課程發(fā)展與設計的模式(1)ppt課件

1、課程發(fā)展與設計的方式黃繼仁課程發(fā)展與設計.課程設計方式課程設計的實際運作狀況縮影，或是理想運作狀況的呈現，藉以介紹、溝通或示範課程設計的藍圖，使未來的課程設計行動獲得指引。多為概念與圖繪方式。方式中顯示課程要素(目標、活動、題材)、課程設計的程序(目標建立、內容選擇與組織、評鑑)及其中之關係。.目標方式泰勒法則，及其他學者(Taba, 1962;Wheller, 1967; Kerr, 1968等)的補充。.泰勒的根本原理(The Tylers Rationale)學校應該達成那些教育目標？(What educational purposes should the school seek to

2、 attain? )為達成這些教育目標，應提供那些學習經驗？(How can learning experiences be selected which are likely to be useful in attaining these objectives? )這些學習經驗應如何有效地組織？(How can learning experiences be organized for effective instruction? )如何確知這些教育目標已經達成？(How can the effectiveness of learning experiences be evaluated?)

3、.來源學生來源學科來源社會過濾學習心思學過濾教育哲學暫時的普通目標精確的教學目標選擇學習經驗組織學習經驗指導學習經驗評鑑學習經驗泰勒的課程原理(Oliva, 1988, p.171).目標方式的特征折衷的課程立場精粹主義、經驗主義、社會行為主義、科技主義合理的慎思探討架構三大來源、兩大過濾網系統(tǒng)性的課程設計步驟邏輯、系統(tǒng)、理性.目標方式的流弊與限制流弊技術取向價值中立工具理性限制過度重視產出或產品不適用於文學與藝術.Wheeler的目標循環(huán)方式1.目的、目的與目標2.選擇學習經驗3.選擇內容4.組織並統(tǒng)整學習經驗和內容5.評鑑.歷程方式(過程方式)史點豪斯(Stenhouse, 1975)；赫

4、斯特(Hirst, 1974)；拉斯(Raths et al., 1971)等人提出的方式.歷程方式強調教育的方式與教學過程重視學習者的主動學習與教師的專業(yè)思索建立明確的教育歷程原理與教學程序原則.歷程方式設計的選擇原則學生選擇及反省其後果的機會使學生主動學習的學習情境學生獨立或協作地探討觀念、問題或應用心智的過程接觸具體事物(實務、資料或物品)的機會不同才干的學生均能勝利完成學習任務能在新的情境中探討已學的概念、問題或應用心智的過程探討社會中未探討或不探討的主題提供學生冒險的機會重寫、演練和潤飾早期努力的成果應用和熟練富有意義的規(guī)則、標準和學問給予學生共同設計、實施和分享成果的機會適應學生所

5、顯示的目的.歷程方式的方案(一)人文課程方案1970年代英國政府主導史點豪思等人協作進行五個邏輯前提學習者應在課堂上處理有爭議的問題課堂應為學生自在表達意見的論壇須以討論方式處理有爭議的問題而非灌輸討論應尊重參與者之間在意見上的紛歧教師為討論會的主席應維持學習品質與水準。.歷程方式的方案(二)人的研討(Man-A course of study)為社會科課程，簡稱MACOS布魯納(J. Bruner, 1968)所發(fā)展適用於十歲至十二歲的學生貫串課程內容的三大問題人性是什麼？人性如何發(fā)展出來？人性如何能進一步發(fā)展？課程實施方式採用發(fā)現或探求的教學方法.情境方式史克北(Skilbeck)、羅頓(

6、Lawton)、和索基特(Sockett)等人發(fā)展的情境分析方式。.情境方式又稱情境分析方式或文化分析方式根本假定以個別學校及其教師作為課程發(fā)展的焦點課程設計的特征從文化選擇的角度來詮釋課程進行選擇社會文化素材的決定.史克北(Skilbeck, 1984)的方式分析情境外在要素、內在要素擬訂目標衍生自情境分析偏重質的方面設計課程方案含五項要素的教與學的方案符合普通規(guī)準的學習任務詮釋和實施 預測能夠遭遇的問題改變資源與組織機構評估與評鑑檢查及溝通的系統(tǒng)、評估計畫、持續(xù)評量、廣泛的結果、保管記錄、評量程序分析情境設計課程方案擬訂目標詮釋和實施評估與評鑑.羅頓(Lawton, 1983)的文化分析方

7、式決定分析架構決定文化常項與擬訂文化變項；進行文化選擇；重要和價值以心思學理論角度進行考慮；衍生課程目標並組織課程內容。1.文化常項2.文化變項3.文化選擇4.心思學理論5.構成課程目標並依階段、順序組織課程文化分析學校課程.索基特(Socket, 1976)的方式釐清課程問題的焦點，係現實而非虛構的內容；搜集當前課程實踐、影響及限制要素，包括教師、學生及行政人員的觀感和態(tài)度等資料；參與者在調查過程中即設計課程的結構，在設計歷程中會再尋找資料、評估已有資料，並將新的資料安排於結構內；假設發(fā)現當前課程的實踐不盡合理，而引進另類方案會有好處，設計者便會決定轉變，並對不同的課程方案進行討論；在研討原

8、有焦點和搜集資料的過程，導致設計結構的歷程裡，能夠出現新的關注重點，設計者必須處理轉變的優(yōu)先次序和實施轉變的方法等迫切問題；這些轉變不用一定以目標作為規(guī)畫方式，設計者可透過程序原則內容或結構的不同部分促成課程的轉變。.Walker的寫實方式(自然方式)慎思設計政策資料立場開始過程結果.外鄉(xiāng)方式板橋方式臺灣省國民學校教師研習現位於臺北縣三峽，原於板橋，對國民小學課程作有系統(tǒng)的實驗研討，自民國61年開始，根據本國需求擬訂課程設計的程序。南海方式民國74年教育部於臺北市南海路成立人文及社會科學教育指導委員會，發(fā)展中小學各科課程，整體規(guī)畫各級學校人文及社會學科教育的目標、課程、教材、教法與師資，力求與數學及科學教育的平衡發(fā)展。舟山方式以國立編譯館所在地(舟山路)命名，負責編製教科書、教學指引和學生習作的發(fā)展、審查、與發(fā)行任務。.總結各組自行設定一個學校的情境，分