生建構(gòu)智略。前者目的是讓學(xué)生從電影片段想像在冰天雪地下戰(zhàn)爭(zhēng)的慘況，後者主要讓學(xué)生見(jiàn)識(shí)古戰(zhàn)場(chǎng)短兵相接的殘酷景象。欣賞過(guò)電影片段後，教師提問(wèn)學(xué)生，引導(dǎo)學(xué)生推想作者的寫(xiě)作動(dòng)機(jī)及文章內(nèi)容。學(xué)生可以一邊想一邊從課文找出相關(guān)句子，對(duì)理解文章自有一定的幫助。教師提問(wèn)：看過(guò)電影雷霆救兵片段，假設(shè)你是搶灘的其中一員，你覺(jué)得生存的機(jī)會(huì)有多少？學(xué)生大多會(huì)認(rèn)為生存的機(jī)會(huì)很微，戰(zhàn)爭(zhēng)很可怕，從以

16、下片段可見(jiàn)：搶灘前長(zhǎng)官說(shuō)：上帝保祐！登陸艇闡門一打開(kāi)，士兵便成為槍靶；有些軍士在水裡已中彈身亡；上得灘來(lái)亦難以全身手腳飛脫，肚破腸流；炮彈無(wú)情，士卒血肉橫飛；海被染紅，屍橫俄馬哈灘。教師著學(xué)生從課文找出與影片劇情配合的句子來(lái)形容以上情況：屍填巨港之岸，血染長(zhǎng)城之窟。教師提問(wèn)：如果你是軍士的家人，你能嗎？學(xué)生從文中可以找出相關(guān)的句子表達(dá)他們的感受：其存其沒(méi)，家莫聞知。人或有言，將信將疑。悁悁心目，寢寐見(jiàn)之。布奠傾觴，哭望天涯。天地為愁，草木淒悲。弔祭不至，精魂何依？教師繼續(xù)發(fā)問(wèn)，引導(dǎo)學(xué)生推想作者的寫(xiě)作目的反戰(zhàn)，反對(duì)沒(méi)有必要的戰(zhàn)爭(zhēng)。學(xué)生也很容易得出本文的中心思想反對(duì)不義的戰(zhàn)爭(zhēng)。電影活著片段中講到主

17、角福貴敗家後重新振作，與友伴春生等穿鄉(xiāng)過(guò)村，以唱皮影戲找生活，不幸被國(guó)民黨軍隊(duì)抓了。當(dāng)時(shí)國(guó)共內(nèi)戰(zhàn)，國(guó)民黨節(jié)節(jié)敗退，死傷枕藉。其中一個(gè)軍人老全人很好，勸福貴及春生兩人好好獃著，別想著逃跑。後來(lái)，共產(chǎn)黨大軍來(lái)了，老全不幸被殺，幅貴、春生兩人被俘。教師提問(wèn)：電影片段中有段對(duì)白，你有甚麼感受？你能從文章找出表達(dá)你的感受的句子嗎？福貴說(shuō)：我家裏還有老婆、孩子、老娘呢，怎麼辦？老全說(shuō)：保住性命就不錯(cuò)。福貴看到一大堆死人後說(shuō)：家裏的人都不知道呢，就這樣死了！春生說(shuō)：咱們可得活著回去呀！福貴應(yīng)道：回去了，可得好好活著。學(xué)生會(huì)在課文找到以下句子回應(yīng)以上一題：蒼蒼蒸民，誰(shuí)無(wú)父母？提攜捧負(fù)，畏其不壽。誰(shuí)無(wú)兄弟，如足

18、如手？誰(shuí)無(wú)夫婦，如賓如友？生也何恩？殺之何咎？其存其沒(méi)，家莫聞知。教師提問(wèn)：電影活著的冰天雪地戰(zhàn)爭(zhēng)場(chǎng)面給你一種甚麼感覺(jué)？你能在文章找到相關(guān)的句子嗎？學(xué)生會(huì)在課文找到下列句子回應(yīng)以上一題：蓬斷草枯，凜若霜晨。窮陰凝閉，凜冽海隅，積雪沒(méi)脛，堅(jiān)冰在鬚，鷙鳥(niǎo)休巢，征馬踟躕，繒纊無(wú)溫，墮指裂膚。魂魄結(jié)兮天沉沉，鬼神聚兮雲(yún)冪冪。日光寒兮草短，月色苦兮霜白。傷心慘目，有如是耶？電影帝國(guó)驕雄一開(kāi)始講述羅馬大帝馬卡斯奧利達(dá)斯討伐捷美尼亞十二年，只需再攻克一個(gè)據(jù)點(diǎn)，便可高奏凱歌，天下太平。教師剪輯這段戰(zhàn)事讓學(xué)生見(jiàn)識(shí)古戰(zhàn)場(chǎng)短兵相接的殘酷景象。教師提問(wèn)：片中羅馬大軍討伐捷美尼亞的戰(zhàn)爭(zhēng)場(chǎng)面給你一種甚麼感覺(jué)？學(xué)生會(huì)在課文找到下列句子回應(yīng)以上一題： 主客相搏，山川震眩，聲析江河，勢(shì)崩雷電。白刃交兮寶刀折，兩軍蹙兮生死決。降矣哉？終身夷狄。戰(zhàn)矣哉？骨暴沙礫。教師總結(jié)：教師提問(wèn)：看過(guò)這三齣電影片段，戰(zhàn)爭(zhēng)給你甚麼印象？你同意作者的看法嗎？一般學(xué)生會(huì)同意戰(zhàn)爭(zhēng)是可怕的，死得人多，非?？植?。經(jīng)過(guò)以上提問(wèn)後，教師再引導(dǎo)學(xué)生了解作者的看法只有宣揚(yáng)文教，使四夷順?lè)?，就沒(méi)有戰(zhàn)爭(zhēng)這種禍害了。最後，學(xué)生會(huì)認(rèn)為作者守在四夷這個(gè)看法很有道理。結(jié)語(yǔ)根據(jù)上文，閱讀能力的高低與智略運(yùn)用有關(guān)，理解文章內(nèi)容有賴讀者的已有知識(shí)及經(jīng)驗(yàn)。所以，教學(xué)的時(shí)候，當(dāng)教師發(fā)覺(jué)學(xué)生欠缺與材料相