對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)與文化研究(共12頁(yè))

1、 對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)與文化(wnhu)研究一、選題(xun t)中國(guó)對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)界的文化研究興起于20世紀(jì)80年代初期，至今已走過(guò)30年的發(fā)展路程。特別是近10年來(lái)，文化問(wèn)題受到了學(xué)界同仁的廣泛關(guān)注和熱烈討論。迄今已公開(kāi)發(fā)表的論文約有190篇，專著編著8種。這些論文著作從不同的角度對(duì)文化及文化教學(xué)提出了自己(zj)的觀點(diǎn)，其成果對(duì)新世紀(jì)我國(guó)的對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)及其學(xué)科建設(shè)都具有重要的價(jià)值。中國(guó)的對(duì)外漢語(yǔ)要超越語(yǔ)言技能培訓(xùn)的層面，加強(qiáng)對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)的文化內(nèi)涵和教育功效，就必須十分重視對(duì)漢語(yǔ)文化的教學(xué)與研究。目前，學(xué)界在對(duì)文化的界定、文化的學(xué)科定位以及如何在教學(xué)中導(dǎo)入文化因素等問(wèn)題上仍然存在著分歧和爭(zhēng)論，適用于

2、中國(guó)對(duì)外漢語(yǔ)教育的文化理論還有待健全，如何在借鑒國(guó)外第二語(yǔ)言文化教學(xué)法的基礎(chǔ)上開(kāi)拓具有中國(guó)國(guó)情文化特色的漢語(yǔ)文化教學(xué)法，真正做到語(yǔ)言文化的一體化教學(xué)，仍是今后教學(xué)和研究中值得深入探討的課題。二、文獻(xiàn)綜述 中國(guó)對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)界的文化研究，從時(shí)間上看大體可以劃分成三個(gè)時(shí)期:80年什(1980-1989)的肇始期、90年代至20世紀(jì)初(1990-2000)的發(fā)展期和2000年以來(lái)的深化期。本文分三部分對(duì)近30年來(lái)中國(guó)雙外漢語(yǔ)教學(xué)界的文化研究進(jìn)行評(píng)述，對(duì)文化研究中存在的問(wèn)題提出自己的觀點(diǎn)。第一階段（80年代的文化研究）：1980年，熊文華、朱文俊最先在語(yǔ)言教學(xué)與研究（2）上發(fā)表漢英語(yǔ)言學(xué)習(xí)的社會(huì)文化因素

3、一文，指出了社會(huì)文化因素對(duì)漢英語(yǔ)學(xué)習(xí)的重要性。同年，美國(guó)漢語(yǔ)教師李又安和王靖宇在語(yǔ)言教學(xué)與研究（4）上發(fā)表對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)中文化問(wèn)題的認(rèn)識(shí)和發(fā)展過(guò)程和文學(xué)在把漢語(yǔ)作為第二語(yǔ)言教學(xué)中的作用，分別介紹了美國(guó)漢語(yǔ)教學(xué)對(duì)文化教學(xué)的重視和文學(xué)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)。1983年美國(guó)俄亥俄州立大學(xué)的黎天睦教授應(yīng)北京語(yǔ)言學(xué)院院長(zhǎng)呂必松先生之邀，在北京語(yǔ)言學(xué)院教授現(xiàn)代外語(yǔ)教學(xué)實(shí)踐及其理論課，專章講授過(guò)外語(yǔ)教學(xué)中的社會(huì)與文化因素。其合作者張占一先生在談?wù)劃h語(yǔ)個(gè)別教學(xué)及其教材一文中把對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)中的“文化”界定為“交際文化”。他從功能角度把語(yǔ)言教學(xué)中的文化背景劃分成“知識(shí)文化”和交際文化”兩種，所謂交際文化，指的是兩種不同文化背景熏

4、陶下的人，在交際時(shí)，由于缺乏有關(guān)某詞、某句的文化背景知識(shí)而發(fā)生誤解。這種直接影響交際效果的文化知識(shí)，我們就稱之為交際文化。1 (64) 張先生對(duì)文化的劃分首先得到了趙賢州先生的響應(yīng)。趙賢州認(rèn)為從外語(yǔ)教學(xué)角度看，把文化分為知識(shí)文化與交際文化較為可取?！彼麑?duì)交際文化的界定是所謂交際文化，主要指兩種文化的人進(jìn)行交際時(shí)直接發(fā)生影響的言語(yǔ)中所蘊(yùn)含的文化信息，即詞、句、段中有語(yǔ)言軌跡的文化知識(shí)，它主要以非物質(zhì)為表現(xiàn)形式。”2(P81)呂必松先生也在世界華文教學(xué)研討會(huì)上肯定了這種劃分，并對(duì)“交際文化”作了新的界定:所謂交際文化，我們也可以理解為隱含在語(yǔ)言系統(tǒng)中的反映一個(gè)民族的價(jià)值觀念、是非標(biāo)準(zhǔn)、社會(huì)習(xí)俗、心

5、理狀態(tài)、思維方式、審美情趣等的文化因素。這種文化因素是隱含著的，所以本族人往往習(xí)焉不察，只有通過(guò)語(yǔ)言和文化的對(duì)比研究才能發(fā)現(xiàn)其特征并揭示出文化差異規(guī)律。”此后，對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)界“開(kāi)始把研究視角轉(zhuǎn)為排除跨文化交際障礙所遇到的語(yǔ)言中內(nèi)含的文化成素上”?？梢哉f(shuō)，中國(guó)對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)界形成自家特色的文化研究是以張占一先生提出的“交際文化”為開(kāi)端和導(dǎo)向的。 1985年，美國(guó)的徐志韞發(fā)表在中國(guó)留學(xué)的美國(guó)學(xué)生因社會(huì)文化背景的差異而產(chǎn)生的一些問(wèn)題一文，論述(lnsh)了在華美國(guó)學(xué)生跨文化交際的問(wèn)題及解決對(duì)策。黎天睦在中國(guó)對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)印象記中，談了美國(guó)學(xué)生對(duì)中國(guó)漢語(yǔ)教學(xué)的反映及中國(guó)教師對(duì)學(xué)生的看法。兩篇都是最早研究在

6、華美國(guó)學(xué)生跨文化交際障礙和漢語(yǔ)學(xué)習(xí)問(wèn)題的文章。熊文華先生的非語(yǔ)言交際理論在對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)中的指導(dǎo)作用一文最早將“非語(yǔ)言交際(jioj)理論”引入漢語(yǔ)(Hny)學(xué)界。 除此以外，20世紀(jì)80年代，中國(guó)對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)界普遍認(rèn)識(shí)到文化背景知識(shí)介紹的重要性。呂必松(1981) ,常敬宇(1986)、畢繼萬(wàn)(1986)、陳光磊(1987)、胡明揚(yáng)(1987)等都先后撰文，論述文化背景或文化因素在對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)中的作用和地位。1987年，在第二屆國(guó)際漢語(yǔ)教學(xué)討論會(huì)上，于叢揚(yáng)在文化與報(bào)刊語(yǔ)言教學(xué)中呼吁:“要把文化納入整個(gè)報(bào)刊語(yǔ)言教學(xué)系統(tǒng)，在報(bào)刊語(yǔ)言教學(xué)的自身結(jié)構(gòu)中處理好語(yǔ)言與文化的關(guān)系。”楊光俊、劉英林分別提出了

7、“結(jié)構(gòu)一功能一文化”三位一體的教學(xué)新路子。 總起來(lái)看，20世紀(jì)80年代是中國(guó)對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)界文化研究的起步階段，學(xué)者(xuzh)們開(kāi)始對(duì)語(yǔ)言教學(xué)的文化背景知識(shí)，以及隱含在言語(yǔ)交際中的文化因素進(jìn)行探索。這一時(shí)期，共發(fā)表有關(guān)論文20篇，其中有五篇來(lái)自美國(guó)。最有影響的是張占一提出的“交際(jioj)文化”主張(zhzhng)。“交際文化”的提出并為學(xué)界的廣泛認(rèn)同，標(biāo)志著當(dāng)時(shí)學(xué)界對(duì)語(yǔ)言教學(xué)中“文化”的理解和重視。對(duì)此，胡文仲、高一虹予以了肯定，認(rèn)為“這樣一種文化觀對(duì)于對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)尤為適用”。3本階段小結(jié)：張占一先生的文化劃分借鑒了奧斯華爾特對(duì)大小文化的劃分，并部分地吸收了跨文化交際理論，比之80年代以前

8、學(xué)界將文化教學(xué)看成是置于語(yǔ)言教學(xué)之外的文學(xué)歷史課，或是課文后附錄的文化知識(shí)來(lái)無(wú)疑是前進(jìn)了一步，但這種對(duì)文化知識(shí)的二分法本身存在著不科學(xué)性和不完全性。“交際文化”研究的對(duì)象并不是作為交際主體的外國(guó)留學(xué)生的跨文化交際問(wèn)題，而是帶有文化差異的漢語(yǔ)字、詞、句等語(yǔ)言要素的文化因素，實(shí)際上是語(yǔ)言要素中含有的影響交際的文化意義。盡管這一研究非常必要，且已取得了較大的成果，但由于課堂上教學(xué)時(shí)間和語(yǔ)言操練方式的限制，這類文化知識(shí)難以、也不能在教學(xué)中充分展開(kāi)。第二階段（90年代至21世紀(jì)初的文化研究）： 90年代初的文化研究已呈現(xiàn)出可喜的發(fā)展勢(shì)頭。不僅論文數(shù)量質(zhì)量都有大幅度提高，而且出版了8種學(xué)術(shù)專著和編著。從1

9、990年到2000年每年都有重要的論文發(fā)表，論文年均分布量比較均衡，沒(méi)有出現(xiàn)過(guò)80年代中期的那種斷檔現(xiàn)象，而且，出現(xiàn)了一批熱衷于文化研究的教師、學(xué)者和專家。像周思源、張德鑫、畢繼萬(wàn)、張占一、趙賢州、林國(guó)立、陳光磊、王德春等先生都有多篇有影響的論文發(fā)表，他們成為對(duì)外漢語(yǔ)文化研究領(lǐng)域的學(xué)術(shù)帶頭人。與80年代相比，90年代中國(guó)對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)界的文化研究具有大膽質(zhì)疑和勇于探索的特點(diǎn)，研究范圍也日趨深廣，幾乎涵蓋了語(yǔ)言文化教學(xué)的所有方面。下面擬從五個(gè)方面進(jìn)行評(píng)述。文化的定義、分類及文化觀研究 1990年，張占一先生在試議交際文化和知識(shí)文化一文中，對(duì)其“交際文化”定義作了補(bǔ)充，加上了非語(yǔ)言文化因素，即“所謂

10、交際文化，指的是那種兩個(gè)文化背景不同的人進(jìn)行交際時(shí)，直接影響信息準(zhǔn)確傳遞的語(yǔ)言和非語(yǔ)言的文化因素”4。1992年，呂必松、趙賢州先生亦將“非語(yǔ)言中的文化因素”補(bǔ)充進(jìn)其定義中。此外，卞覺(jué)非、孟子敏、林國(guó)立、梅立崇、葛中華等也對(duì)“交際文化”的定義和內(nèi)容提出了自己的看法。同期，周思源從分類學(xué)的基本特征、語(yǔ)言交際的趨同性及文化因素的歸屬范疇三個(gè)方面，對(duì)“交際文化”和，“知識(shí)文化”分類的科學(xué)性提出質(zhì)疑，認(rèn)為對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)“宜建立一種比較寬泛的文化觀念，以適應(yīng)對(duì)文化的多方面需求”4。2000年10月9日，許嘉璐院長(zhǎng)在北師大“漢語(yǔ)文化學(xué)院”命名大會(huì)上明確提出:“我不同意把對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)中的文化教學(xué)分為知識(shí)文化和

11、交際文化。一是在實(shí)際教學(xué)中兩者無(wú)法科學(xué)地分開(kāi)，只能由教學(xué)者主觀地決定;二是知識(shí)文化和交際文化其實(shí)都是圍繞著語(yǔ)言交際而展開(kāi)的，只不過(guò)二者所說(shuō)的文化對(duì)語(yǔ)言交際的作用有直接和間接的不同，而所謂直接和間接也是難以區(qū)分和預(yù)料的，何況還有非語(yǔ)言交際存在?！彼澩拔幕侨祟愃鶆?chuàng)造的一切物質(zhì)、制度與精神”的觀點(diǎn)，并把文化分為三類和三個(gè)層次5。陳申則認(rèn)為:“有關(guān)知識(shí)文化和交際文化的爭(zhēng)議，不僅僅是一個(gè)文化范圍確定的問(wèn)題，而且關(guān)系到對(duì)文化本質(zhì)的認(rèn)識(shí)問(wèn)題”，“對(duì)文化本質(zhì)的解釋不應(yīng)當(dāng)限制在知識(shí)、行為的兩分對(duì)立，而應(yīng)鼓勵(lì)多樣化的提議?！标惿赀€介紹了國(guó)外語(yǔ)言教學(xué)界把文化作為“意義”和“話語(yǔ)”的語(yǔ)言文化觀，用來(lái)彌補(bǔ)由認(rèn)知法

12、產(chǎn)生的“知識(shí)說(shuō)”和由行為主義、功能主義產(chǎn)生的“行為說(shuō)”的不足6。 筆者認(rèn)為對(duì)外漢語(yǔ)文化研究固然應(yīng)重視語(yǔ)言本身的交際文化因素的研究，但卻不應(yīng)局限于此，而應(yīng)根據(jù)教學(xué)對(duì)象的實(shí)際需要拓展研究的范圍和視野。首先應(yīng)從文化差異入手，進(jìn)行深層觀念文化的比較研究。其次應(yīng)針對(duì)不同文化背景的留學(xué)生在漢語(yǔ)學(xué)習(xí)(xux)和日常人際交往中遇到的實(shí)際問(wèn)題展開(kāi)調(diào)查研究，并利用教材內(nèi)容、課堂提問(wèn)討論和參觀訪問(wèn)等多種形式進(jìn)行跨文化傳遞溝通，以消除成見(jiàn)和誤解，增進(jìn)了解，培養(yǎng)學(xué)生的跨文化意識(shí)和語(yǔ)言交際能力。 2.文化(wnhu)因素與文化大綱研究 對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)中文化因素的研究是90年代以來(lái)文化研究的最大熱點(diǎn)。早在1989年，趙賢州把

13、交際文化內(nèi)容概括為12項(xiàng)2。陳光磊把文化內(nèi)容定為習(xí)俗文化、思維文化、，心態(tài)(xn ti)文化、歷史文化和漢字文化五個(gè)方面，還從語(yǔ)言結(jié)構(gòu)、語(yǔ)義呈現(xiàn)、語(yǔ)用性能三方面入手來(lái)觀察相關(guān)的文化內(nèi)容7。魏春木、卞覺(jué)非則從文化功能的角度，把文化內(nèi)容劃分為文化行為項(xiàng)目和文化心理項(xiàng)目以及所屬的114個(gè)子項(xiàng)目8。孟子敏等把語(yǔ)言交際文化和非語(yǔ)言交際文化各分成4大類及許多子項(xiàng)目。胡揚(yáng)明在對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)中的文化因素中探討了直接影響語(yǔ)言學(xué)習(xí)和使用的文化因素，并從語(yǔ)匯、表達(dá)方式和語(yǔ)言習(xí)慣等方面列舉了六種與語(yǔ)言學(xué)習(xí)和使用密切相關(guān)的文化因素。葛中華則將文化因素分為“語(yǔ)言文化”和“超語(yǔ)言文化”兩大類:前者指“語(yǔ)言基本詞匯或表達(dá)中所包

14、含的文化意義”，后者指“語(yǔ)言在其運(yùn)用過(guò)程中所表達(dá)的文化意義”，包括情景文化、言語(yǔ)文化、伴隨語(yǔ)言手段和用于表意的符號(hào)和圖畫(huà)9。1996年，林國(guó)立提出有必要制訂一個(gè)文化因素教學(xué)大綱。制訂文化大綱，實(shí)際上就是在建構(gòu)對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)中的文化因素體系?！彼J(rèn)為中國(guó)人的思想觀念、民族心理特征以及生活方式、風(fēng)俗習(xí)慣構(gòu)成文化因素和文化大綱的基本內(nèi)容9。林先生在他編寫(xiě)的交際文化一書(shū)中，確定了21種民族觀念和民族心理。這種定量的方法有很強(qiáng)的可操作性，利于文化教學(xué)和測(cè)試。此外，80年代中葉，王德春教授將1969年誕生于蘇聯(lián)的旨在揭示語(yǔ)言與民族文化關(guān)系的“語(yǔ)言國(guó)情學(xué)”引入我國(guó)，并在此基礎(chǔ)上建立了“國(guó)俗語(yǔ)義學(xué)”，專門(mén)研究與

15、中國(guó)的政治經(jīng)濟(jì)、文化歷史和民情風(fēng)俗有關(guān)的具有民族文化特色的詞語(yǔ)。1990年王教授主編的漢語(yǔ)國(guó)俗詞典問(wèn)世，詞典釋詞3 000多條，把國(guó)俗語(yǔ)義詞分為七類。他的研究對(duì)外語(yǔ)教學(xué)、對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)、翻譯、跨文化交際都大有裨益。 3.語(yǔ)言與文化結(jié)合的原則(yunz)和方法研究 如何(rh)使“文化(wnhu)”進(jìn)入對(duì)外漢語(yǔ)語(yǔ)言教學(xué)的課堂是90年代學(xué)界討論的又一熱門(mén)話題。先后出現(xiàn)了“導(dǎo)入說(shuō)”、“揭示說(shuō)”、“融合說(shuō)”和“有機(jī)化合說(shuō)”。1989年趙賢州首次提出從文化差異的角度導(dǎo)入影響交際的文化因素。他在關(guān)于文化導(dǎo)入的再思考中提出文化導(dǎo)入必須遵循階段性、適度性、規(guī)范性和科學(xué)性”的原則，認(rèn)為“文化導(dǎo)入必須納入語(yǔ)言教學(xué)體

16、系”。魏春木、卞覺(jué)非(1992)以文化為本位，論述了基礎(chǔ)漢語(yǔ)教學(xué)階段文化導(dǎo)入時(shí)文化項(xiàng)目劃分的原則、范圍、方法和114個(gè)子項(xiàng)目。陳光磊(1992)從語(yǔ)言本體的角度，把文化導(dǎo)入的內(nèi)容分為語(yǔ)構(gòu)文化、語(yǔ)義文化和語(yǔ)用文化，提出了直接闡釋法、交互融合法、交際實(shí)踐法和異同比較法四種文化導(dǎo)入的方法。張占一、畢繼萬(wàn)主張從語(yǔ)言、文化、交際三方面入手，以交際形式、交際誤點(diǎn)、交際誤因三項(xiàng)為基點(diǎn)，揭示隱伏在語(yǔ)言背后的、引起誤會(huì)和沖突的文化因素4。李潤(rùn)新則對(duì)導(dǎo)入說(shuō)提出異議。他認(rèn)為“導(dǎo)入說(shuō)和融合說(shuō)還有不夠準(zhǔn)確反映漢語(yǔ)教學(xué)和中國(guó)文化教學(xué)固有的內(nèi)在聯(lián)系的地方。導(dǎo)入也好，融合也好，還是把語(yǔ)言和文化看成似乎是沒(méi)有固有的內(nèi)在聯(lián)系的兩

17、個(gè)東西。，他提出把語(yǔ)言教學(xué)和文化教學(xué)緊密結(jié)合起來(lái)的“有機(jī)化合說(shuō)”，并舉出十項(xiàng)措施4。此外，80年代末提出的“結(jié)構(gòu)一功能一文化”三位一體的教學(xué)法原則雖得到學(xué)界的普遍贊同，但由于功能文化大綱和教材編寫(xiě)還未跟上，它未能成為主流教學(xué)法。張德鑫曾提出:“對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)的最佳模式就是語(yǔ)言文化一體化教學(xué)，將文化教學(xué)滲透、融化在語(yǔ)言教學(xué)之中?！? 2001年，張先生在論對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)與漢學(xué)中說(shuō)明了具體的做法。筆者贊同張先生(xin sheng)的觀點(diǎn)認(rèn)為“語(yǔ)言(yyn)文化一體化教學(xué)”與中國(guó)傳統(tǒng)的語(yǔ)文教學(xué)有其相通之處，就是對(duì)外漢語(yǔ)教師同樣具有授業(yè)、解惑、傳道的責(zé)任，也同樣肩負(fù)著啟迪人、培養(yǎng)人、化育人的使命。語(yǔ)言和

18、文化(wnhu)密不可分的關(guān)系決定了語(yǔ)言教學(xué)和文化教學(xué)應(yīng)是同步進(jìn)行。所謂“導(dǎo)入”、“揭示”、“融合”其實(shí)質(zhì)都是把語(yǔ)言中蘊(yùn)涵和承載的文化因素更加“自覺(jué)”和“有意”地傳導(dǎo)給外國(guó)學(xué)生。4.對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)的文化定位研究 對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)的文化定位，既包括學(xué)科的文化定位，也包括學(xué)科中文化的定位。正確認(rèn)識(shí)文化在對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)中的地位是學(xué)科建設(shè)和發(fā)展的關(guān)鍵。1993年夏在青島會(huì)議上有學(xué)者提出，對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)已不能反映教學(xué)現(xiàn)狀，應(yīng)改名為“對(duì)外漢語(yǔ)與文化教學(xué)”。李文生則認(rèn)為:“對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)的學(xué)科內(nèi)容應(yīng)是漢學(xué)，而不是語(yǔ)言培訓(xùn)?！? 鑒于上述疑問(wèn)，1994年12月召開(kāi)了對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)的定位、定性與定量問(wèn)題座談會(huì)，重申語(yǔ)言教學(xué)與

19、文化教學(xué)的關(guān)系。大多與會(huì)者認(rèn)為“語(yǔ)言教學(xué)和文化教學(xué)在教學(xué)目的、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)原則、和教學(xué)方法等方面都有根本的區(qū)別，是兩種不同性質(zhì)的教學(xué)，所以它們不可能屬于同一學(xué)科。”“把培養(yǎng)漢學(xué)家作為漢語(yǔ)教學(xué)的目標(biāo)是不現(xiàn)實(shí)的。”1996年，林國(guó)立對(duì)對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)中的文化因素在理論上作了定位、定性與定量的研究。他先從兩個(gè)方面給文化因素定位，一是強(qiáng)調(diào)“文化因素和語(yǔ)言的下位關(guān)系、文化因素和文化的下位關(guān)系，即語(yǔ)言是文化的一部分，文化因素是語(yǔ)言的一部分?！倍菑?qiáng)調(diào)文化因素和語(yǔ)音、語(yǔ)法、詞匯在語(yǔ)言中相等的地位4。周思源也提出:“在初級(jí)階段，文化定位確實(shí)基本上表現(xiàn)為文化因素或文化背景知識(shí)。但是目的語(yǔ)學(xué)習(xí)越往中高層次，其所接觸

20、的文化就越不限于因素的成分，也不僅以交際文化為主”，認(rèn)為對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)與漢學(xué)不屬于同一范疇，二者不能相主從，不存在中國(guó)的對(duì)外漢語(yǔ)與國(guó)外的漢學(xué)接軌的問(wèn)題。”4許嘉璐院長(zhǎng)在北師大漢語(yǔ)文化學(xué)院成立時(shí)做的關(guān)于“語(yǔ)言與文化”的講演中明確指出:“學(xué)院的方向應(yīng)該是以語(yǔ)言教學(xué)為基礎(chǔ)，建成語(yǔ)言和文化并重的教學(xué)與研究基地?！?許院長(zhǎng)的講話再次引起學(xué)界對(duì)文化及文化定位問(wèn)題的思考與討論。張德鑫主張:“21世紀(jì)的對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)應(yīng)跟國(guó)際漢學(xué)接軌，應(yīng)向更高的更深的層次發(fā)展，應(yīng)拓展更宏遠(yuǎn)的教學(xué)和教育視野?！?10 筆者認(rèn)為面向21世紀(jì)、與世界第二語(yǔ)言教學(xué)接軌的對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)學(xué)科的定位應(yīng)當(dāng)是“中國(guó)(漢)語(yǔ)教育”。學(xué)科的文化定位是“中

21、國(guó)(漢)語(yǔ)言文化教育”；而學(xué)科中文化的定位決不只是作為“語(yǔ)言下位概念”的“交際文化因素”，而應(yīng)當(dāng)是滿足不同水平層次學(xué)習(xí)者提高語(yǔ)言文化素質(zhì)需求的包括物質(zhì)文化和精神文化在內(nèi)的中華文化和中外比較文化。漢語(yǔ)教師應(yīng)掌握中外各文化間的異同規(guī)律，用文化的觀念提升語(yǔ)言教學(xué)的層次，站在跨文化的角度進(jìn)行語(yǔ)言教學(xué)。 5.對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)(jio xu)中的文化教學(xué)研究 對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)(jio xu)中的文化教學(xué)一般分為兩大類:一是語(yǔ)言課中的文化教學(xué);二是專門(mén)的文化課教學(xué)。趙賢州在對(duì)外漢語(yǔ)文化課教學(xué)芻議(chy)中認(rèn)為教學(xué)導(dǎo)向“應(yīng)是著眼于建設(shè)一個(gè)立體的語(yǔ)言教學(xué)結(jié)構(gòu)，注重文化的導(dǎo)入，但不是語(yǔ)言教學(xué)的轉(zhuǎn)移，而是語(yǔ)言教學(xué)的深化。

22、文化課教學(xué)是為了直接培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)言交際能力。文化教學(xué)原則為“整體意識(shí)、比較意識(shí)、適應(yīng)意識(shí)和滲透意識(shí)”。張英在對(duì)外漢語(yǔ)文化教學(xué)中認(rèn)為對(duì)外漢語(yǔ)文化教學(xué)的比重在整個(gè)預(yù)科教學(xué)階段是個(gè)“變量”，其規(guī)律是“由少到多、逐步增加”。語(yǔ)言教學(xué)與文化教學(xué)的比重從中級(jí)到高級(jí)應(yīng)是5:1, 4 : 1, 3:1。目前，有兩本語(yǔ)言文化教材頗得好評(píng)。一本是吳曉露主編的說(shuō)漢語(yǔ)談文化，被認(rèn)為是最近10年對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)界文化教學(xué)大討論的一個(gè)成果。一本是由李泉、楊瑞合編的漢語(yǔ)文化雙向教程，采用了“文化一結(jié)構(gòu)一功能”原則，據(jù)稱是好用、實(shí)用、有趣的教材。專門(mén)的文化課教學(xué)作為對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)學(xué)科中不可或缺的組成部分，近年來(lái)也碩果不斷。李楊認(rèn)為

23、:“文化類課程屬于對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)范疇，因此，它們既具有分別屬于文、史、哲、經(jīng)各學(xué)科領(lǐng)域的基本特點(diǎn)，又必然要受對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)學(xué)科性質(zhì)的制約。歸根結(jié)底它要有對(duì)外的和漢語(yǔ)教學(xué)的特點(diǎn)。4 楊國(guó)章認(rèn)為“語(yǔ)言教學(xué)的初始階段，加強(qiáng)對(duì)影響語(yǔ)言交際的文化障礙的排除，在高級(jí)語(yǔ)言教學(xué)階段，加強(qiáng)文化意識(shí)?！? 思源則對(duì)文化類教材的編寫(xiě)和課程的設(shè)定進(jìn)行了深入研究4。近年來(lái)，以專著或編著形式出版的語(yǔ)言文化課教材有:郭錦桴漢語(yǔ)與中國(guó)傳統(tǒng)文化、陸慶和中日交際文化比較、楊德峰漢語(yǔ)與文化交際、魯寶元雙語(yǔ)與中國(guó)文化等，這些比較適合中高漢語(yǔ)水平的外國(guó)留學(xué)生使用。由于目前文化課教學(xué)無(wú)論從教學(xué)規(guī)模和學(xué)生人數(shù)上，還是從教材編寫(xiě)和教學(xué)效果上看都

24、還不能盡如人意，對(duì)文化課的教學(xué)研究也有待深入。第三階段（20年代(nindi)末至今）：這一階段是對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)中文化教學(xué)研究走向總結(jié)深化和實(shí)踐教學(xué)的時(shí)期(shq)。期間劉峋、張英、趙宏勃、林國(guó)立等學(xué)者(xuzh)繼續(xù)在文化教學(xué)的研究中發(fā)揮引導(dǎo)作用，所取得的成就主要是總結(jié)前期研究的豐碩成果并具體探討如何在對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)實(shí)踐中進(jìn)行文化教學(xué)。由于這一時(shí)期對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)學(xué)科建設(shè)初具規(guī)模，本專業(yè)碩博研究生的學(xué)術(shù)成果大量涌現(xiàn)，這些成果多貼近教學(xué)實(shí)踐，成為這一時(shí)期學(xué)界研究的一大特色。三十年的研究取得了累累碩果，對(duì)外漢語(yǔ)文化教學(xué)理論從無(wú)到有，并初步構(gòu)建了文化教學(xué)的宏觀架構(gòu)。但同時(shí)暴露出的問(wèn)題也非常多，尤其是一些事

25、關(guān)文化教學(xué)全局，牽一發(fā)而動(dòng)全身的理論爭(zhēng)論還沒(méi)有塵埃落定，一些與此相關(guān)的工作也隨之遷延擱置，這些問(wèn)題都需得到解決。本文從對(duì)外漢語(yǔ)文化教材概貌、對(duì)外漢語(yǔ)文化教學(xué)大綱及對(duì)外漢語(yǔ)文化教學(xué)等級(jí)大綱的研制等兩個(gè)主要方面對(duì)三十年來(lái)對(duì)外漢語(yǔ)文化教學(xué)進(jìn)行回顧和評(píng)述。1、文化教材方面通觀文化教材，在文化內(nèi)容選擇及編排上，趙宏勃(2005)從文化教材的特殊性和教學(xué)實(shí)踐出發(fā)，提出文化教材的編寫(xiě)應(yīng)兼顧基礎(chǔ)性和學(xué)術(shù)性、重視文化差異和注重趣味性三點(diǎn)思路11。婁毅( 2006)認(rèn)為就AP漢語(yǔ)與文化教材的編寫(xiě)來(lái)說(shuō)，文化內(nèi)容的設(shè)計(jì)是教材編寫(xiě)是否能取得成功的關(guān)鍵之一。孫清忠( 2006)從文化項(xiàng)目選編的針對(duì)性、代表性和方式的多樣性

26、三個(gè)方面對(duì)對(duì)外漢語(yǔ)口語(yǔ)教材中文化內(nèi)容的選編作了探索。王衍軍(2007)具體探討了“中國(guó)民俗”課的文化教材問(wèn)題，對(duì)“中國(guó)民俗”教材內(nèi)容的選擇、編排和教學(xué)思路進(jìn)行了探索。劉漩( 2011)在其碩士畢業(yè)論文中提出對(duì)外漢語(yǔ)口語(yǔ)教材中文化項(xiàng)目編寫(xiě)應(yīng)遵循“功能文化一結(jié)構(gòu)”相結(jié)合的原則，真實(shí)準(zhǔn)確的原則，實(shí)用得體的原則，系統(tǒng)性和層級(jí)性及階段性相結(jié)合的原則，針對(duì)性、對(duì)比性、趣味性、地域性、體驗(yàn)性相結(jié)合等五項(xiàng)編寫(xiě)原則12。此外，現(xiàn)有對(duì)外漢語(yǔ)文化教材對(duì)學(xué)習(xí)者的情感態(tài)度和文化意識(shí)缺乏必要的關(guān)注，這方面的研究“我們知之不多，教材也體現(xiàn)甚少，以致時(shí)加忽略”(趙金銘，2004)。陳瑜敏(2010)通過(guò)對(duì)六部對(duì)外漢語(yǔ)文化教材

27、中實(shí)現(xiàn)態(tài)度意義的語(yǔ)言資源進(jìn)行多維度的對(duì)比分析，發(fā)現(xiàn)富含情感態(tài)度的語(yǔ)言是對(duì)外漢語(yǔ)文化教材的話語(yǔ)特征之一，敘述體和對(duì)話體中態(tài)度類型和傾向的來(lái)源具有多樣化的特點(diǎn)，量化這一間接激發(fā)評(píng)價(jià)的語(yǔ)義資源也是文化教材中態(tài)度意義的實(shí)現(xiàn)方式13。至于對(duì)外漢語(yǔ)教材評(píng)價(jià)方面，張晞文(2012)認(rèn)為以往對(duì)外漢語(yǔ)教材評(píng)價(jià)多為印象性評(píng)估，對(duì)教材中文化項(xiàng)目評(píng)估的研究更是少之又少。他采用將語(yǔ)言教材中文化項(xiàng)目的“內(nèi)部評(píng)估”和“外部評(píng)估”相結(jié)合的方式的“系統(tǒng)性評(píng)估”模式對(duì)對(duì)外漢語(yǔ)語(yǔ)言教材中的文化項(xiàng)目進(jìn)行評(píng)估。 綜觀(znggun)以上對(duì)外漢語(yǔ)文化教材，關(guān)于其中所存在的問(wèn)題，張英(2004年)對(duì)現(xiàn)有文化教材呈現(xiàn)的特點(diǎn)和存在的問(wèn)題作了詳

28、細(xì)的論述。他認(rèn)為現(xiàn)有對(duì)外漢語(yǔ)文化教材呈現(xiàn)有四個(gè)總體特點(diǎn)并存在三個(gè)方面問(wèn)題:一是“文化(wnhu)”和“文化(wnhu)教材”界定不清，二是漢語(yǔ)教學(xué)中的文化教學(xué)和對(duì)外漢語(yǔ)文化教學(xué)相混淆，三是教材的內(nèi)容和體例缺乏共識(shí)14。韓秀梅(2006)基于自己長(zhǎng)期的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)認(rèn)為現(xiàn)有文化教材忽視了幾個(gè)重要方面:教材所設(shè)計(jì)的文化內(nèi)容與教學(xué)對(duì)象的文化背景錯(cuò)位;文化課教材中涉及的某些文化內(nèi)容與中國(guó)當(dāng)代社會(huì)生活的文化氛圍相脫離，要么已經(jīng)過(guò)時(shí)，要么不具有廣泛性;文化教學(xué)模式有待進(jìn)一步豐富等。周小兵、羅宇、張麗(2010)根據(jù)學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)習(xí)對(duì)象、內(nèi)容選擇、語(yǔ)言難度和練習(xí)設(shè)計(jì)等指標(biāo)對(duì)九部漢語(yǔ)文化教材進(jìn)行了系統(tǒng)考察，并對(duì)比了中

29、外二語(yǔ)文化教材論文之后指出當(dāng)前部分漢語(yǔ)文化教材對(duì)象不明確，內(nèi)容多為古代文化知識(shí)，課文語(yǔ)言難度過(guò)高，語(yǔ)言知識(shí)技能練習(xí)過(guò)多而跨文化交際體驗(yàn)型練習(xí)不足等諸多問(wèn)題。李光群（2012）在其碩士畢業(yè)論文中認(rèn)為當(dāng)前對(duì)外漢語(yǔ)文化教材存在的問(wèn)題有:種類繁多，精品教材匱乏;偏重于知識(shí)文化，忽視交際文化;針對(duì)性不強(qiáng)，不夠系統(tǒng)、科學(xué)和規(guī)范等15。 至于如何破解現(xiàn)有文化教材中所存在的問(wèn)題，不同的學(xué)者不約而同地提出了一致的舉措，即把研發(fā)不同類型的文化教學(xué)大綱和等級(jí)標(biāo)準(zhǔn)作為其中一個(gè)突破口。周小兵、羅宇、張麗(2010提出了編寫(xiě)具有可學(xué)性的海外漢語(yǔ)文化教材的開(kāi)發(fā)策略，其中重要一條就是當(dāng)條件成熟時(shí)研發(fā)輔助語(yǔ)言教學(xué)的文化教學(xué)大綱

30、和等級(jí)標(biāo)準(zhǔn)。張英(2004)提出解決當(dāng)前對(duì)外漢語(yǔ)文化教材所存在問(wèn)題的三個(gè)辦法:一是制定對(duì)外漢語(yǔ)文化教學(xué)等級(jí)大綱，二是制定對(duì)外漢語(yǔ)文化教材的等級(jí)標(biāo)準(zhǔn)，三是探索文化教材獨(dú)特的體例和教學(xué)形式14。趙宏勃(2005)也提到可以由編寫(xiě)文化教材來(lái)促進(jìn)文化大綱的研究和制定1。 綜上所述，目前對(duì)外漢語(yǔ)文化教材研究成果顯著，但存在的最大問(wèn)題是對(duì)外漢語(yǔ)文化教材數(shù)量雖然繁多，卻缺乏精品文化教材，教材的質(zhì)量不盡如人意(jn r rn y)。趙宏勃(2005)認(rèn)為好的文化教材是提高文化教學(xué)質(zhì)量的突破口1。所以，加強(qiáng)文化教材的研究(ynji)和編寫(xiě)應(yīng)是當(dāng)務(wù)之急，編寫(xiě)精品文化教材更應(yīng)作為未來(lái)教材研發(fā)的重要任務(wù)之一。2、對(duì)外

31、漢語(yǔ)文化大綱與文化等級(jí)(dngj)大綱研究同上文中文化教材的分類相類似，文化大綱大體也可以分為以語(yǔ)言為本位和以文化為本位的兩種編制模式。關(guān)于對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)中的文化大綱研究，張晞文( 2012)認(rèn)為學(xué)界專題討論“文化大綱”的論文并不多，最具代表性的有4篇:陳光晶(1994)的從“文化測(cè)試”說(shuō)到“文化大綱”、林國(guó)立(1997)的構(gòu)建對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)的文化因素體系一研制文化大綱之我見(jiàn)以及張英(2004)的對(duì)外漢語(yǔ)文化教材研究兼論對(duì)外漢語(yǔ)文化教學(xué)等級(jí)大綱建設(shè)和2009年的著作(“對(duì)外漢語(yǔ)文化大綱”基礎(chǔ)研究。通觀以上成果，學(xué)界對(duì)文化大綱的研制提出了很多構(gòu)想，進(jìn)行了包括理論性和操作性在內(nèi)的許多有益探索。林國(guó)立(

32、1997)在構(gòu)建對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)的文化因素體系研制文化大綱之我見(jiàn)中把文化大綱和語(yǔ)法大綱、詞匯大綱、功能大綱進(jìn)行了區(qū)別，他認(rèn)為以上四個(gè)大綱要解決的問(wèn)題不同，因此應(yīng)該有不同的內(nèi)容、不同的“綱”、不同的“目”、不同的體例和不同的表述方式。至于文化大綱所涵蓋的內(nèi)容，他認(rèn)為根據(jù)目前的研究水平應(yīng)該是選擇性的、暫行性的、開(kāi)放性的和地域性的，且文化大綱內(nèi)容的取舍必須遵循共性原則、共時(shí)性原則和從眾性原則。但文化大綱的基本內(nèi)容應(yīng)該包括中國(guó)人的思想觀念、心理特征，以及中國(guó)人的生活方式、風(fēng)俗習(xí)慣三大方面。制定對(duì)外漢語(yǔ)文化教學(xué)等級(jí)大綱，其內(nèi)容要點(diǎn)的取舍不僅取決于中國(guó)文化自身發(fā)展的內(nèi)在邏輯，還必須考慮到比如漢語(yǔ)水平、教學(xué)目標(biāo)

33、、教學(xué)方式等與學(xué)習(xí)者相關(guān)的諸多因素，使之符合文化結(jié)構(gòu)或發(fā)展邏輯及學(xué)習(xí)對(duì)象的認(rèn)知規(guī)律和需求。盧偉在的中國(guó)文化教學(xué)研究中從操作層面嘗試制定中國(guó)文化教學(xué)大綱。他將中國(guó)文化分成言語(yǔ)行為模式、非言語(yǔ)行為模式、背景信息三個(gè)大集合，再將這三個(gè)大類分成十個(gè)總類31個(gè)子類和190個(gè)文化素。16對(duì)此筆者認(rèn)為:雖然由190個(gè)文化素所構(gòu)成的文化大綱僅依附于一部具體的教材，盧偉對(duì)文化大綱所做的構(gòu)建工作也只是對(duì)一部教材中具體使用的文化點(diǎn)的歸納、梳理和整合，同時(shí)他也沒(méi)有對(duì)大綱中的文化內(nèi)容進(jìn)行合理的分級(jí);但鑒于文化大綱本身涵蓋的內(nèi)容繁復(fù)、研制所需工程量浩大，學(xué)界多側(cè)重于理論論證的研究背景下，盧偉偏向(pinxing)實(shí)踐的研

34、究讓我們看到了文化大綱研制操作流程中的一隅，也為整個(gè)文化大綱的研制提供了參考。學(xué)界普遍認(rèn)為對(duì)外漢語(yǔ)文化(wnhu)教學(xué)大綱及等級(jí)大綱擔(dān)負(fù)著框范文化教學(xué)并使之科學(xué)化、規(guī)范化和系統(tǒng)化的任務(wù)，但由于文化的復(fù)雜性和人們對(duì)“文化(wnhu)因素”及“文化知識(shí)”在認(rèn)識(shí)上仍存有差異，直至目前為止，學(xué)界對(duì)“文化大綱”的理解還未能達(dá)成共識(shí)，備受關(guān)注的“文化大綱”至今仍未取得實(shí)質(zhì)性進(jìn)展，整個(gè)文化教學(xué)仍然沒(méi)有比較系統(tǒng)和完整的理論體系來(lái)指導(dǎo)和支撐。隨著對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)的蓬勃發(fā)展，越來(lái)越多對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)專家、學(xué)者以及教師都呼吁盡快建設(shè)“文化大綱”，文化大綱及文化等級(jí)大綱研制的必要性和緊迫性已不言而喻。 三、結(jié)語(yǔ)（結(jié)果討論） 近三十年來(lái)對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)中的文化教學(xué)研究取得了諸多成果，尤其在語(yǔ)言教學(xué)和文化教學(xué)關(guān)系界定之后，其研究?jī)?nèi)容不斷擴(kuò)展，研究方法和策略也日益更新。但同時(shí)暴露出的問(wèn)題也很多，尤其是對(duì)外漢語(yǔ)精品文化教材的寥若晨星和整體上指導(dǎo)對(duì)外漢語(yǔ)文化教學(xué)的對(duì)外漢語(yǔ)文化大綱與對(duì)外漢語(yǔ)文化等級(jí)大綱遲遲不能出爐。這些問(wèn)題已經(jīng)成為制約文化教學(xué)實(shí)踐發(fā)展的瓶頸，急需得到解決。研究和編寫(xiě)一系列精品文化教材，并依托這些精品教材進(jìn)一步加快研制對(duì)外漢語(yǔ)文化大綱和等