教育學(xué)概論模擬試卷

1、模擬試卷(三)一、單項(xiàng)選擇題(30 l 30 分)在每題列出的四個(gè)備選項(xiàng)中只有一個(gè)是符合題目要求的，請(qǐng)將其代碼填寫(xiě)在題后的括號(hào)內(nèi)。錯(cuò)選、多項(xiàng)選擇或未選均無(wú)分。博比特的科學(xué)化課程開(kāi)發(fā)方法可總稱(chēng)為【B】“任務(wù)分析”B“活動(dòng)分析”C“工作分析”D“課程審議”被譽(yù)為“現(xiàn)代課程理論的”的是【C】BC“實(shí)踐性課程”的開(kāi)發(fā)方法課程審議的主體是【A】A課程集體B校長(zhǎng)C專(zhuān)家D教師在教育史上第一個(gè)提倡教學(xué)論的是【A】A拉特克B夸美紐斯C博比特D查特斯在歷史上第一次提醒了 “教學(xué)的教育性”規(guī)律，第一次把教學(xué)與道德教育統(tǒng)一起來(lái)的是【D】泰勒B夸美紐斯C裴斯泰洛齊D赫爾巴特杜威所力倡的思維被稱(chēng)為【B】“規(guī)律思維”B“反

2、省思維”C“問(wèn)題解決思維”D“逆向思維”下面關(guān)于“主動(dòng)作業(yè)”的說(shuō)法中正確的選項(xiàng)是【D】 A主動(dòng)作業(yè)相當(dāng)于借助某種技能獲得外部實(shí)利的職業(yè)B主動(dòng)作業(yè)只是使兒童獲得手工的技能和技藝的效率C主動(dòng)作業(yè)來(lái)源于社會(huì)生活，可以代表社會(huì)的情境D主動(dòng)作業(yè)不適合兒童閱歷生長(zhǎng)的要求課程與教學(xué)相分別的生疏論根源是【A】二元論B客觀主義生疏論C打算論D復(fù)原主義兒童在生疏“蘿 b”、“菠菜”、“西紅柿”等概念之后，再來(lái)把握“蔬菜”這一概念，此時(shí)進(jìn)展的學(xué)習(xí)是【B】下位學(xué)習(xí)B上位學(xué)習(xí)C并列結(jié)合學(xué)習(xí)D機(jī)械學(xué)習(xí)外文單詞翻譯屬于加涅的學(xué)習(xí)層級(jí)理論中的【B】 A信號(hào)學(xué)習(xí)B言語(yǔ)聯(lián)想學(xué)習(xí)C區(qū)分學(xué)習(xí)D規(guī)章學(xué)習(xí)“最近進(jìn)展區(qū)”最早是由【A】提出

3、的。A維果茨基B贊科夫C加涅D羅杰斯“”，這里陳述的目標(biāo)屬于【B】A“普遍性目標(biāo)”B“行為目標(biāo)”C“生成性目標(biāo)”D“表現(xiàn)性目標(biāo)”“行為目標(biāo)”取向表達(dá)的教育價(jià)值觀是【D】 A普遍主義B多元主義C工具主義D唯科學(xué)主義我們?cè)谶x擇學(xué)科學(xué)問(wèn)的時(shí)候【D】 A可以直接把學(xué)術(shù)領(lǐng)域中的學(xué)問(wèn)搬進(jìn)中小學(xué)課堂 B可以對(duì)學(xué)科學(xué)問(wèn)任意裁剪，以符合教學(xué)的“可承受性原則” C只要敬重兒童的心理進(jìn)展的內(nèi)在要求就行 D要做到學(xué)科規(guī)律與兒童心理規(guī)律的統(tǒng)一仿照者看到典范的行為所受到的強(qiáng)化叫做【C】A樂(lè)觀強(qiáng)化B正強(qiáng)化C替代強(qiáng)化D負(fù)強(qiáng)化蘇格拉底的教學(xué)方法是【D】的典范。A提示型教學(xué)方法B自主型教學(xué)方法C課堂爭(zhēng)辯D教學(xué)對(duì)話課程的水平組織的

4、根本標(biāo)準(zhǔn)是【C】A“連續(xù)性”B“挨次性”C“整合性”D“標(biāo)準(zhǔn)性”一般說(shuō)來(lái)，合科教學(xué)在【A】的作用是成功的。A低年級(jí)B高年級(jí)C高中D大學(xué)相關(guān)課程、融合課程、廣域課程都屬于【B】A科目本位課程B學(xué)科本位綜合課程C學(xué)術(shù)中心課程D社會(huì)本位綜合課程布拉梅爾德在“將來(lái)中心教育”理念的根底上提出了【A】的理念。A輪形課程BSTS 課程C環(huán)境教育課程D國(guó)際理解教育課程正式的選修制度是由【B】最先確立的。 A洪堡B埃利奧特C夸美紐斯D赫爾巴特【B】是學(xué)生在學(xué)習(xí)環(huán)境中所學(xué)習(xí)到的非預(yù)期或非打算性的學(xué)問(wèn)、價(jià)值觀念、標(biāo)準(zhǔn)和態(tài)度。顯性課程B隱性課程C實(shí)際課程D虛無(wú)課程課程創(chuàng)生取向爭(zhēng)辯的方法是【B】A量化爭(zhēng)辯質(zhì)的爭(zhēng)辯 C既

5、包括量化爭(zhēng)辯，又包括質(zhì)的爭(zhēng)辯D既不是量化爭(zhēng)辯，又不是質(zhì)的爭(zhēng)辯對(duì)于“教師與學(xué)生是交互主體的關(guān)系”的看法，下面錯(cuò)誤的選項(xiàng)是【B】 A這意味著教師和學(xué)生皆為教學(xué)過(guò)程的主體 B這意味著學(xué)生可以不承受教師的治理 C這意味著教師充當(dāng)?shù)氖且粋€(gè)組織者、引導(dǎo)者的角色 D這意味著教師與學(xué)生這兩類(lèi)主體在彼此間敬重差異的前提下開(kāi)放持續(xù)的交往對(duì)于“學(xué)生特別客體論”，以下表述中正確的選項(xiàng)是【D】A這種觀點(diǎn)是正確的B這種觀點(diǎn)是對(duì)“教師中心論”的徹底否認(rèn) C這種觀點(diǎn)說(shuō)明學(xué)生發(fā)揮自覺(jué)能動(dòng)性已經(jīng)絲毫不受限制“教師中心論”的窠臼教師與學(xué)生的交往過(guò)程應(yīng)以【D】為主渠道開(kāi)放。A社會(huì)調(diào)查B自然考察 C各類(lèi)生產(chǎn)勞動(dòng)D課堂古巴和林肯劃分的“

6、第一代評(píng)價(jià)”在本質(zhì)上是【A】A測(cè)量B描述C推斷D協(xié)商主體取向的評(píng)價(jià)在本質(zhì)上是受【D】支配的。A科技理性B工具理性C實(shí)踐理性D解放理性主體取向的評(píng)價(jià)對(duì)應(yīng)于利維評(píng)價(jià)的【B】A古典的考試型時(shí)期B后現(xiàn)代時(shí)期C心理測(cè)量占統(tǒng)治地位的時(shí)期D現(xiàn)代時(shí)期隨機(jī)訪問(wèn)教學(xué)的理論根底是【B】A認(rèn)知教學(xué)觀B認(rèn)知彈性理論C行為主義教學(xué)觀D維果茨基的“最近進(jìn)展區(qū)”二、簡(jiǎn)答題(5 6 30 分)31.奧蘇伯爾的有意義學(xué)習(xí)的條件是什么?當(dāng)今時(shí)代大力提倡綜合課程有何依據(jù)?赫爾巴特提出的教學(xué)的“形式階段”是什么?構(gòu)成泰勒原理中課程開(kāi)發(fā)的四個(gè)環(huán)節(jié)的地位關(guān)系怎樣?世界課程改革的進(jìn)展趨勢(shì)怎樣?31(1)學(xué)生具有有意義學(xué)習(xí)的心向。(2)學(xué)生認(rèn)

7、知構(gòu)造中具有同化學(xué)問(wèn)的適當(dāng)學(xué)問(wèn)根底。 (3)要學(xué)習(xí)的學(xué)問(wèn)本身具有規(guī)律意義，而不是任憑編造的無(wú)意義材料。32(1)文化或?qū)W科學(xué)問(wèn)的進(jìn)展不是相互隔離、彼此封閉的，而是相互作用的和彼此關(guān)聯(lián)的。 (2)學(xué)生的進(jìn)展與當(dāng)代社會(huì)生活息息相關(guān)。(3)學(xué)生的心理進(jìn)展具有整體性。第一階段：明白，即清楚、明確地感知教材。其次階段：聯(lián)合，即把的觀念與舊的 善。34(i)確定教育目標(biāo)、選擇學(xué)習(xí)閱歷、組織學(xué)習(xí)閱歷以及評(píng)價(jià)教育打算四個(gè)環(huán)節(jié)，構(gòu)成了泰 (2)“確定教育目標(biāo)”是課程開(kāi)發(fā)的動(dòng)身點(diǎn)；“選擇學(xué)習(xí)閱歷” 和“組織學(xué)習(xí)閱歷”評(píng)價(jià)教育打算” 則是課程開(kāi)發(fā)的整個(gè)系統(tǒng)運(yùn)行的根本保證。其中，目標(biāo)因素構(gòu)成了課程開(kāi)發(fā)的核心。35(1

8、)在課程政策上，謀求“國(guó)家課程開(kāi)發(fā)”與“校本課程開(kāi)發(fā)”的統(tǒng)一。(2)在課程內(nèi)容上， “個(gè)人學(xué)問(wèn)”作為課程內(nèi)容的有機(jī)構(gòu)成。(3)提倡多樣化的課程構(gòu)造。(4)重視課程實(shí)施爭(zhēng)辯，重視教師進(jìn)修。(5)提高課程改革的 科學(xué)水平，設(shè)立課程改革的專(zhuān)家詢(xún)問(wèn)機(jī)構(gòu)。三、論述題(2 小題，每題l2 24 分)36談?wù)勀銓?duì)“力量分組”這種教育現(xiàn)象的理解。試述蘇格拉底“精神助產(chǎn)術(shù)”及其使用過(guò)程。答“力量分組”是依據(jù)學(xué)生的力量差異進(jìn)展編班，將具有一樣力量的學(xué)生編進(jìn)同一個(gè)班級(jí)?！傲α糠纸M”的動(dòng)身點(diǎn)是好的，是為了表達(dá)因材施教的原則，但這是有前提的：(i)我們所(2) 我們確實(shí)能夠正確診斷學(xué)生之間的力量差異推測(cè)。但實(shí)踐中的“力

9、量分組”一般都違反了上述的兩個(gè)前提條件，它的背后存在著“精英主 義”教育的遺風(fēng)，它實(shí)際上也是為了某種功利目的，如強(qiáng)化升學(xué)率競(jìng)爭(zhēng)、籌集經(jīng)費(fèi)，等等， 而進(jìn)展“因教選材”，這對(duì)兒童的身心進(jìn)展成長(zhǎng)極為不利。答蘇格拉底認(rèn)為，抱負(fù)的教育方法不是把自己現(xiàn)成的、外表的學(xué)問(wèn)教授給別人，而是 憑借正確的提問(wèn)，激發(fā)對(duì)方的思考，通過(guò)對(duì)方自身的思考親自覺(jué)察潛藏于自己心中的真理?！熬裰a(chǎn)術(shù)”，也被 稱(chēng)為“蘇格拉底對(duì)話法”。蘇格拉底的“精神助產(chǎn)術(shù)”的使用一般包括兩個(gè)階段：第一個(gè)階段可 稱(chēng)為“破的階段”。即是說(shuō)蘇格拉底在使對(duì)方生疏真理之前首先去除錯(cuò)誤的觀點(diǎn)，與此同時(shí)， “求知的猛烈欲望”。蘇格拉底與學(xué) 生之間開(kāi)放的對(duì)話總是

10、通過(guò)提出誰(shuí)都關(guān)心的日常生活的問(wèn)題開(kāi)頭的 假設(shè)對(duì)第一個(gè)問(wèn)題做出了妥當(dāng)?shù)拇饛?fù) 愚蠢、不合理，從而覺(jué)悟到自己的無(wú)知，以至于陷入目瞪口呆、無(wú)言以對(duì)的狀態(tài)，蘇格拉底把這種狀態(tài)稱(chēng)為“邏各斯窘態(tài)”。這就為生疏真理做好了預(yù)備。其次階段可稱(chēng)為“立的階段”。 舊的觀念的“破”的過(guò)程，同時(shí)也就包含著真理性見(jiàn)解的某種程度的“立”。四、材料分析題(本大題共l 小題。共l6 分)閱讀下面的材料，然后答復(fù)后面提出的問(wèn)題。材料：某位教師在講導(dǎo)解管的功能時(shí)，事 段一段剪下來(lái)，分到學(xué)生手中。他一邊講一邊提問(wèn)；學(xué)生一邊剝，一邊觀看，一邊思考，一 種教學(xué)方法，其涵義是什么，有何教育價(jià)值，其局限性是什么?(如講解、示范等)教授課程內(nèi)容，學(xué)生承受并內(nèi)化這些內(nèi)容的方式。教育價(jià)值：(1)能使人們?cè)诙虝r(shí)間