指向高階思維的小學(xué)語(yǔ)文“問(wèn)題驅(qū)動(dòng)式”閱讀教學(xué)

在信息技術(shù)高速發(fā)展的當(dāng)下，海量的信息充斥著人們的生活與學(xué)習(xí)，如何快速提取、判斷、評(píng)價(jià)、甄選有用信息的能力顯得尤為重要，其中作為判斷、評(píng)價(jià)、運(yùn)用與創(chuàng)造的高階思維的培育更是當(dāng)今時(shí)代的呼喚。另一方面，隨著“雙減”政策的頒布，如何讓政策落地成了當(dāng)前的熱門(mén)話題。要減去學(xué)生課外的作業(yè)負(fù)擔(dān)，則應(yīng)提升課堂教學(xué)的質(zhì)量。由此，在小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)中應(yīng)側(cè)重于培育學(xué)生的高階思維。語(yǔ)文課堂教學(xué)是培育高階思維的主陣地，在閱讀教學(xué)過(guò)程中，教師要關(guān)注以高品質(zhì)的問(wèn)題誘導(dǎo)學(xué)生與文本相互碰撞、鏈接、整合、內(nèi)化進(jìn)程中培育學(xué)生的高階思維。一、指向高階思維培育的小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)的現(xiàn)實(shí)價(jià)值1.充分彰顯學(xué)生的主體地位。長(zhǎng)期以來(lái)，在傳統(tǒng)的小學(xué)語(yǔ)文閱讀課堂教學(xué)中，大多是以教師為主角的單向式傳輸，每節(jié)閱讀教學(xué)內(nèi)容圍繞教師預(yù)定的各項(xiàng)教學(xué)目標(biāo)所展開(kāi)，閱讀素材、閱讀組織方式、閱讀過(guò)程與內(nèi)容結(jié)構(gòu)等方面都是由教師一手操辦，教學(xué)手段相對(duì)而言較為單一。在這樣的大前提下，學(xué)生在整個(gè)閱讀進(jìn)程中只是處于一種被動(dòng)接受的狀態(tài)，學(xué)生的主體地位得不到彰顯。而指向于高階思維培養(yǎng)的“問(wèn)題驅(qū)動(dòng)式”小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)，能在一定程度上改變傳統(tǒng)的教學(xué)方式，教師與教材文本對(duì)于學(xué)生思維的限制與影響程度會(huì)變?nèi)?，而學(xué)生積極主動(dòng)參與度會(huì)變強(qiáng)，用問(wèn)題點(diǎn)燃學(xué)生思維的火花，驅(qū)動(dòng)學(xué)生不斷地與文本對(duì)話，從而在主動(dòng)的感受、體驗(yàn)中學(xué)會(huì)自我反思與審視，有效彰顯了學(xué)生在課堂學(xué)習(xí)中的主體地位。2.體現(xiàn)語(yǔ)文教學(xué)的重要價(jià)值。隨著“素養(yǎng)時(shí)代”的到來(lái)，人們漸漸認(rèn)識(shí)到傳統(tǒng)“知識(shí)時(shí)代”的各種弊端。傳統(tǒng)的語(yǔ)文課堂，語(yǔ)文知識(shí)與技能是重要目標(biāo)，導(dǎo)致了學(xué)生成了知識(shí)填充的“容器”，“死記硬背”式的語(yǔ)文學(xué)習(xí)使得學(xué)生苦不堪言，從而讓學(xué)生產(chǎn)生了恐懼與排斥的各種學(xué)習(xí)心理，無(wú)形中加重了學(xué)生的課業(yè)負(fù)擔(dān)。而指向于高階思維的閱讀教學(xué)，則側(cè)重于以“核心問(wèn)題”為導(dǎo)火索，不斷地激發(fā)學(xué)生去思考文本背后所隱藏的智慧與思想，改變了以往以知識(shí)的傳遞為紐帶的灌輸，而是以思維碰撞為側(cè)重點(diǎn)，教學(xué)目標(biāo)的性質(zhì)發(fā)生改變，從而促使學(xué)生能主動(dòng)地汲取課堂的養(yǎng)分，對(duì)文本內(nèi)容的理解與掌握更加扎實(shí)，不但讀懂文本，更是領(lǐng)悟到文本背后的思想。3.實(shí)現(xiàn)閱讀教學(xué)的課堂重構(gòu)。傳統(tǒng)的小學(xué)語(yǔ)文課堂存在著最大的弊端是“滿堂灌”，隨著課程改革的縱深推進(jìn)，使得課堂又陷入了“滿堂問(wèn)”的另一種極端。課堂教學(xué)問(wèn)題的“多”與“碎”，讓課堂長(zhǎng)期處于一種“一問(wèn)一答”的乒乓球式困境之中，使得學(xué)生的思維只能停留在淺顯的低階狀態(tài)。而指向于高階思維的問(wèn)題驅(qū)動(dòng)式的閱讀教學(xué)，則側(cè)重于對(duì)于“核心問(wèn)題”的提煉，讓學(xué)生緊緊圍繞著“核心問(wèn)題”而深入地與文本對(duì)話，使得學(xué)生對(duì)于文本閱讀的問(wèn)題理解全面、充分與深刻，有效地促進(jìn)高階思維的培育。這樣的閱讀教學(xué)，能有效地讓課堂教學(xué)從側(cè)重“教”走向側(cè)重“學(xué)”，以學(xué)定教，順學(xué)而導(dǎo)，實(shí)現(xiàn)了閱讀教學(xué)的課堂重構(gòu)。二、指向高階思維的小學(xué)語(yǔ)文“問(wèn)題驅(qū)動(dòng)式”閱讀教學(xué)實(shí)踐“知識(shí)時(shí)代”走向“素養(yǎng)時(shí)代”的大背景下，“問(wèn)題驅(qū)動(dòng)式”小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)不只是停留于簡(jiǎn)單問(wèn)題設(shè)計(jì)，而應(yīng)將設(shè)計(jì)指向?qū)W生高階思維發(fā)展的“核心問(wèn)題”或“主問(wèn)題”，從而能高品質(zhì)地促進(jìn)學(xué)生綜合素養(yǎng)的全面發(fā)展。1.以“問(wèn)”激“辯”，發(fā)展學(xué)生的辯證性思維。所謂辯證性思維，其指向的是一種以評(píng)估相反之論和不足的對(duì)話性思維。一直以來(lái)，在人們的常規(guī)思維里，語(yǔ)文教學(xué)就是讓學(xué)生死記硬背字、詞、句的學(xué)科，對(duì)于學(xué)生辯證性思維的培育沒(méi)有多大的空間。然而，需要理性認(rèn)識(shí)到，“人云亦云”的學(xué)習(xí)習(xí)慣會(huì)直接扼殺學(xué)生的創(chuàng)造性思維，學(xué)生很難養(yǎng)成辯證看待問(wèn)題的好習(xí)慣，從而影響到學(xué)生日后的生活與學(xué)習(xí)。另一方面，培育學(xué)生的辯證性思維，可以促使學(xué)生對(duì)于語(yǔ)文文字的理解更深刻，從而有效地提升學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)?；谶@樣的分析，教師應(yīng)以教材文本為載體，有意識(shí)地挖掘文本中所隱含的辯證元素，立足于兒童視角而鎖定文本中的矛盾點(diǎn)、爭(zhēng)議點(diǎn)，并提煉為學(xué)生探討與思辨的“主問(wèn)題”，促使學(xué)生圍繞這個(gè)“主問(wèn)題”能展開(kāi)多角度、多層次與全方位的深入思考，從而有效地鼓勵(lì)學(xué)生拓寬思路、大膽思考、積極創(chuàng)新，有效地發(fā)展學(xué)生的辯證性思維。例如，在教學(xué)四年級(jí)下冊(cè)《諾曼底號(hào)遇難記》這一篇課文時(shí)，大多數(shù)學(xué)生對(duì)于課文中的船長(zhǎng)哈爾威的做法產(chǎn)生不同的看法。于是教師便立足于課文內(nèi)容與學(xué)生的實(shí)際學(xué)情，提煉出這樣的一個(gè)問(wèn)題：“課文中的船長(zhǎng)哈爾威所作出‘與船共亡’這個(gè)最后決定，你認(rèn)為對(duì)嗎？”并組織學(xué)生根據(jù)這個(gè)“主問(wèn)題”的答案選擇進(jìn)行分隊(duì)，將“認(rèn)同船長(zhǎng)哈爾威做法”定為正方，將“不認(rèn)同船長(zhǎng)哈爾威做法”定為反方。課堂上留出時(shí)空，讓正、反兩方就“主問(wèn)題”展開(kāi)了激烈辯論。正所謂”理越辯越明”。學(xué)生們圍繞“主問(wèn)題”展開(kāi)思辨之后，促使學(xué)生對(duì)于文本的內(nèi)涵理解更全面、更深入，從而體悟到：不管船長(zhǎng)哈爾威的選擇對(duì)錯(cuò)與否，都深深地彰顯出他的高尚的人格品質(zhì)。在辯論之中也讓學(xué)生懂得，看待問(wèn)題要以一種辯證的眼光，哈爾威是選擇“與船共沉”還是“設(shè)法自救”，都是一種合情合理的做法。這種以“問(wèn)”激“辯”的教學(xué)活動(dòng)，在促使學(xué)生深刻理解課文中所刻畫(huà)的人物品格的同時(shí)，也使學(xué)生的辯證思維能力于“潤(rùn)物細(xì)無(wú)聲”中得以發(fā)展。2.以“問(wèn)”導(dǎo)“思”，發(fā)展學(xué)生的發(fā)散性思維。發(fā)散性思維指的是一個(gè)人能對(duì)問(wèn)題從不同角度、不同層面展開(kāi)分析并產(chǎn)生新的想法。發(fā)散思維屬于高階思維的重要內(nèi)涵之一。在小學(xué)閱讀課堂教學(xué)中，教師要巧妙借助于核心問(wèn)題來(lái)驅(qū)動(dòng)學(xué)生的思維，激發(fā)學(xué)生去思考各種可能性，產(chǎn)生自己獨(dú)特的想法，促使學(xué)生思維的靈動(dòng)性與創(chuàng)造性得以發(fā)展。一是在學(xué)生閱讀之前的問(wèn)題驅(qū)動(dòng)，可以促使學(xué)生帶著問(wèn)題去品讀教材文本，讓學(xué)生有目的地閱讀，在尋求問(wèn)題的解決進(jìn)程中培育發(fā)散性思維，使得學(xué)生對(duì)文本更深層次的內(nèi)涵有一個(gè)深刻的理解與建構(gòu)；二是在學(xué)生閱讀之后的問(wèn)題驅(qū)動(dòng)，讓學(xué)生結(jié)合文本思考，其實(shí)質(zhì)是學(xué)生對(duì)文本的一種消化和反饋，用問(wèn)題來(lái)分析、審視和評(píng)價(jià)文本，從而更深刻地理解文本，有效地鍛煉學(xué)生的高階思維能力。例如，在教學(xué)《魯濱遜漂流記》這篇課文時(shí)，在學(xué)生閱讀課文之前，教師設(shè)計(jì)這樣的問(wèn)題：“魯濱遜在荒島上遇到了哪些困難？除了課文中的這些困難，他還會(huì)遇到哪些困難？如果沒(méi)有被發(fā)現(xiàn)，魯濱遜的生活又是怎樣的？”這樣的問(wèn)題驅(qū)動(dòng)，可能誘發(fā)學(xué)生用發(fā)散的思維走進(jìn)文本，在品讀文本中展開(kāi)奇妙的想象空間。在交流時(shí)，有的學(xué)生說(shuō)：“因?yàn)樵诤＿?，所以魯濱遜徒手蓋的房子經(jīng)常被風(fēng)刮倒，他找到了巖洞生活”；有的學(xué)生說(shuō)：“長(zhǎng)年累月，魯濱遜的衣服破舊了，他用船上的帆布做衣服”；有的學(xué)生說(shuō)：“他睡覺(jué)時(shí)沒(méi)有被子，就用稻草作褲子”；有的學(xué)生說(shuō)：“因?yàn)闆](méi)有火源烤羊肉，他用兩塊石頭摩擦起火”等等。孩子們的思維活躍，展開(kāi)了各種奇思妙想并大膽地表達(dá)自己的看法，這時(shí)可以繼續(xù)追問(wèn)：“魯濱遜回國(guó)后可能遇到哪些人？發(fā)生哪些事？”這時(shí)，學(xué)生的思維閘門(mén)又再次被打開(kāi)，紛紛進(jìn)行了各種想象與推測(cè)，并能運(yùn)用各種創(chuàng)新的語(yǔ)言進(jìn)行表述。這樣的問(wèn)題驅(qū)動(dòng)，能基于文本而又超越文本，引領(lǐng)學(xué)生在自由遐想的世界里拓寬思路，在深刻理解文本的同時(shí)，更有效地培育學(xué)生的發(fā)散性思維。3.以“問(wèn)”引“疑”，發(fā)展學(xué)生的批判性思維。小學(xué)階段的孩子具有極強(qiáng)的好奇心，他們對(duì)于新鮮事物總有喜歡刨根問(wèn)底。由此，小學(xué)是發(fā)展批判性思維的重要時(shí)期。批判性思維指的是一個(gè)人對(duì)客觀事物或觀點(diǎn)所展開(kāi)的有目的、反思性的判斷與言論。眾多事實(shí)表明，批判性思維對(duì)于學(xué)生學(xué)習(xí)和工作都具有重要的意義?；谝陨戏治?，教師在組織學(xué)生進(jìn)行閱讀教學(xué)時(shí)，應(yīng)巧妙地根據(jù)教材文本的需要和學(xué)生的實(shí)際思維特點(diǎn)，設(shè)置核心問(wèn)題，驅(qū)動(dòng)他們能進(jìn)行多角度思考與多方面質(zhì)疑，大膽地對(duì)教材中的文本內(nèi)容、編者編排意圖、作者情感等進(jìn)行批判性思考，從而能針對(duì)性地提升學(xué)生的高階思維能力。例如，教師在教學(xué)統(tǒng)編版五年級(jí)上冊(cè)《鳥(niǎo)的天堂》時(shí)，“初步體會(huì)景物的靜態(tài)美與動(dòng)態(tài)美”和“學(xué)習(xí)描寫(xiě)景物的變化”是本單元的兩大語(yǔ)文要素。教材精心挑選的《鳥(niǎo)的天堂》這篇文章，整篇文章所彰顯出的動(dòng)靜描寫(xiě)巧妙結(jié)合，于景抒情既細(xì)膩又傳神，且又是培養(yǎng)學(xué)生批判性思維的典型范例。因此，教師設(shè)置了“課文題為‘鳥(niǎo)的天堂’，然而第1至8自然段并沒(méi)有提到‘鳥(niǎo)’和‘天堂’，而主要聚焦描寫(xiě)榕樹(shù)的特點(diǎn)，這樣寫(xiě)的意圖是什么？”這樣的一個(gè)核心問(wèn)題，驅(qū)動(dòng)學(xué)生一邊閱讀一邊用懷疑、批判的眼光審視課文。圍繞核心問(wèn)題進(jìn)行匯報(bào)交流時(shí)，有的學(xué)生說(shuō)：“前面8個(gè)自然段都在為后面的要描寫(xiě)‘鳥(niǎo)的天堂’作準(zhǔn)備”；有的學(xué)生說(shuō)：“如果直接在前面就寫(xiě)到‘鳥(niǎo)的天堂’，后面再具體展開(kāi)的話，顯得太直接而沒(méi)有神秘感”；有的學(xué)生說(shuō)：“前面8個(gè)自然段，雖然沒(méi)有提及‘鳥(niǎo)的天堂’的字眼，然而寫(xiě)榕樹(shù)的‘大’與‘茂密’就已經(jīng)在寫(xiě)‘鳥(niǎo)的天堂’，因?yàn)榇箝艠?shù)就是鳥(niǎo)的天堂”；有的學(xué)生說(shuō)：“前面寫(xiě)榕樹(shù)，突出的是靜態(tài)的‘鳥(niǎo)的天堂’，而后面則是突出了動(dòng)態(tài)的‘鳥(niǎo)的天堂’，動(dòng)靜結(jié)合恰到好處”等等。在問(wèn)題的驅(qū)動(dòng)下，學(xué)生懂得用批判性的眼光審視、品鑒文本，并形成了自己個(gè)性化的見(jiàn)解，不但讓學(xué)生對(duì)于文本的理解更深刻，而且有效地落實(shí)本單元的語(yǔ)文要素，提升了學(xué)生的閱讀素養(yǎng)，更是發(fā)展了學(xué)生的批判性思維。4.以“問(wèn)”促“說(shuō)”，發(fā)展學(xué)生的邏輯性思維。小學(xué)低年級(jí)學(xué)生還是以具體形象思維為主，其抽象邏輯思維尚弱。到了中高年段，對(duì)學(xué)生的閱讀要求不再只停留于對(duì)詞語(yǔ)關(guān)系等的理解層面上，而是提升到對(duì)句子、段落的理解掌握，繼而能從整體上概括整篇課文的主要內(nèi)容。顯然，對(duì)于學(xué)生的閱讀水平的要求是隨著學(xué)生的年齡增長(zhǎng)而逐步提高，促進(jìn)學(xué)生從具體形象思維提升到抽象邏輯思維的發(fā)展。何謂邏輯性思維？是指對(duì)事物通過(guò)觀察、比較、分析、概括、推理后，采用科學(xué)有理有據(jù)的方法，有序、有條理地表達(dá)思維過(guò)程的能力。在小學(xué)語(yǔ)文閱讀實(shí)施中，教師應(yīng)靈活根據(jù)課程目標(biāo)和教學(xué)重難點(diǎn)設(shè)置核心問(wèn)題，用問(wèn)題來(lái)驅(qū)動(dòng)學(xué)生運(yùn)用邏輯思維嘗試梳理教材文本的脈絡(luò)，促進(jìn)理解課文中心思想，同時(shí)也提升邏輯思維能力。例如，在教學(xué)統(tǒng)編教材四年級(jí)上冊(cè)《扁鵲治病》這篇課文時(shí)，筆者先讓學(xué)生初讀課文，對(duì)課文內(nèi)容有一個(gè)整體感知；接著，教師再設(shè)置這樣的問(wèn)題：“從課文中找出‘扁鵲四次去拜見(jiàn)蔡桓公的經(jīng)過(guò)’，蔡桓公和扁鵲，他們雙方又是怎樣表現(xiàn)的？”并讓學(xué)生帶著問(wèn)題再讀課文；最后，再聚焦“蔡桓公是一個(gè)怎樣的人”“蔡桓公為什么會(huì)無(wú)藥可治”這兩個(gè)問(wèn)題，激勵(lì)學(xué)生再讀課文；最后，教師要求學(xué)生用思維導(dǎo)圖聚焦三個(gè)問(wèn)題梳理文章結(jié)構(gòu)。這樣的問(wèn)題驅(qū)動(dòng)，讓學(xué)生有針對(duì)性、有目的性地閱讀課文，而且學(xué)生在梳理問(wèn)題、畫(huà)思維導(dǎo)圖的過(guò)程也是發(fā)展邏輯思維的歷程。需要強(qiáng)調(diào)的是，教師在落實(shí)語(yǔ)文閱讀教學(xué)的目標(biāo)時(shí)要立足于兒童立場(chǎng)，當(dāng)學(xué)生圍繞核心問(wèn)題進(jìn)行語(yǔ)言表達(dá)，也就是學(xué)生能說(shuō)出自己獨(dú)到的看法時(shí)，可以暫時(shí)不去規(guī)范他們的看法是否恰當(dāng)、有理，不去限制他們進(jìn)行發(fā)散性、創(chuàng)造性的思考方向，只要能準(zhǔn)確地、有理有據(jù)地表達(dá)即可。另一方面，教師自身要帶著全面的、辯證性的、富有批判性的態(tài)度去對(duì)待課堂、對(duì)待學(xué)