學(xué)前比較教育全套教學(xué)課件

學(xué)前比較教育第1章學(xué)前比較教育概論.ppt第2章學(xué)前比較教育的方法.ppt第3章“1帶路”沿線國家的學(xué)前教育.ppt第4章OECD成員國的學(xué)前教育.ppt第5章9個人口大國的學(xué)前教育.ppt第6章美國的學(xué)前教育.ppt第7章英國的學(xué)前教育.ppt第8章荷蘭的學(xué)前教育.ppt第9章愛爾蘭的學(xué)前教育.ppt第10章匈牙利的學(xué)前教育.ppt第11章日本的學(xué)前教育.ppt第12章印度的學(xué)前教育.ppt第13章世界學(xué)前教育課程模式比較分析框架的思考與構(gòu)建.ppt第14章世界學(xué)前教育課程模式的比較研究.ppt第15章世界學(xué)前教育課程模式對中國學(xué)前課程改革的影響與啟示.ppt全套可編輯PPT課件第一部分理論與方法第二部分主要國際組織的學(xué)前教育比較研究第三部分主要國家的學(xué)前教育比較研究第四部分世界學(xué)前教育課程模式比較研究第一部分理論與方法1817年，法國比較教育學(xué)家朱利安發(fā)表了《比較教育的研究計劃和初步意見》，標(biāo)志著比較教育學(xué)的誕生。經(jīng)過近200年的發(fā)展，比較教育學(xué)科的研究領(lǐng)域不斷擴(kuò)大，研究方法不斷拓展，研究機(jī)構(gòu)和研究人員不斷增加，取得了一系列顯著的研究成果，引起了各個國家的廣泛重視。本部分將對學(xué)前比較教育的概念、性質(zhì)、作用、方法和理論基礎(chǔ)等進(jìn)行詳細(xì)介紹。第一章學(xué)前比較教育概論學(xué)習(xí)目標(biāo)：1.了解學(xué)前比較教育的概念。2.了解學(xué)前比較教育的基本特征。自從朱利安1817年發(fā)表了《比較教育的研究計劃和初步意見》以后，比較教育在200年的發(fā)展歷程中逐漸形成了自己獨特的研究視角和方法路徑。但是目前對于“比較教育”的概念，比較教育學(xué)者并沒有達(dá)成統(tǒng)一共識。本章,筆者將在梳理眾多學(xué)者對比較教育的概念界定的基礎(chǔ)上，提出學(xué)前比較教育的概念界定，并從目的、分類、對象、時間和方法這五個構(gòu)成要素的視角，總結(jié)出學(xué)前比較教育的五個特征。一、學(xué)前比較教育的概念“學(xué)前比較教育是以比較法為主要方法，研究當(dāng)代世界各國學(xué)前教育的基本狀況、一般規(guī)律和特殊規(guī)律，揭示影響學(xué)前教育發(fā)展的主要因素和相關(guān)因素，探索未來學(xué)前教育發(fā)展趨勢的一門學(xué)科?！睆亩x中不難發(fā)現(xiàn)，學(xué)前比較教育以“比較法”為主要的研究方法，以“當(dāng)代世界各國學(xué)前教育的基本情況、一般規(guī)律和特殊規(guī)律”為研究對象，以“揭示影響學(xué)前教育發(fā)展的主要因素和相關(guān)因素，探索未來學(xué)前教育發(fā)展的趨勢”為研究目的。

通過這個定義我們還可以體會到學(xué)前比較教育的三重性，它既是一門政策科學(xué)，又是一門應(yīng)用科學(xué)，還是一門理論科學(xué)。從政策科學(xué)的角度看，學(xué)前比較教育學(xué)可以提供各國多樣的政策與制度現(xiàn)狀，從而有利于本國相關(guān)政策和制度的制定；從應(yīng)用科學(xué)的角度看，學(xué)前比較教育學(xué)可以提供各國豐富的學(xué)前教育實踐與經(jīng)驗現(xiàn)狀，從而為改善本國的教育實踐提供借鑒；從理論科學(xué)的角度看，學(xué)前比較教育學(xué)可以通過對制約學(xué)前教育發(fā)展的影響因素的探討，揭示出學(xué)前教育發(fā)展的一般規(guī)律和未來學(xué)前教育發(fā)展的趨勢。

二、學(xué)前比較教育的特征從目的、分類、對象、時間和方法這五個構(gòu)成要素的視角來看，學(xué)前比較教育具有以下五個特征。（一）學(xué)前比較教育的研究目的：借鑒性/民族性

學(xué)前比較教育研究的主要目的在于通過對他國學(xué)前教育進(jìn)行一般的乃至詳盡的描述或?qū)Ω鲊鴮W(xué)前教育現(xiàn)狀的原因進(jìn)行分析與解釋，為一個國家或一個地區(qū)解決某一學(xué)前教育問題提供切實可行的政策建議，以改善一國學(xué)前教育的實踐。但是，任何國家的教育都是根植于本國的政治、經(jīng)濟(jì)、文化、科技等社會背景中的，因此，學(xué)前比較教育的研究往往也具有民族性的特點。要理解某個國家教育的現(xiàn)狀及特點，也要注意探究其歷史的、文化的和民族的特點。（二）學(xué)前比較教育研究的分類：區(qū)域研究/問題研究比較教育研究大體可分為區(qū)域研究和問題研究這兩類。區(qū)域研究是分析研究一個個國家（或地區(qū)）的教育制度或教育實踐。根據(jù)研究內(nèi)涵的大小，可以分為整體研究和局部研究這兩種類型。整體研究涉及各個國家（或地區(qū)）教育各個方面的問題。局部研究所涉及的是某個國家（或地區(qū)）教育的個別問題。問題研究是比較研究兩個國家（地區(qū)）或幾個國家（地區(qū)）的教育制度或教育問題，根據(jù)比較的內(nèi)容，可以劃分為專題比較和總體比較這兩類。專題比較研究是指把各國同一類教育問題并列在一起進(jìn)行比較?？傮w比較研究是對世界教育的歷史、現(xiàn)狀與未來作全面的比較研究。（三）學(xué)前比較教育的研究對象：跨國別/國際性比較教育學(xué)以世界各國和各國際組織為研究對象，范圍非常廣泛。眾多比較教育學(xué)者對此提出了自己的看法。例如，貝雷迪認(rèn)為比較教育研究包括區(qū)域研究和比較研究這兩大模式。其中，區(qū)域研究是比較研究的基礎(chǔ)，是指以單一國家或地區(qū)為研究中心主題。比較研究則是比較研究的自身，是指同時對多個國家或地區(qū)的教育現(xiàn)象進(jìn)行研究，具體包括并列和比較這兩個階段。

（四）學(xué)前比較教育的研究時間：時代性/與時俱進(jìn)學(xué)前比較教育堅持與時俱進(jìn)，具有時代性的特點，這也是學(xué)前比較教育區(qū)別于教育史的關(guān)鍵所在。具體而言，學(xué)前教育史是從時間（或者縱向的關(guān)系）上來考察學(xué)前教育問題，而學(xué)前比較教育學(xué)則是從空間（或者橫向的關(guān)系）上來考察當(dāng)代的學(xué)前教育問題。尤其是在知識經(jīng)濟(jì)和全球化的背景下，各個國家面臨著眾多相同的學(xué)前教育問題，這在一定程度上要求各國加強(qiáng)交流和合作，彼此借鑒解決問題的有效措施和策略，以使各國在同類問題上少走彎路。（五）學(xué)前比較教育的研究方法：比較法/獨有方法不同于教育學(xué)科的其他分支學(xué)科，學(xué)前比較教育學(xué)以比較法作為其主要方法。在進(jìn)行研究時，一方面要對各國的學(xué)前教育進(jìn)行比較分析，以揭示學(xué)前教育發(fā)展的一般規(guī)律；另一方面也要對外國學(xué)前教育與本國學(xué)前教育進(jìn)行對比分析，以改善本國的學(xué)前教育實踐。此外，質(zhì)性研究方法、實證分析、文化研究和人種志等方法在學(xué)前比較教育研究中也有一定程度的運用。三、學(xué)前比較教育的重要思想

（一）庫森的比較教育思想1.借鑒經(jīng)驗的前提作為借鑒時期的先驅(qū)，庫森為借鑒工作建立了四個步驟：確定當(dāng)?shù)氐膯栴}，發(fā)現(xiàn)國外的解決方法，描述當(dāng)?shù)氐南壤?，提出借鑒的建議。庫森認(rèn)為比較教育研究的目的就在于借鑒，而且必須通過立法來實現(xiàn)。2.資料收集的程序為了便于對普魯士和法國的中等教育情況進(jìn)行對比分析，庫森建立了一個含有五個論題的框架，排列了收集信息的程序，主要包括以下三個步驟：第一，外國學(xué)校制度的組織，包括結(jié)構(gòu)、法律和課程；第二，并置兩國的統(tǒng)計數(shù)字；第三，得出結(jié)論，并提出本國改進(jìn)的建議，即所謂的“借鑒”。（一）庫森的比較教育思想3.比較研究的標(biāo)準(zhǔn)庫森認(rèn)為，在進(jìn)行兩國比較時，研究者應(yīng)當(dāng)選擇一種比較對象之外的參照物，作為衡量比較對象孰優(yōu)孰劣的標(biāo)準(zhǔn)。比如，在進(jìn)行中等教育的比較研究時，庫森將他理想中的中學(xué)體制作為參照物。而他理想中的中學(xué)體制應(yīng)該具備以下四個特征：第一，每一個人，包括城鎮(zhèn)和鄉(xiāng)村的男孩和女孩均入初級小學(xué)，或者是免費的，或者是繳費的；第二，城鎮(zhèn)的所有中產(chǎn)階級子女均入高級小學(xué)；第三，有足夠的中上層階級子女入初級中學(xué)；第四，這些學(xué)生通過適當(dāng)?shù)目荚?，依?jù)他們的努力和天賦，讓他們進(jìn)入高級中學(xué)，然后進(jìn)入大學(xué)，最后進(jìn)入社會上層。

（二）薩德勒的比較教育思想1.比較教育目的論1900年，薩德勒明確地指出，比較教育的目的，就是要“以正確的精神和嚴(yán)謹(jǐn)?shù)闹螌W(xué)態(tài)度研究國外教育制度的作用，以促使我們更好地研究和理解我們自己的教育制度”。薩德勒主張，比較教育的目的就是要通過調(diào)查研究國外的教育狀況，從別國的經(jīng)驗中尋求改善本國教育實踐的措施或策略。2.比較教育方法論薩德勒的比較教育方法論結(jié)束了以借鑒和移植為特征的比較教育的奠基時代，為以歷史法為主要特點的因素分析理論奠定了基礎(chǔ)，推動比較教育進(jìn)入了一個嶄新的發(fā)展階段。薩德勒強(qiáng)調(diào)學(xué)校和社會之間存在著能動的關(guān)系，研究者應(yīng)當(dāng)將學(xué)校置于整個社會文化大背景下來研究，關(guān)注那些與教育有著密切聯(lián)系的社會文化和民族特性，以保證研究結(jié)論的全面性。

（三）康德爾的比較教育思想

1.比較教育目的論康德爾提出比較教育目的論主要包括以下三個方面的內(nèi)容：（1）“報道—描述”的目的，即提供事實，發(fā)展教育思想。（2）“歷史—功能”的目的，即了解教育問題在特定民族背景下的原因。（3）“借鑒—改善”的目的，即借鑒別國的經(jīng)驗，以改善本國乃至全世界的教育。2.比較教育方法論康德爾強(qiáng)調(diào)，比較教育研究應(yīng)當(dāng)放眼世界，探究各國的教育制度，并且分析那些形成和影響教育制度的因素。為此，他提出了“民族主義”“民族性”和“因素與力量”這三個概念來詮釋他的比較教育方法論。

（四）漢斯的比較教育思想1.歷史法漢斯從歷史的角度來從事比較教育研究，將歷史法作為其方法論的主流，而歷史法又和民族性之間有著密不可分的關(guān)系。在漢斯看來，民族性是指“種族混合、語言適應(yīng)、宗教運動及一般的歷史地理狀況的復(fù)合結(jié)果”。他認(rèn)為，一個國家的民族性是根深蒂固的，其教育制度源于以前的民族性的同時又受到這些因素的影響。既然教育是民族性影響的產(chǎn)物，是民族性的直接體現(xiàn)，那么教育制度的研究必須要立足于它“深深根植”的過去。由此，漢斯推導(dǎo)出比較教育的目的，即“從歷史的角度分析研究形成教育制度的因素，比較各國解決由這些因素產(chǎn)生的問題的方法”。

（四）漢斯的比較教育思想2.因素分析法因素分析是漢斯的歷史法的具體操作過程，是漢斯研究方法的一大特點。這一思想主要來源于薩德勒和康德爾。漢斯繼承并發(fā)展了他們的觀點，進(jìn)而提出了自己的觀點。漢斯根據(jù)人的發(fā)展，把一個民族的發(fā)展比作一個人的成熟過程，并推導(dǎo)出三個方面的影響因素，由此相應(yīng)地推導(dǎo)出教育的影響因素，主要包括自然因素、宗教因素和世俗因素。

1.教育轉(zhuǎn)移的譜系大衛(wèi)·菲利普斯認(rèn)為一個國家影響另一個國家教育政策有多種渠道。根據(jù)受影響的程度不同，構(gòu)成了一個“教育轉(zhuǎn)移的譜系”。“在這個連續(xù)的、從被動到主動的教育轉(zhuǎn)移譜系中，教育借鑒位于主動的一端，表示一個國家主動對另一個國家感興趣，為其某種教育政策或?qū)嵺`所吸引。（五）大衛(wèi)·菲利普斯的比較教育思想2.教育借鑒的四步模型大衛(wèi)·菲利普斯依據(jù)兩百多年來英國對德國教育政策借鑒的案例以及其他許多發(fā)達(dá)和發(fā)展中國家案例的研究，總結(jié)和設(shè)計出了教育借鑒的四步模型，即跨國吸引力——決策——實施——內(nèi)化/本土化。這四個步驟循環(huán)往復(fù)，構(gòu)成了教育借鑒的基本過程。3.教育借鑒的案例及未來的研究方向大衛(wèi)·菲利普斯領(lǐng)導(dǎo)牛津大學(xué)比較教育研究中心運用教育借鑒的四步模型對英國、日本和美國的教育借鑒進(jìn)行了深入細(xì)致的研究分析。（五）大衛(wèi)·菲利普斯的比較教育思想思考題1.簡述對比較教育概念的不同爭議。2.簡述比較教育的基本性質(zhì)。3.學(xué)前比較教育的概念是如何界定的？4.學(xué)前比較教育的基本特征有哪些？5.從作為一門科學(xué)和作為一門課程這兩個視角，分別論述學(xué)前比較教育的重要作用？6.簡述庫森、薩德勒、康德爾、漢斯和大衛(wèi)·菲利普斯等比較教育學(xué)家的比較教育思想。7.簡述教育借鑒理論的分析框架。第二章學(xué)前比較教育的方法學(xué)習(xí)目標(biāo)：1.掌握學(xué)前比較教育方法的基本原則。2.掌握學(xué)前比較教育研究的主要步驟。3.掌握學(xué)前比較教育研究的具體方法。考慮到學(xué)前比較教育是比較教育學(xué)在學(xué)前教育這一具體的教育領(lǐng)域的運用，我們認(rèn)為比較教育學(xué)的研究方法普遍適用于學(xué)前比較教育領(lǐng)域?？傮w來看，比較教育的研究方法主要以比較法為主，同時適當(dāng)?shù)剡\用調(diào)查法、文獻(xiàn)法和分析法等。在比較教育研究的發(fā)展史上，幾位著名的比較教育大師都提出了各具特色的比較教育研究方法，開創(chuàng)了不同的理論視角和研究方向，極大地推動了比較教育學(xué)的發(fā)展?；诖?，本章主要介紹比較教育方法的基本原則、具體的方法以及具有代表性的幾位大師的方法論體系，以期為研究者提供方法論的指導(dǎo)。一、學(xué)前比較教育方法的基本原則馬克思主義哲學(xué)是關(guān)于自然、社會和人的思想發(fā)展最普遍規(guī)律的科學(xué)，它為我們的一切實際工作指出了解決問題的正確方向，為一切科學(xué)研究提供了正確的方法論。因此，我們認(rèn)為，比較教育研究應(yīng)當(dāng)以馬克思主義哲學(xué)辯證唯物主義和歷史唯物主義作為比較教育研究的方法論原則。參考我國近年哲學(xué)研究的進(jìn)展，我們主張，比較教育研究應(yīng)注意下列基本原則。（一）求是性原則馬克思主義辯證唯物論提出，客觀實在性是物質(zhì)的唯一本性，自然界的規(guī)律是客觀的，社會規(guī)律也是不以人的主觀意志為轉(zhuǎn)移的。根據(jù)這一原理，比較教育學(xué)的研究要堅持實事求是的原則，一切從世界各國客觀存在著的教育實際出發(fā)，實事求是地反映客觀現(xiàn)實，從中引出固有的而不是臆造的教育規(guī)律性。具體而言，比較教育研究者必須堅持客觀性的原則來搜集資料，并用正確的立場、觀點和方法對各國的教育作出科學(xué)而全面的分析。同時，研究者要防止“唯感情論”和“唯生產(chǎn)力論”這兩種錯誤的偏向。（二）實踐性原則辯證唯物論提出，實踐是理論的基礎(chǔ)，是理論發(fā)展的動力，是理論的目的，同時還是檢驗真理的唯一標(biāo)準(zhǔn)。根據(jù)這一原理，比較教育研究必須貫徹實踐性原則，做到以下兩點。第一，通過實踐，檢驗真理。對于各國各個時期提出的教育理論和進(jìn)行的教育改革，要持特別謹(jǐn)慎的態(tài)度。由于比較教育研究的主要目的之一在于借鑒，所以還必須堅持“以我為主，為我所用”的原則，必須通過本國的實踐來鑒別某項結(jié)論的適用范圍。（二）實踐性原則第二，通過實踐，發(fā)展理論。比較教育研究者一方面應(yīng)當(dāng)關(guān)注世界各國的教育動態(tài)，了解他國最新的教育實踐和教育改革，以為本國教育政策的制定和執(zhí)行提供可操作性的建議或意見；另一方面，如有可能，也應(yīng)深入實際，親身從事一定的實驗研究，以便推陳出新，揭示二級本質(zhì)、三級本質(zhì)的東西，使教育理論沿著真理的長河不斷前進(jìn)。（三）系統(tǒng)性原則唯物辯證法認(rèn)為，普遍聯(lián)系是物質(zhì)世界的總特征，系統(tǒng)性是事物的根本屬性。據(jù)此，比較教育研究應(yīng)當(dāng)遵循系統(tǒng)性原則，用系統(tǒng)分析、系統(tǒng)綜合、系統(tǒng)評價的方法，對教育現(xiàn)象作多維度的靜態(tài)分析，認(rèn)清教育系統(tǒng)方方面面的本質(zhì)特征。第一，教育系統(tǒng)的整體性。教育系統(tǒng)是一個有機(jī)統(tǒng)一的整體，具有自己的性質(zhì)和功能。在觀察和分析問題時，一定要著眼于有機(jī)整體，把整體的功能和效益作為認(rèn)識和解決問題的出發(fā)點和歸宿。

（三）系統(tǒng)性原則第二，教育系統(tǒng)的結(jié)構(gòu)性。教育系統(tǒng)的結(jié)構(gòu)性，指的是教育系統(tǒng)中諸要素之間的關(guān)系。在研究問題時，應(yīng)當(dāng)注意分析教育系統(tǒng)內(nèi)部諸要素相互聯(lián)系和相互作用的方式，包括一定的比例、一定的秩序和一定的結(jié)合方式等。第三，教育系統(tǒng)的層次性。教育系統(tǒng)的層次性是指教育系統(tǒng)的層次結(jié)構(gòu)及層次之間的關(guān)系。在研究教育問題時，應(yīng)當(dāng)分析教育系統(tǒng)的各個層次，分析系統(tǒng)和要素之間的地位、等級的相互關(guān)系。第四，教育系統(tǒng)的開放性。教育系統(tǒng)的開放性指的是教育系統(tǒng)與周圍環(huán)境的相互關(guān)系。在研究問題時，必須注意分析教育與國家政治、經(jīng)濟(jì)、文化的相互關(guān)系以及與周圍社會環(huán)境的相互關(guān)系。（四）過程性原則唯物辯證法認(rèn)為，物質(zhì)世界是永恒發(fā)展的，而發(fā)展是量變和質(zhì)變的統(tǒng)一，漸進(jìn)性和飛躍性的統(tǒng)一。恩格斯也指出：“世界不是既成事物的集合體，而是過程的集合體。”這里所謂“過程”是指事物發(fā)生、發(fā)展和滅亡的歷史。據(jù)此，比較教育研究一定要體現(xiàn)過程性原則，用發(fā)展的觀點、歷史的方法，對教育理論和實踐作多視角的過程分析，從而把握教育理論和實踐發(fā)展的昨天、今天和明天。第一，重視來龍去脈。比較教育學(xué)的研究，既應(yīng)以現(xiàn)狀的橫向比較研究為主，也應(yīng)給歷史的縱向比較研究一定的地位，以使人們看清教育制度發(fā)展的來龍去脈。

（四）過程性原則第二，注意質(zhì)量結(jié)合。比較教育研究應(yīng)注意將定性和定量研究結(jié)合起來。定性分析是對各國（或各地區(qū)）教育所具有的本質(zhì)屬性的分析，定量分析是對其發(fā)展過程中數(shù)量變化的分析。定性比較是對各國（或各地區(qū)）教育所具有的本質(zhì)屬性的比較，定量比較是對其發(fā)展過程中數(shù)量變化的比較。第三，正確處理繼承與創(chuàng)新的關(guān)系。創(chuàng)新不是拋棄過去的一切，應(yīng)是否定中含有肯定的因素。創(chuàng)新就是適當(dāng)消化歷史文化遺產(chǎn)中的合理內(nèi)核，并根據(jù)新的情況加以改造和發(fā)展。（五）全面性原則唯物辯證法核心觀點是矛盾的觀點，即一切現(xiàn)實的事物都是作為系統(tǒng)而存在，作為過程而存在，而系統(tǒng)和過程又都充滿著矛盾。據(jù)此，比較教育研究一定要注意全面性原則，運用矛盾分析方法，深入教育現(xiàn)象的內(nèi)部，全面地觀察和分析問題，以探索教育活動的本質(zhì)和發(fā)展的動力源泉。第一，全面分析研究各國教育發(fā)展與改革的普遍矛盾與特殊矛盾。善于異中求同，同中求異，從宏觀上探索國家教育發(fā)展與改革的共同規(guī)律和各國教育發(fā)展與改革的特殊規(guī)律，以便在相互借鑒時，把普遍真理與具體實際結(jié)合起來。

（五）全面性原則第二，全面分析研究各級各類學(xué)校教育過程中的各種矛盾。從培養(yǎng)目標(biāo)、人際關(guān)系、教學(xué)過程等各個方面進(jìn)行研究，以爭取實現(xiàn)教育過程的整體優(yōu)化，從而提高教育質(zhì)量。第三，全面分析研究教育發(fā)展的內(nèi)因與外因。教育的外因主要包括生產(chǎn)力發(fā)展水平、政治經(jīng)濟(jì)制度、社會意識形態(tài)、地理環(huán)境、人口等。但這些外因如何通過教育本身的內(nèi)因產(chǎn)生影響，而教育本身的內(nèi)因究竟是由哪幾種要素構(gòu)成，尚待進(jìn)行深入的研究。

二、學(xué)前比較教育研究的主要步驟

貝雷迪的“比較研究四步法”1.描述階段描述階段又稱為教育地理學(xué)，主要是利用所收集到的資料對將要比較研究的各對象國的教育制度或教育現(xiàn)象作不加個人分析的客觀記錄，包括文獻(xiàn)資料的搜集和實地考察兩個方面。2.解釋階段解釋階段又稱為社會分析，是對資料描述的某一國家或某些國家的教育情況或教育現(xiàn)象進(jìn)行分析，以解釋影響這些教育情況或教育現(xiàn)象的各種因素及其相互關(guān)系。。貝雷迪的“比較研究四步法”3.并列階段將不同國家的數(shù)據(jù)進(jìn)行初步的對比，以建立比較點——即比較據(jù)以進(jìn)行的規(guī)準(zhǔn)、比較所欲驗證的假設(shè)。這一階段的主要任務(wù)是初步配置不同國家的資料，提出并探究某種假設(shè)，為下一階段的比較做好準(zhǔn)備。4.比較階段比較階段主要是對教育所做的跨國界同時分析，并對并置階段提出的假說作出驗證，包括平衡比較和闡釋比較兩種類型。平衡比較是“在兩個以上研究區(qū)域之間作對稱的穿梭運動——直接的比較，從某一國獲取的每一類信息必須同別的國家獲取的可比信息相匹配，以養(yǎng)成跨越國界獲取對等材料的習(xí)慣”。闡釋比較是“將不同國家的教育實踐隨意取來，對資料所提示的比較觀點加以說明”。諾亞與埃克斯坦的“科學(xué)與量化的方法”

美國哥倫比亞大學(xué)的諾亞與紐約市立大學(xué)的?？怂固故钱?dāng)代著名的比較教育學(xué)家。1969年，兩人結(jié)合自己在大學(xué)的教學(xué)經(jīng)驗，提出了“科學(xué)與量化的方法”，對比較教育方法論的發(fā)展作出了巨大的貢獻(xiàn)。諾亞和?？怂固故紫葘ι鐣芯康目茖W(xué)方法進(jìn)行了探討。他們認(rèn)為：“科學(xué)方法是比較系統(tǒng)的，經(jīng)得起反復(fù)檢驗的。社會科學(xué)研究應(yīng)經(jīng)歷以下四個步驟：提出假說、數(shù)量測定、參照研究和理論分析。”基于社會研究的科學(xué)方法，諾亞和?？怂固固岢隽丝茖W(xué)方法在比較教育研究中的應(yīng)用，具體包括確定問題、提出假說、明確概念和指標(biāo)、選擇個案、收集數(shù)據(jù)資料和處理數(shù)據(jù)并說明結(jié)果這六個步驟。霍姆斯的問題法1.問題法問題法是霍姆斯比較教育方法論的核心。霍姆斯認(rèn)為“問題法”對比較教育研究有著十分重要的價值，堅信這種方法：一是具有科學(xué)性；二是可成為教育改革的工具；三是能使一個對教育的精確預(yù)測過程成為可能，并使比較教育研究將“更嚴(yán)密、更精確地用于教育改革和計劃”。為了達(dá)到這一目的，霍姆斯將對教育問題比較研究的程序分為以下八個步驟：（1）問題或困惑；（2）可能的解決辦法；（3）思考的問題，導(dǎo)向分析說明問題；（4）研究所有相關(guān)資料，分析問題的背景；（5）提出精確的假設(shè)；（6）在特定的背景下檢驗假設(shè)；（7）得出結(jié)論性假設(shè)、辦法或預(yù)言；（8）如有必要對全過程的各階段或某階段進(jìn)行再檢驗?；裟匪沟膯栴}法2.資料分類框架為了幫助比較教育研究者有效地篩選、鑒別與具體問題緊密相關(guān)的因素，并且排除多余的因素，使研究者有可能精確地描述和測量實施政策的特定國家的環(huán)境，霍姆斯建立了他自己獨特的資料分類框架，即比較教育研究收集資料的四種框架模式。（1）規(guī)范模式（2）體制模式（3）精神模式（4）自然模式埃德蒙·金的比較教育方法論1.生態(tài)學(xué)比較研究英國著名的比較教育家薩德勒強(qiáng)調(diào)，在進(jìn)行比較研究時，“我們不應(yīng)忘記，校外的事情比校內(nèi)的事情更為重要，并控制和解釋校內(nèi)的事情”。埃德蒙·金繼承了這一思想，提倡生態(tài)學(xué)的比較研究。在此基礎(chǔ)上，金將社會劃分為三個階段，并且提出了三種與之相對應(yīng)的教育語言。（1）前工業(yè)社會（2）工業(yè)社會（3）后工業(yè)社會埃德蒙·金的比較教育方法論2.比較教育研究的三層次理論貝雷迪和霍姆斯主張應(yīng)當(dāng)為比較教育研究限制一種特定的方法，而金對此持否定的態(tài)度。在他看來，比較教育研究的具體方法應(yīng)該視研究的具體目的和課題而定。他將比較教育研究按照程度分為三級水平，并且提出了各級水平不同的研究內(nèi)容和方法。（1）比較教育的初學(xué)者（2）對比較教育有一定背景知識的人（3）比較教育的研究者3.比較教育研究的理論框架金認(rèn)為，無論是從事低層次的比較研究還是進(jìn)行旨在有助于教育革新的綜合比較研究，研究都應(yīng)該包括由背景、概念、體制、操作、決策和執(zhí)行五個方面組成的完整的理論框架。三、學(xué)前比較教育研究的具體方法比較教育學(xué)是教育科學(xué)的一個分支，它的研究屬于教育科學(xué)研究范疇。所以，教育科學(xué)研究中所普遍使用的方法，如抽樣法、觀察法與調(diào)查法、實驗法與追因法、經(jīng)驗總結(jié)法、比較法、歷史法與文獻(xiàn)法、預(yù)測法、統(tǒng)計法、測量法、表列法與圖示法、內(nèi)容分析法等，都適用于比較教育研究。在運用上述方法時，比較教育研究者主要圍繞兩個問題來進(jìn)行：一是如何收集資料；二是如何比較分析。（一）調(diào)查法調(diào)查法主要包括參觀訪問和問卷調(diào)查法兩種方法。1.參觀訪問這是一種了解外國教育情況的方法，需要研究者實地參觀訪問研究對象，收集具有重要參考價值的第一手資料。然而，這種方法也存在著一定的局限性，表現(xiàn)在以下兩個方面：一是受到經(jīng)費、時間、精力等條件的限制；二是資料與真實情況可能存在著一定的偏差。2.問卷調(diào)查法問卷調(diào)查法是以書面提出問題的方式收集資料的一種研究方法。研究者將所要研究的問題編制成問題表格，當(dāng)面作答或以郵寄方式、追蹤訪問方式填答，從而了解被調(diào)查者對某一現(xiàn)象或問題的看法和意見，所以又稱問題表格法。（二）文獻(xiàn)法目前，較之于調(diào)查法，文獻(xiàn)法在比較教育的研究中具有一定的切實可行性。事實上，通過查閱文獻(xiàn)所得來的資料，如教育法令、教育章程、教育規(guī)劃、教育統(tǒng)計、教學(xué)計劃、教學(xué)大綱、教科書、會議記錄、報告書以及教育家所撰寫的教育理論書籍等都被視為第一手資料，這明顯區(qū)別于自然學(xué)科的研究方法。此外，通過查閱政治學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)、文學(xué)等書籍而獲得的第二手資料也具有一定的參考價值。（三）比較法比較教育研究中的比較法是根據(jù)一定的標(biāo)準(zhǔn)，對不同國家（或地區(qū)）的教育制度或教育實踐進(jìn)行比較研究，找出各國教育的特殊性規(guī)律和普遍規(guī)律的方法。按照不同角度，比較可以分為兩類：縱向比較與橫向比較。縱向比較可以是一個國家（或地區(qū)）的教育在不同歷史時期的表現(xiàn)的比較，也可以是兩個或兩個以上國家（或地區(qū)）的教育在不同歷史時期的表現(xiàn)的交叉比較。橫向比較是對同時并存的事物進(jìn)行比較，是對兩個國家（或地區(qū)）或多個國家（或地區(qū)）的某個教育問題或幾個教育問題，甚至整個教育體系所進(jìn)行的比較。（四）分析法分析的概念是廣義的，包括形式邏輯分析和辯證邏輯分析。形式邏輯分析包括分析、綜合、抽象、概括、判斷、推理（歸納與演繹）等，辯證邏輯分析包括運用唯物辯證法的基本規(guī)律、基本范疇進(jìn)行分析。分析的目的在于對所比較的問題進(jìn)行深入的研究，以便透過現(xiàn)象，洞察事物的本質(zhì)。分析可采用定量分析和定性分析相結(jié)合的方法。思考題1.簡述學(xué)前比較教育的方法論基礎(chǔ)。2.簡述學(xué)前比較教育研究的分類及其之間的關(guān)系。3.簡述學(xué)前比較教育的主要研究方法。4.簡述貝雷迪的“比較研究四步法”。5.簡評諾亞與?？怂固沟摹翱茖W(xué)與量化的方法”。6.試評霍姆斯的“問題法”。7.試評埃德蒙·金的比較教育方法論。

第二部分主要國際組織的學(xué)前教育比較研究國際組織是影響世界教育發(fā)展的重要機(jī)構(gòu)，對世界學(xué)前教育的發(fā)展起著導(dǎo)向性作用。研究學(xué)前比較教育必須要把握主要國際組織的學(xué)前教育發(fā)展現(xiàn)狀，方能更好地洞悉國際學(xué)前教育發(fā)展的主流動態(tài)，拓寬比較研究的視野。本部分將選擇“一帶一路”、“經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織”、“世界九個人口大國”為例，分析世界主要國際組織的學(xué)前教育發(fā)展。第三章“一帶一路”沿線國家的學(xué)前教育學(xué)習(xí)目標(biāo)：1.了解“一帶一路”沿線國家的學(xué)前教育入園率。2.認(rèn)識“一帶一路”沿線國家的學(xué)前教育辦園狀況。3.知道“一帶一路”沿線國家的學(xué)前教育投入狀況。4.熟悉“一帶一路”沿線國家的學(xué)前教育師資隊伍狀況?！耙粠б宦贰笔恰敖z綢之路經(jīng)濟(jì)帶和21世紀(jì)海上絲綢之路”的簡稱。本章將從學(xué)前教育入園率、公立幼兒園比例、學(xué)前教育公共財政投入、學(xué)前師資資質(zhì)與待遇等方面，對30個“一帶一路”沿線國家近十年的學(xué)前教育發(fā)展?fàn)顩r進(jìn)行比較研究，并以其為參照系，對中國學(xué)前教育的相對發(fā)展水平進(jìn)行比較分析。一、“一帶一路”沿線國家學(xué)前教育入園率狀況

近年來，“一帶一路”沿線30國致力于提高學(xué)前教育普及程度，各國學(xué)前兒童毛入園率均有不同程度的增長，中國學(xué)前教育普及程度在30個國家中逐漸處于中等水平，近三年來的增長顯著。（一）十年間“一帶一路”主要國家的毛入園率水平與增長情況（二）近年來各國毛入園率的水平與增長情況

在“一帶一路”的沿線國家中，南亞地區(qū)平均的毛入園率較低，但增長速度較快，如不丹和孟加拉國，毛入園率分別從2003年的2%和12%上升至14%和33%。而普及程度較高的則屬歐洲地區(qū)，如德國、捷克與愛沙利亞等，毛入園率均已達(dá)到100%以上。二、“一帶一路”沿線國家學(xué)前教育格局與發(fā)展?fàn)顩r幼兒園的格局與發(fā)展?fàn)顩r直接體現(xiàn)了國家的辦園體制和學(xué)前教育的供給模式，也在一定程度上反映著學(xué)前教育公共服務(wù)體系的特點和水平。下面將對幼兒園的格局與發(fā)展情況，以及在園幼兒比例角度進(jìn)行具體分析。

中國與“一帶一路”國家相比，公立幼兒園在園幼兒比例僅高于文萊、伊朗、印度尼西亞、約旦、敘利亞和德國。與鄰國相比，低于馬來西亞、菲律賓、泰國和越南的公立幼兒園在園幼兒比例。世界公立幼兒園在園幼兒比例的平均水平為69.52%。與之相比，中國公立幼兒園在園幼兒比例僅為49.73%，低于世界平均水平20個百分點，屬于公共學(xué)前教育資源相對較少的國家。因此，我國仍需要進(jìn)一步建立更多的公共學(xué)前教育機(jī)構(gòu)，覆蓋更高比例的學(xué)前兒童。三、“一帶一路”沿線國家學(xué)前教育投入狀況學(xué)前教育投入主要指學(xué)前教育的資金來源，下面部分內(nèi)容主要將我國及“一帶一路”國家的學(xué)前教育政府財政性投入占教育總投入的比重、學(xué)前教育政府財政性投入占GDP比重、學(xué)前教育經(jīng)費占政府總支出的比重三個數(shù)據(jù)進(jìn)行對比。總體來看，保加利亞、蒙古國等少數(shù)幾個國家學(xué)前教育投入占其他各項經(jīng)濟(jì)指標(biāo)的比重較大，大部分“一帶一路”國家中學(xué)前教育的經(jīng)費投入都處于較低水平。我國學(xué)前教育投入的整體狀況較低，但最近幾年保持增長趨勢。（一）“一帶一路”沿線國家政府學(xué)前教育總投入占教育總投入差異顯著聯(lián)合國教科文組織的資料顯示，從2003年到2012年，“一帶一路”沿線國家在學(xué)前教育的支出上有著明顯的差異?，F(xiàn)從兩個不同的角度對“一帶一路”主要成員國十年的政府學(xué)前教育總投入占教育總投入的比例進(jìn)行分析。1.多數(shù)國家政府學(xué)前教育總投入占教育總投入的比例在5%以上，中國偏低2.多數(shù)國家政府學(xué)前教育總投入占教育總投入的增長幅度（簡稱增幅）在100%以內(nèi)，菲律賓增幅最高（二）“一帶一路”沿線國家學(xué)前教育財政性經(jīng)費占GDP比重差異顯著，中國處于較低水平中國與世界平均水平仍具有顯著差異，但是增長速度很快，說明學(xué)前教育事業(yè)在我國越來越受到關(guān)注與重視?！耙粠б宦贰眹抑?，小部分國家在世界平均水平以上。除部分國家呈現(xiàn)負(fù)增長外，大多數(shù)國家均正向增長，且幅度大于世界平均水平的增長幅度。就其內(nèi)部進(jìn)行比較，各國之間的差異巨大，中國尚有較大發(fā)展和提升的空間。（三）“一帶一路”沿線國家學(xué)前教育經(jīng)費支出占政府總支出的比例各國差距顯著，發(fā)展中國家水平較低四、“一帶一路”沿線國家學(xué)前教育師資隊伍狀況學(xué)前教育投入主要指學(xué)前教育的資金來源，下面部分內(nèi)容主要將我國及“一帶一路”國家的學(xué)前教育政府財政性投入占教育總投入的比重、學(xué)前教育政府財政性投入占GDP比重、學(xué)前教育經(jīng)費占政府總支出的比重三個數(shù)據(jù)進(jìn)行對比?？傮w來看，保加利亞、蒙古國等少數(shù)幾個國家學(xué)前教育投入占其他各項經(jīng)濟(jì)指標(biāo)的比重較大，大部分“一帶一路”國家中學(xué)前教育的經(jīng)費投入都處于較低水平。我國學(xué)前教育投入的整體狀況較低，但最近幾年保持增長趨勢。（一）“一帶一路”沿線國家學(xué)前教師數(shù)量不斷增長，中國增長較快學(xué)前教育師資隊伍的規(guī)模是影響學(xué)前教育質(zhì)量的關(guān)鍵因素。整體而言，2004年至2013年間，“一帶一路”沿線國家學(xué)前教師規(guī)模主要呈現(xiàn)出不斷增長的趨勢，各國在這十年間師資隊伍都有一定程度的發(fā)展，但也存在個別國家學(xué)前教育師資隊伍數(shù)量出現(xiàn)波動，發(fā)展較不穩(wěn)定的情況。其中，中國學(xué)前教育師資隊伍大幅增長，其規(guī)模在各國中位于首位。（二）“一帶一路”沿線國家學(xué)前教師待遇占學(xué)前教育總投入比例呈現(xiàn)下降趨勢，中國處于中等水平學(xué)前教師待遇所占比例并不穩(wěn)定，變化起伏較大，多數(shù)國家整體下降幅度也較大。整體比重下降的國家中，降幅在1%以下的國家有印度和蒙古；降幅在1%—5％的國家主要包括馬來西亞、越南；在5%—10%之間的國家主要有斯洛伐克、匈牙利以及斯洛文尼亞；在10%—15%的國家主要有中國、印度尼西亞、保加利亞、捷克；降幅在15%以上的國家包括約旦和菲律賓。另有少數(shù)國家整體比重有所增長，其中增長1%—5％的國家，主要包括德國、以色列、土耳其和泰國；增長幅度在10%以上的國家為哈薩克斯坦，在各國中增長幅度最大。（三）“一帶一路”沿線國家?guī)熡妆炔町愝^大，中國處于中等偏上水平師幼比主要指幼兒園專任教師與在園幼兒數(shù)之比，它是影響幼兒園教育質(zhì)量的關(guān)鍵因素。近年來，在“一帶一路”沿線國家中，師幼比的增減情況不一，且各國之間呈現(xiàn)出較大的差異，而中國處于中等水平。（四）“一帶一路”沿線國家學(xué)前教師受訓(xùn)比例差異顯著，中國教師受訓(xùn)比例相對較低據(jù)聯(lián)合國教科文組織2013年數(shù)據(jù)，“一帶一路”沿線國家學(xué)前教師受訓(xùn)比情況差異顯著。中國比較重視學(xué)前教師的培訓(xùn)，2010年《國務(wù)院關(guān)于當(dāng)前發(fā)展學(xué)前教育的若干意見》正式發(fā)布，把加強(qiáng)幼兒教師的培養(yǎng)和培訓(xùn)作為實現(xiàn)有質(zhì)量學(xué)前教育的重要保障性條件，明確提出建立幼兒園園長和教師培訓(xùn)體系，滿足幼兒教師多樣化的學(xué)習(xí)和發(fā)展需求。創(chuàng)新培訓(xùn)模式，為有志于從事學(xué)前教育的非師范專業(yè)畢業(yè)生提供培訓(xùn)。思考題1.“一帶一路”沿線國家學(xué)前教育入園率的總體趨勢2.“一帶一路”沿線國家學(xué)前教育辦園特點和格局是什么？請舉例分析說明。3.“一帶一路”沿線國家學(xué)前教育投入水平如何？請舉例分析說明。4.“一帶一路”沿線國家學(xué)前教育師資隊伍特征是什么？請舉例分析說明。第四章OECD成員國的學(xué)前教育學(xué)習(xí)目標(biāo)：1.了解OECD成員國學(xué)前教育的性質(zhì)與價值。2.認(rèn)識OECD成員國學(xué)前教育的普及情況。3.知道OECD成員國學(xué)前教育的辦園情況。4.熟悉OECD成員國學(xué)前教育的投入情況。5.了解OECD成員國學(xué)前教育的教師隊伍情況。世界經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織（OrganizationforEconomicCooperationandDevelopment,以下簡稱OECD）現(xiàn)有34個成員國，其國民生產(chǎn)總值占全世界的三分之二，大多數(shù)OECD成員國也是世界上的富有國家。本文中的“學(xué)前教育”指的是幼兒園教育。本文將要利用有關(guān)資料，總結(jié)OECD成員國學(xué)前教育的發(fā)展，同時針對一些比較典型的指標(biāo)與我國進(jìn)行比較分析縱觀OECD學(xué)前教育發(fā)展歷程，各成員國始終從各自所處時代的政治、經(jīng)濟(jì)和文化背景出發(fā)，充分考慮社會變遷、人口變化等因素對學(xué)前教育的影響，其學(xué)前教育與保育政策體現(xiàn)著不同時代所賦予的特殊意義。一、

學(xué)前教育的性質(zhì)與價值

（一）學(xué)前教育的性質(zhì)OECD國家學(xué)前教育的性質(zhì)可以劃分為三種模式：其一，學(xué)前教育具有公共產(chǎn)品性質(zhì)，已經(jīng)被納入國家學(xué)制系統(tǒng)并作為義務(wù)教育的組成部分與奠基階段，并實行一定形式的免費措施，如美國、英國等；其二，學(xué)前教育具有準(zhǔn)公共產(chǎn)品性質(zhì)，在一定程度上被納入國家學(xué)制體系但獨立于義務(wù)教育系統(tǒng)來推行，政府補(bǔ)助與家長交費相結(jié)合，不直接實行學(xué)前教育免費，如日本等；其三，學(xué)前教育不具有公共產(chǎn)品性質(zhì)，如澳大利亞、印度等。（二）學(xué)前教育的價值學(xué)前教育對于個體發(fā)展、家庭和睦、社會和諧和國家進(jìn)步的重要作用正越來越多地受到OECD各國政府的高度重視。在《強(qiáng)勢開端II》中，OECD國家把學(xué)前教育的目的歸納為：（1）促進(jìn)婦女工作和就業(yè)；（2）使婦女在平等的基礎(chǔ)上實現(xiàn)工作和家庭和諧；（3）解決OECD國家面臨的人口出生率下降和老齡化帶來的挑戰(zhàn)；（4）幫助處境不利兒童獲得平等的受教育機(jī)會；（5）把學(xué)前教育作為公共產(chǎn)品來對待。二、學(xué)前教育的普及情況比較基于對學(xué)前教育重要的個體發(fā)展價值和社會發(fā)展價值的認(rèn)識，OECD各成員國非常重視學(xué)前教育的普及和發(fā)展，將其作為促進(jìn)個體發(fā)展、社會進(jìn)步、人力資源早期開發(fā)與綜合國力提升的重要保障。從學(xué)前教育覆蓋的幼兒年齡范圍看，多數(shù)成員國已經(jīng)實現(xiàn)了始于3歲的學(xué)前教育，且部分國家實現(xiàn)了某些年齡范圍的免費公共學(xué)前教育，個別國家將學(xué)前教育服務(wù)幼兒年齡上延至2.5歲，甚至0歲；從學(xué)前教育普及率來看，26個國家的毛入園率在80%以上，其中8個國家超過了100%。（一）學(xué)前教育普及起始年齡在大多數(shù)OECD成員國及伙伴國中，兒童正式入學(xué)普遍始于5歲和6歲。其中，許多成員國的3歲—4歲兒童接受了學(xué)前教育或者參加了早期課程的學(xué)習(xí)。在有據(jù)可查的32個OECD成員國中，27個國家（占84.4%）學(xué)前教育的起始年齡是3歲，5個國家（占15.6%）是4歲?？梢钥闯?，3歲是絕大多數(shù)OECD成員國學(xué)前教育普及的起始年齡。其中，OECD成員國中19個歐盟成員國中4歲以下兒童接受學(xué)前教育與保育服務(wù)的比例大大高于其他非歐盟成員國。歐盟成員國3歲—4歲兒童入園率為80%，而非歐盟成員國僅為57%。（二）學(xué)前入園率OECD各成員國均認(rèn)同學(xué)前教育對個體發(fā)展和社會發(fā)展的價值，將其作為促進(jìn)個體發(fā)展、社會進(jìn)步、人力資源早期開發(fā)與綜合國力提升的重要保障，因此普遍非常重視學(xué)前教育的普及和發(fā)展。多數(shù)OECD成員國已經(jīng)實現(xiàn)了始于3歲的學(xué)前教育，個別國家將接受學(xué)前教育服務(wù)的幼兒年齡提前至2.5歲甚至0歲，且部分國家實現(xiàn)了某些年齡范圍的免費公共學(xué)前教育。與之相比，中國雖然經(jīng)過了學(xué)前教育“三年行動計劃”的推進(jìn)，入園率從2005年的41%增長到2012年的65%，但是依舊低于OECD成員國入園率70%的平均水平，中國學(xué)前教育普及率與后者相比仍有較大差距。三、幼兒園辦園體制與格局比較公立幼兒園和學(xué)前教育公共財政投入的比例是衡量學(xué)前教育公共資源的核心指標(biāo)。在多數(shù)OECD國家，公立學(xué)前教育機(jī)構(gòu)所占的比例達(dá)到六成乃至全部，大部分幼兒也都就讀于公立學(xué)前教育機(jī)構(gòu)，學(xué)前教育公共財政投入的比例也占到六成以上。（一）20個國家超過七成的幼兒就讀于公立學(xué)前教育機(jī)構(gòu)，中國只有五成（二）各國學(xué)前教育公共財政投入占比超過八成，中國只有四成四、學(xué)前教育投入狀況與成本分擔(dān)比較

學(xué)前教育投資是奠定終身學(xué)習(xí)的堅實基礎(chǔ)，對于確保兒童將來在學(xué)?？梢垣@得公平的學(xué)習(xí)機(jī)會至關(guān)重要。財政投入是一個國家學(xué)前教育發(fā)展的有力保障，OECD各成員國學(xué)前教育財政投入呈現(xiàn)出各不相同的特點，體現(xiàn)在財政體制、投入總量，以及對不同性質(zhì)學(xué)前教育機(jī)構(gòu)的資助方式等多個方面。（一）學(xué)前教育經(jīng)費支出1.總體投入少從學(xué)前教育投入的總量來看，總體來說，OECD各國在學(xué)前教育上的支出都不超過其GDP的1%，相對于其他水平的教育支出而言水平較低。由下圖可直觀地看出，除了德國、英國、匈牙利等少數(shù)幾個國家之外，各國學(xué)前教育階段的生均支出低于或遠(yuǎn)遠(yuǎn)低于初等、中等和高等教育等其他各級教育階段的水平。2.各國投入差異顯著2011年的最新數(shù)據(jù)分析顯示，從學(xué)前教育投入的總量來看，總體來說，相對于與其他水平的教育支出而言，OECD各國在學(xué)前教育上的支出都較低。除了丹麥（1.4%）和冰島（1%），其他OECD國家的學(xué)前投入比例都沒有超過1%。但是，OECD各國教育機(jī)構(gòu)在學(xué)前教育階段的支出具有顯著的差異，根據(jù)各國學(xué)前教育投入占GDP的比重不同，可以將各OECD成員國分為以下四類：（1）學(xué)前教育經(jīng)費占GDP的比例在1%以上的國家有2個（2）學(xué)前教育經(jīng)費占GDP的比例在0.6%—1%之間的國家有13個（3）學(xué)前教育經(jīng)費占GDP的比例在0.3%—0.6%之間的國家有10個（4）學(xué)前教育經(jīng)費占GDP的比例在0.3%以下的國家有5個（二）學(xué)前教育經(jīng)費來源渠道與構(gòu)成從學(xué)前教育的經(jīng)費來源來看，各國學(xué)前教育事業(yè)發(fā)展經(jīng)費來源呈現(xiàn)多元化的特點，即由政府財政投入、社會捐贈和家長交費等多種經(jīng)費投入渠道構(gòu)成。而主要區(qū)別在于各部分投入占學(xué)前教育經(jīng)費總量的比重各有不同。有以政府財政投入為主的國家，也有以社會力量及兒童家庭支付學(xué)費為主的國家，還有二者均勢的國家。其中，OECD各國公共支出比例達(dá)到了82.1%，歐盟各國的公共資源比例達(dá)到了88.7%。根據(jù)公共支出與私人支出所占比例的不同，可以把DECD各國的學(xué)前教育經(jīng)費來源渠道結(jié)構(gòu)劃分為以下三類：1.政府財政投入為主2.政府、家庭與社會投入并重，渠道多樣3.以市場和社會投入為主，多方籌集

（三）學(xué)前預(yù)算占教育總預(yù)算比例在公共經(jīng)費由精英教育轉(zhuǎn)向大眾普及教育的國際教育發(fā)展趨勢中，加大對學(xué)前教育的公共投入，加大學(xué)前教育經(jīng)費占公共投入的比例，已成為一種普遍做法。由圖4-7可以看出，OECD成員國總體來說在學(xué)前教育方面的投入是巨大的。但各成員國的學(xué)前教育公共經(jīng)費在整個公共投入中所占的份額存在顯著差異。其中，愛爾蘭、澳大利亞、土耳其和日本對學(xué)前教育階段的投入約占總公共投入的0.2%；而盧森堡、丹麥、墨西哥和智利等國，對學(xué)前教育階段的公共投入占教育經(jīng)費總預(yù)算比例均超過1.5%，處于較高水平。相比而言，中國學(xué)前教育財政經(jīng)費投入占公共投入的比重則相對極低。（四）生均經(jīng)費生均經(jīng)費是衡量學(xué)前教育投入的重要指標(biāo)。如圖4-8顯示，2010年OECD成員國學(xué)前教育平均年生均教育經(jīng)費為5643美元，其中歐盟國家的平均年生均教育經(jīng)費更是高達(dá)6261美元。相比而言，2010年中國幼兒園的年生均經(jīng)費支出僅為人民幣803.4元，與OECD平均相比差異巨大，與歐盟國家平均水平差距更大，投入最少的墨西哥也比中國高。

五、幼兒園教師隊伍的狀況比較（一）教師隊伍的人數(shù)變化OECD各成員國在持續(xù)加大對學(xué)前教育投入的同時，也重視學(xué)前教師隊伍的人才儲備。聯(lián)合國教科文組織的數(shù)據(jù)統(tǒng)計顯示，2010年至2011年間，絕大多數(shù)OECD成員國內(nèi)的學(xué)前教師絕對人數(shù)均有所增長。同樣，由于中國人口基數(shù)大，僅2010年至2011年間，幼兒園教師總?cè)藬?shù)就增加了180070人，到2011年我國幼兒園教師人數(shù)已達(dá)到了1285800人。（二）女性教師所占比例OECD所有國家學(xué)前教育階段的女性教師人數(shù)占教師總?cè)藬?shù)的比重都很大，除法國之外，其余所有OECD成員國女性教師所占比例均高于90%，其中韓國、捷克、斯洛伐克和匈牙利更是高達(dá)99%以上。整個OECD成員國學(xué)前教育階段的女性教師占比的平均水平為96.86%，中國女性教師的占比為97.03%，與OECD成員國的女性教師占比的平均水平相當(dāng)。（三）師幼比學(xué)前教育階段的師幼比指的是相關(guān)教學(xué)人員（教師和助教）與幼兒人數(shù)的比值，是反映學(xué)前教育質(zhì)量的重要指標(biāo)之一。2011年，共有31個OECD成員國報告了學(xué)前教育教師的數(shù)量和與之相應(yīng)的師幼比，總體情況如表4-5所示，師幼比在1∶20以下的國家占多數(shù)，比例達(dá)80%以上。同年，我國師幼比為1∶23，與OECD多數(shù)國家仍存在較大差距。從近幾年OECD成員國學(xué)前教育階段師幼比的發(fā)展趨勢來看，多數(shù)OECD成員國師幼比呈逐年縮小趨勢，2009—2011年法國的情況與之相反，師幼比有所上升。（四）教師工資待遇OECD幼兒教師工資水平的共同特征是，公立學(xué)前教育機(jī)構(gòu)教師的工資水平普遍高于私立學(xué)前教育機(jī)構(gòu)教師。而在每個成員國中，幼兒教師的工資待遇與社會地位又有明顯不同：一些國家幼兒教師享受同中小學(xué)教師相當(dāng)?shù)妮^高工資待遇，社會地位普遍較高，如日本；一些國家公立學(xué)前教育系統(tǒng)的幼兒教師工作環(huán)境、收入水平和福利待遇相對于私立機(jī)構(gòu)普遍較高，就職公立機(jī)構(gòu)還是私立機(jī)構(gòu)成為影響幼兒教師工資差異的首要因素，如美國；此外，幼兒教師的職位、入職年限等也均成為影響幼兒教師工資待遇的主要因素。（五）教師資格認(rèn)證比較研究顯示，將幼兒教師納入國家統(tǒng)一的教師資系列是一些國家的共同做法，并對有效提高幼兒教師的資質(zhì)水平、提升學(xué)前教育教學(xué)質(zhì)量起到了實質(zhì)性的作用。大多數(shù)的OECD國家并未提供過有關(guān)學(xué)前教育階段滿足最低培訓(xùn)的教師比例數(shù)據(jù)。但不能否認(rèn)的是OECD高質(zhì)量學(xué)前教育有賴于通過教師教育和培訓(xùn)使其幼兒教師擁有專門化的知識基礎(chǔ)。思考題1.OECD成員國學(xué)前教育的性質(zhì)可以劃分為哪幾種模式？2.OECD成員國的學(xué)前教育普及情況如何？請從學(xué)前教育普及起始年齡、學(xué)前入園率兩個方面舉例說明。3.OECD成員國的學(xué)前教育經(jīng)費支出有哪幾個較為突出的特點？請作簡要概括及分析。4.OECD各成員國幼兒教師人數(shù)、師幼比、教師待遇等各有哪些特點？5.OECD成員國對幼兒教師的資質(zhì)水平要求與資格制度大致如何？請以美、日、英為例進(jìn)行分析。第五章九個人口大國的學(xué)前教育學(xué)習(xí)目標(biāo)：1.了解九個人口大國學(xué)前教育的性質(zhì)與價值。2.認(rèn)識九個人口大國學(xué)前教育的普及情況。3.知道九個人口大國學(xué)前教育的辦園情況。4.熟悉九個人口大國學(xué)前教育的投入情況。5.了解九個人口大國學(xué)前教育的教師隊伍情況。九個人口大國包括孟加拉國、巴西、中國、埃及、印度、印度尼西亞、墨西哥、尼日利亞和巴基斯坦。九國的人口占世界人口總數(shù)的60%，同時成人文盲人口占世界總數(shù)的三分之二，并擁有全球超過一半的輟學(xué)兒童，九國的教育系統(tǒng)也因此面臨著相似的挑戰(zhàn)。九個人口大國存在著一些共同的特征和問題，包括強(qiáng)大的人口壓力、大量的偏遠(yuǎn)地區(qū)人群、龐大的教育系統(tǒng)、相對低水平的中央政府教育經(jīng)費投入、在降低成人文盲上的持久問題等。一、

學(xué)前教育的性質(zhì)與價值

（一）巴西學(xué)前教育的性質(zhì)和價值1.學(xué)前教育是非義務(wù)教育，同時也是基礎(chǔ)教育的第一階段2.接受學(xué)前教育是憲法賦予兒童的權(quán)利，市政當(dāng)局負(fù)責(zé)提供學(xué)前教育3.學(xué)前教育具有較強(qiáng)的公益性4.學(xué)前教育能確保教育起點公平5.學(xué)前教育能促進(jìn)兒童身心全面健康發(fā)展（二）印度尼西亞學(xué)前教育的性質(zhì)與價值1.學(xué)前教育不屬于正規(guī)教育制度的組成部分2.學(xué)前教育普遍向家庭收取學(xué)費3.為兒童提供教育和保育服務(wù)，并向家長普及育兒知識（1）教育功能：為兒童入小學(xué)做準(zhǔn)備，重視學(xué)習(xí)技能的培養(yǎng)（2）看護(hù)兒童，并向兒童和家長提供健康、營養(yǎng)和教育等方面的相關(guān)知識（三）巴基斯坦學(xué)前教育的性質(zhì)與價值作為教育社會化進(jìn)程的組成部分，巴基斯坦學(xué)前教育由公立學(xué)校提供，學(xué)前教育班級叫做Kachi，為3歲—5歲的兒童提供教育，學(xué)制為兩年，3歲—4歲入學(xué)。其教學(xué)情況和小學(xué)很相似。巴基斯坦政府也正努力將學(xué)前教育融入小學(xué)教育之中，政府同時鼓勵私立學(xué)校在它們的小學(xué)內(nèi)提供學(xué)前教育服務(wù)。巴基斯坦的學(xué)前教育主要基于福祿倍爾的理論。學(xué)前教育重點關(guān)注兒童在學(xué)校環(huán)境中的人格特質(zhì)和社會性發(fā)展，兒童通過與同齡人的互動而學(xué)習(xí)。對于3歲—5歲的幼兒而言，學(xué)前教育可以發(fā)展他們的審美、社會性和交往能力。（四）印度學(xué)前教育的性質(zhì)與價值1.5歲—6歲學(xué)前教育被納入到學(xué)制體系之中，成為基礎(chǔ)教育的有機(jī)組成部分2.學(xué)前教育不屬于義務(wù)教育，但弱勢群體項目實施免費3.學(xué)前教育具有促進(jìn)兒童發(fā)展和推動普及義務(wù)教育的雙重功效4.學(xué)前教育旨在確保兒童正常的生存、成長和發(fā)展5.通過學(xué)前教育計劃補(bǔ)償處境不利兒童的正常發(fā)展6.通過學(xué)前教育計劃為工作母親提供兒童托育服務(wù)7.通過發(fā)展學(xué)前教育促進(jìn)教育公平的實現(xiàn)（五）墨西哥學(xué)前教育的性質(zhì)與價值墨西哥傳統(tǒng)的學(xué)前教育是為了滿足3歲—5歲兒童的需要，適齡兒童可以接受免費的學(xué)前教育。現(xiàn)在新的政令已經(jīng)將0歲—3歲兒童納入公立幼兒園系統(tǒng)中。1.為兒童提供保育和教育，保障兒童的健康和發(fā)展2.發(fā)揮社會服務(wù)作用3.為弱勢兒童群體提供服務(wù)，保障社會公平（六）埃及學(xué)前教育的性質(zhì)與價值埃及學(xué)前教育學(xué)制為兩年，為4歲—6歲兒童提供學(xué)前教育。盡管埃及的學(xué)前教育尚不屬于義務(wù)教育的范疇，但無論是埃及教育部還是廣大家長都越來越意識到學(xué)前教育的重要性。隨之而來的是更多的幼兒園出現(xiàn)，以及入園率逐漸提升至與小學(xué)入學(xué)率相同水平。1.致力于幼兒的綜合發(fā)展，以幫助他們做好入學(xué)準(zhǔn)備2.通過學(xué)前教育未來規(guī)劃與各種早期兒童項目促進(jìn)幼兒發(fā)展七）孟加拉國學(xué)前教育的性質(zhì)與價值在孟加拉國，絕大多數(shù)的城市和一些地區(qū)政府為3歲—5歲的孩子提供學(xué)前教育服務(wù)，但是孟加拉國的學(xué)前教育并沒有被納入正規(guī)的教育系統(tǒng)。孟加拉國存在著諸如貧困、文盲、較低的人均收入和快速的人口增長率等社會問題,這些都阻礙著整個社會的發(fā)展。因此，政府開始重視教育。在2005年6月的國家行動計劃中，孟加拉國政府提出兒童早期發(fā)展與教育應(yīng)成為政府積極干預(yù)的領(lǐng)域之一。政府承諾通過學(xué)前教育改善兒童的身體健康、營養(yǎng)、生活環(huán)境等。目前大多數(shù)學(xué)前活動都在政府機(jī)構(gòu)的監(jiān)管下進(jìn)行，同時，也有一些非政府組織和社區(qū)服務(wù)組織參與其中。（八）尼日利亞學(xué)前教育的性質(zhì)與價值在尼日利亞的政府文件中明確規(guī)定，尼日利亞學(xué)前教育的目的是：使孩子從家庭到進(jìn)入學(xué)校生活之間的過渡盡可能地平穩(wěn)；為日后小學(xué)的學(xué)習(xí)做好準(zhǔn)備；即使在父母工作時，孩子們同樣可以得到足夠的關(guān)愛與管理；循循善誘地對孩子進(jìn)行社會準(zhǔn)則教育；通過對自然、美術(shù)、音樂、游戲的接觸培養(yǎng)孩子的好奇精神與創(chuàng)造力；培養(yǎng)孩子的合作精神與團(tuán)體意識；養(yǎng)成良好的生活習(xí)慣與健康習(xí)慣；在玩中學(xué)習(xí)初級的數(shù)字、字母、顏色、形狀等。

二、學(xué)前教育的普及情況比較（一）學(xué)前兒童入園率近年來，九個人口大國致力于提高學(xué)前教育普及程度，不斷擴(kuò)大學(xué)前教育規(guī)模，具體體現(xiàn)在各國學(xué)前兒童毛入園率均有不同程度的增長，在園兒童數(shù)均呈現(xiàn)出明顯的增長態(tài)勢。從毛入園率和適齡兒童受教育率兩項來看，中國學(xué)前教育普及程度在九個國家中逐漸處于中上水平。（二）學(xué)前機(jī)構(gòu)數(shù)量中國的學(xué)前機(jī)構(gòu)數(shù)量在九個人口大國中處于前列。2009年至2010年印度學(xué)前教育機(jī)構(gòu)為67822所。與印度相比，2010年中國的學(xué)前教育機(jī)構(gòu)數(shù)量是印度的2.2倍。

（三）在園兒童數(shù)根據(jù)2009年九個人口大國的相關(guān)統(tǒng)計數(shù)據(jù)，對各國適齡入園兒童總?cè)藬?shù)、在園兒童數(shù)，以及在園兒童數(shù)占適齡兒童數(shù)的百分比等幾項進(jìn)行比較分析發(fā)現(xiàn)，適齡兒童數(shù)超過千萬的四個國家是印度、中國、尼日利亞和巴西。四國中，巴西和印度的在園兒童數(shù)比例，即學(xué)前受教育率均高于我國。中國在園兒童總數(shù)占適齡兒童總?cè)藬?shù)的比例在九個國家中處于中等水平，印度比中國高4個百分點，巴西比我國高17個百分點，而墨西哥比中國高54個百分點。

從各國近年來在園兒童數(shù)變化情況來看，中國和其他大多數(shù)國家一樣，都呈現(xiàn)出增長趨勢。但2006年之后，中國在園兒童數(shù)呈較快增長趨勢，增長幅度遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于其他國家，從2006年的21790290名增長為2011年的29766695名，而其他八國增幅不大。三、幼兒園辦園體制與格局比較

作為社會公共服務(wù)機(jī)構(gòu)，公立幼兒園的發(fā)展水平可以代表一個國家創(chuàng)建公共學(xué)前教育體系的力度，以及該國兒童享受普惠性學(xué)前教育的情況。通過對九個人口大國的比較發(fā)現(xiàn)，各國的公立園數(shù)量居多，占學(xué)前教育機(jī)構(gòu)總數(shù)的絕大比例，且兒童在公辦園接受教育的比例較高有上升趨勢。近三年，中國的公共學(xué)前教育受到高度重視，迅速發(fā)展。（一）公辦/民辦幼兒園數(shù)量2010年，中國共有幼兒園150420所。其中，民辦幼兒園102289所，占68%。相比而言，印度公立園所占比例為73.90%，墨西哥的公立園所占比例為90%。印度州和市的學(xué)前教育機(jī)構(gòu)有43288所，占77%；一般的州和市教育機(jī)構(gòu)有9895所，占17%。孟加拉國有49000所幼兒園，其中99.35%是公立幼兒園，私立幼兒園數(shù)量不到1%。2005年，巴西的托兒所共有32296所，其中，公立機(jī)構(gòu)有17086所，占52.9%；私立機(jī)構(gòu)有15210所，占47.1%。幼兒園共有105616所，其中，公立機(jī)構(gòu)有79324所，占75.1%；私立機(jī)構(gòu)有26292所，占24.9%。2006年至2007年，埃及有6688所幼兒學(xué)校，19131個班級，其中政府辦園班級數(shù)為12898，私人辦園班級數(shù)為6233。（二）公辦/民辦幼兒園在園兒童數(shù)通過對幾個人口大國的比較，中國的在園兒童總數(shù)最高，遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過其他國家，中國公立幼兒園在園兒童的比例處于中等偏下的水平，低于墨西哥（86%）、尼日利亞（73%）、巴西（72%）和埃及（70%），僅高于孟加拉國（51%）和印度尼西亞（3%）。四、學(xué)前教育投入狀況與成本分擔(dān)比較（一）學(xué)前教育經(jīng)費總量目前關(guān)于學(xué)前教育經(jīng)費總量的數(shù)據(jù)不足，根據(jù)各國人口數(shù)和人均GDP數(shù)量以及學(xué)前教育經(jīng)費投入占人均GDP的比例，大致算出以下數(shù)據(jù)：墨西哥學(xué)前教育經(jīng)費總量約為8715355.27美元，巴西學(xué)前教育經(jīng)費總量約為8719525.19美元，印度尼西亞學(xué)前教育經(jīng)費總量約為311232.62美元，孟加拉國、巴基斯坦、尼日利亞、埃及不詳。印度方面，2007年至2008年度，政府對兒童綜合發(fā)展服務(wù)計劃的財政預(yù)算是3108.03千萬盧比。

1998年至2007年的十年中，我國各類學(xué)前教育經(jīng)費的絕對投入量基本呈緩慢增長趨勢。其中，學(xué)前教育經(jīng)費的總投入量、國家財政性學(xué)前教育經(jīng)費、預(yù)算內(nèi)學(xué)前教育經(jīng)費和生均預(yù)算內(nèi)學(xué)前教育經(jīng)費在2001、2005和2007年三個年份增長較多。2007年全國學(xué)前教育總投入達(dá)157.14億元。（二）學(xué)前教育經(jīng)費來源渠道和構(gòu)成孟加拉國學(xué)前教育經(jīng)費顯示，國家用于教育上的公共花費占國內(nèi)生產(chǎn)總值的2.5%（2005年），占政府花費的14.2%，公共花費中有2%用于孟加拉國學(xué)前教育。巴基斯坦的公立投入方面，盡管學(xué)前教育是政府教育政策中的組成部分（1998年至2010），但在每年的教育預(yù)算中學(xué)前教育并沒有獲得任何具體的預(yù)算。在2001年到2003年，為了促進(jìn)重點省區(qū)利用“種子基金”繼續(xù)其創(chuàng)新項目，政府將資金下放到各省區(qū)，通過教育改革向四個省區(qū)發(fā)放了7380萬盧比。

尼日利亞學(xué)前教育經(jīng)費主要來自于尼日利亞聯(lián)邦政府干預(yù)基金項目中的普及基礎(chǔ)教育綜合基金，州及當(dāng)?shù)卣难a(bǔ)償基金，聯(lián)邦擔(dān)保信用基金形式，本地個人或公司以及國際捐助者的補(bǔ)助金，私人擁有的幼兒中心、托兒所和學(xué)前教育學(xué)校、社區(qū)、非政府組織和個人會費等。2003年兒童基金會學(xué)前教育設(shè)施清單顯示私人擁有大部分的教育設(shè)施，政府占有34%，當(dāng)?shù)厣鐓^(qū)占有21%。墨西哥學(xué)前教育經(jīng)費80%來自于政府的財政投入，將近19%來自于家長的饋贈。從1948年至1992年，學(xué)前教育主要由學(xué)前教育辦公室負(fù)責(zé)，1992年，教育權(quán)力由聯(lián)邦下放到各州。

埃及方面，盡管保險和社會事務(wù)部對學(xué)前教育進(jìn)行監(jiān)管，但大部分的幼兒園都是由非政府機(jī)構(gòu)和私人運營。2001年，生均投資約300美元，是家長投資的25%。近年來政府希望把學(xué)前教育兩年（4歲—6歲）納入基本義務(wù)教育階段，但目前政府資金的缺失，放任私有部門管理幼兒教育，導(dǎo)致入園貴現(xiàn)象。巴西方面，大部分教育支出都來自公共部門，最近幾年來，巴西聯(lián)邦、州和市政當(dāng)局在學(xué)前教育上的投資比例有所變化。市政當(dāng)局在學(xué)前教育上的投資比例由1995年的80%增加到2002年的92.5%，而同期州和聯(lián)邦政府的投資比例則分別由19.7%和0.4%下降為7.4%和0.1%。

印度尼西亞的早期學(xué)前教育主要由家庭承擔(dān)，不屬于基礎(chǔ)教育的組成部分。印度尼西亞的幼兒園教育主要由政府、專業(yè)機(jī)構(gòu)和社會共同監(jiān)督。目前，99.43％的幼兒園由社會組織舉辦，只有0.57％是由政府舉辦。印度的兒童早期保育和教育事業(yè)主要是政府職責(zé)，公立學(xué)前教育覆蓋的人群占據(jù)主體。如兒童綜合發(fā)展服務(wù)項目在20世紀(jì)70年代實施之初由中央政府統(tǒng)一規(guī)劃、統(tǒng)一預(yù)算，由各省政府組織實施并提供營養(yǎng)補(bǔ)充方面的經(jīng)費與資源，其余全部經(jīng)費均由印度中央政府財政支持。從2005年至2006年財政年度開始，該項目又進(jìn)一步加強(qiáng)中央財政的支付力度，原來全部由省政府解決的營養(yǎng)經(jīng)費與資源改為由省政府負(fù)擔(dān)其中的50%，其余改由印度政府財政支付

中國學(xué)前教育經(jīng)費主要來源于國家財政性學(xué)前教育經(jīng)費（主要包括預(yù)算內(nèi)學(xué)前教育經(jīng)費，另外還包括各級政府征用于學(xué)前教育的稅費、國營企事業(yè)單位撥款、校辦產(chǎn)業(yè)收入與社會服務(wù)等收入）、社會和公民個人辦學(xué)經(jīng)費、家長投入的保教費、社區(qū)（居委會、村委會）補(bǔ)助的學(xué)前教育經(jīng)費以及社會捐資助學(xué)等途徑。學(xué)前教育經(jīng)費來源的主體包括政府、幼兒家長、幼兒園主辦方、企事業(yè)單位、社區(qū)以及民間團(tuán)體與個人。（三）財政性學(xué)前教育經(jīng)費占財政性教育經(jīng)費的比例在墨西哥、巴西、印度尼西亞、印度、中國這幾個國家中，墨西哥學(xué)前教育投入占教育總投入的比例最高，從2001年來一直保持在10%左右；其次，投入比例較高的是巴西，從2004年至2010年保持在7%—8%之間；印度尼西亞的投入比例是最低的，一直維持在0.7%左右，2011年較之前有所增長，達(dá)到0.9%；另外投入比例較低的是印度和中國，印度從2003年以來的投入比例在1.1%—1.5%之間，中國1997年到2009年期間這一比例一直在1.1%—1.48%之間，與印度的投入比例大致相同，但在2010年中國有一個驟然性的提高，達(dá)到了3.72%，這可以說是一個質(zhì)的飛躍。（四）財政性學(xué)前教育經(jīng)費占GDP的比例聯(lián)合國教科文組織的資料顯示，2010年印度尼西亞、巴西、墨西哥、中國這幾個國家中，墨西哥的學(xué)前教育經(jīng)費、財政性學(xué)前教育經(jīng)費占GDP的比例最高，2010年為0.6%和0.5%。從財政性學(xué)前教育經(jīng)費縱向來看，墨西哥從2000年至2010年財政性學(xué)前教育經(jīng)費占GDP的比例一直在0.5%到0.6%之間。巴西從2004年來財政性學(xué)前教育經(jīng)費占GDP的比例一直在0.4%左右。對于我國來說，從2000年至2009年近十年間財政性學(xué)前教育經(jīng)費占GDP的比例一直處在0.03%—0.05%之間的較低比例，2011年，我國財政性學(xué)前教育經(jīng)費占GDP的比例為0.09%，較以往有所增長，但距離墨西哥、巴西等國家仍有較大差距。五、幼兒園教師隊伍的狀況比較（一）教師隊伍的人數(shù)變化中國的學(xué)前教育工作者人數(shù)在九個人口大國中最多。下表顯示了1999年和2009年九個人口大國學(xué)前教育工作者人數(shù)的變化，可以看出，各國學(xué)前教育工作者人數(shù)基本為正增長，且印度尼西亞和埃及漲幅最大，均超過了100%。從2011年各國學(xué)前教育工作者人數(shù)以及女性工作者所占的比例來看，除孟加拉國和巴基斯坦由于缺新數(shù)據(jù)低于50%以外，在學(xué)前教育機(jī)構(gòu)中，女性工作者占據(jù)絕對比重。在九個人口大國中，中國、印度、埃及、印尼、巴西、墨西哥六個國家的學(xué)前教育工作者女性所占比例超過90%。（二）教師的學(xué)歷狀況九個人口大國都有規(guī)定的最低學(xué)歷水平?？偟膩砜?，所有國家的學(xué)前教育教師最低學(xué)歷水平均需在中等教育水平以上。但是不同國家各有不同。盡管各個國家有最低學(xué)歷水平的規(guī)定，但是現(xiàn)實中的狀況并未完好地達(dá)到規(guī)定的水準(zhǔn)。（三）教師資格認(rèn)證孟加拉國政府要求政府所招60%的新教師必須為女性，新教師的入職資格是女性擁有中等學(xué)校資格證（SSC），男性擁有高級中學(xué)資格證（HSC）。巴基斯坦聯(lián)邦規(guī)定，早期兒童教育工作者需具備中等教育以上學(xué)歷和一年的培訓(xùn)資格證書，但各省有不同的水平要求。印度規(guī)定，早期教育教師資格證書的獲得需接受時長一學(xué)年、150個教學(xué)日的高等教育。尼日利亞在兒童早期教育中心工作的看護(hù)者大部分不具有資格，大約85%左右的看護(hù)者不具有基礎(chǔ)任職資格，超過50%的看護(hù)者未接受過正式的教育。在職前培訓(xùn)中容納早期兒童教育課程是尼日利亞提升教師資格的嘗試之一。

墨西哥對于0歲—3歲學(xué)前兒童教育人員和3歲—6歲學(xué)前兒童教育教師的職業(yè)資格有不同的規(guī)定。墨西哥早期保育和教育服務(wù)具有多學(xué)科的特性，兒童服務(wù)中心通常都有獲得從業(yè)資格的醫(yī)生、營養(yǎng)師和心理學(xué)家。然而，大部分提供3歲以下兒童直接服務(wù)的人員并沒有接受過職業(yè)培訓(xùn)，他們的受教育水平也參差不齊。埃及政府對于幼兒園教師的入職資格規(guī)定如下：對于招納4歲—6歲兒童的幼兒園，教師必須有四年制的相關(guān)本科學(xué)位；對于招納3個月至5歲的保育園，教師必須有高中學(xué)歷或同等學(xué)歷，并且參加過相關(guān)的短期培訓(xùn)。印度尼西亞從事早期兒童教育的人員可分為兩類，即專職幼兒教師和半正式的幼兒教育者。其中專職幼兒教師至少需要擁有兩年制幼兒教師培訓(xùn)學(xué)院的證書，而半正式的幼兒教育者則至少需要擁有高中畢業(yè)證書并且接受過相關(guān)培訓(xùn)，同時還需獲得早期兒童教育證書。（四）師幼比師幼比是衡量早期兒童教育質(zhì)量的重要指標(biāo)之一。九個人口大國學(xué)前教育機(jī)構(gòu)中的師幼比有所差別，以2009年E-9部分國家的師幼比狀況為例，墨西哥為1∶26，埃及為1∶25，巴西為1∶18，印尼為1∶12，中國為1∶23，而2009年世界各國平均師幼比為1∶25?？梢钥闯?，埃及師幼比水平同于世界平均水平，墨西哥略低于世界平均水平，中國略高于世界平均水平，巴西和印尼的師幼比相對較高。除上述國家外，2002年孟加拉國學(xué)前教育師幼比為1∶23，尼日利亞早期教育機(jī)構(gòu)師幼比為1：29。（五）教師工資待遇在巴西，幼兒教育職業(yè)是社會聲望和薪酬待遇最低的行業(yè)之一。很多人認(rèn)為，早期兒童保育與教育是女性的職業(yè)，而且?guī)缀鯚o需任何資格或條件。按照巴西教育部的調(diào)查，2002年公立幼兒園中的全職幼兒教師的平均薪資比當(dāng)?shù)毓賳T的工資或全國平均工資146.56美元/月低二十倍印度尼西亞不同類型的學(xué)前教育機(jī)構(gòu)教師的工資分別通過不同的渠道獲得。公立幼兒園教師由國家教育部負(fù)責(zé)發(fā)放工資。母親中心的幼兒教師由母親中心為其提供報酬，同時，國家計劃生育委員會為其開展的家長教育項目提供物質(zhì)支持。

印度在兒童綜合發(fā)展項目的建立之初，兒童綜合發(fā)展中心工作人員的酬金是：非錄取者每月100盧比，錄取者每月150盧比，兒童綜合發(fā)展中心助手每月35盧比。政府在不斷增長酬金，到了2002年，錄取工作人員的酬金是每月1000盧比，非錄取工作人員是938盧比，助手是500盧比。墨西哥早期教育教師的工資相對較低，而且許多教師是兩輪班工作或者在教育之外還承擔(dān)額外的工作。尼日利亞公立早期教育機(jī)構(gòu)工作的教師與小學(xué)教育教師的工資相同。而在私立早期教育中心工作的教師則面臨待遇低和工作條件差的問題。（六）教師在職培訓(xùn)由于孟加拉國的學(xué)前教育還未列入正規(guī)教育系統(tǒng)，關(guān)于教師培養(yǎng)與培訓(xùn)的相關(guān)資料甚少。但孟加拉國培養(yǎng)和培訓(xùn)其他級別教師的機(jī)構(gòu)有許多。比如全國有54個公立的小學(xué)教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)，為在職的小學(xué)教師提供一年有證書的課程培訓(xùn)；有11所公立的師范院校提供學(xué)制一年的學(xué)習(xí)，并授予學(xué)士學(xué)位；54所私立院校提供一年的課程學(xué)習(xí)，培養(yǎng)中學(xué)教師，授予碩士學(xué)位。根據(jù)2008年巴基斯坦國家教育發(fā)展報告中我們只可得知：在巴基斯坦，有90個基礎(chǔ)教育學(xué)院提供教師培訓(xùn)，幫助學(xué)員拿到小學(xué)教師資格證與證書；有16個學(xué)院為中學(xué)教師提供教育培訓(xùn)，學(xué)員通過學(xué)習(xí)獲得學(xué)士學(xué)位；同時有9所大學(xué)的教育系培養(yǎng)碩士學(xué)位水平的教師。全國只有4個機(jī)構(gòu)提供教師在職培訓(xùn)。

尼日利亞政府在對學(xué)前教育采取的干預(yù)措施中，對于幼兒教師的專業(yè)發(fā)展亦有一些鼓勵性和促進(jìn)性舉措，包括為全國的幼兒教師提供培訓(xùn)研討會與培訓(xùn)項目，鼓勵一些大學(xué)為幼兒教師提供職前培訓(xùn)。墨西哥3歲—6歲兒童的教育工作者普遍面臨著缺少專業(yè)培訓(xùn)的問題。墨西哥在幼兒教師實施新課程和適應(yīng)新修訂的教育目標(biāo)時為教師提供正式的培訓(xùn)課程和研討會或工作坊式的培訓(xùn)。政府已經(jīng)向教育促進(jìn)者咨詢了如何通過對教育實踐的自我評價和反思來提升工作。目前已建立網(wǎng)頁來幫助教師就教育數(shù)據(jù)找到相關(guān)話題的材料以及交流教育實踐和建議。

埃及政府在幼兒教師培訓(xùn)方面的舉措有國內(nèi)培訓(xùn)中心與院校展開合作組織培訓(xùn)項目。教師在職培訓(xùn)不僅包括面對面的培訓(xùn)，還包括出國接受培訓(xùn)。巴西許多幼兒沒有機(jī)會接受早期教育，同樣，許多幼兒教師也沒有機(jī)會獲得更高的教育或繼續(xù)教育培訓(xùn)。這種情況使得早期兒童教育更像一個社會問題，而非教育問題。這種惡性循環(huán)長此以往難以打破。

印度尼西亞現(xiàn)行的幼兒教師培訓(xùn)制度是兩年制的高中后教育，主要由三所教師培訓(xùn)學(xué)院開設(shè)。同時，開放大學(xué)和一些私立大學(xué)也提供這類教育。印度為改進(jìn)服務(wù)質(zhì)量而培訓(xùn)員工，并持續(xù)不斷地進(jìn)行人員的能力建設(shè)是兒童綜合發(fā)展項目成功的重要因素。兒童綜合發(fā)展服務(wù)計劃提供服務(wù)的水平很大程度上取決于計劃工作人員的技術(shù)水平，工作人員的培訓(xùn)大部分由國家出資提供，此外還有一些國際組織和國內(nèi)非政府組織對工作人員進(jìn)行培訓(xùn)。思考題1.請對比梳理九個人口大國學(xué)前教育的性質(zhì)和價值。2.九個人口大國的學(xué)前教育普及情況如何？請從學(xué)前兒童入園率、學(xué)前機(jī)構(gòu)數(shù)量、在園兒童數(shù)這三個方面說明。3.九個人口大國在學(xué)前教育投入上存在哪些不足？請思考問題存在的原因。4.請描述九個人口大國幼兒園教師隊伍的人數(shù)變化及學(xué)歷狀況。5.