兩種對立教育觀

二、兩種對立的教育觀人們對學習者、教育者、教育中介等教育基本要素及其相互關系的認識和看法就是通常所說教育觀，傳統(tǒng)上古今中外存在著兩種對立的教育觀念：一種觀念強調(diào)的因素，即重視教育活動中的養(yǎng)育、關注、引導等要素。1、重視“教”的教育觀重視教育中的“教”的因素教育觀，正如漢字“教”字那樣，主張“上所施，下所效”，也就是主張教育應當由施教者（教師），有效地、迅速地將道德、禮儀、經(jīng)驗、知識、技能等內(nèi)容，通過說明、講解、示范、訓誨、告誡等方式，傳授給受教者（學習者。這種重視“教”的教育觀具有悠久的歷史傳統(tǒng)，在古今中外的教育理論和實踐二、兩種對立的教育觀人們對學習者、教育者、教育中介等教育基本要素及其相互關系的認識和看法就是通常所說教育觀，傳統(tǒng)上古今中外存在著兩種對立的教育觀念：一種觀念強調(diào)的因素，即重視教育活動中的養(yǎng)育、關注、引導等要素。1、重視“教”的教育觀重視教育中的“教”的因素教育觀，正如漢字“教”字那樣，主張“上所施，下所效”，也就是主張教育應當由施教者（教師），有效地、迅速地將道德、禮儀、經(jīng)驗、知識、技能等內(nèi)容，通過說明、講解、示范、訓誨、告誡等方式，傳授給受教者（學習者。這種重視“教”的教育觀具有悠久的歷史傳統(tǒng)，在古今中外的教育理論和實踐上都占有主導地位。我國古代墨家的教育思想、近代的經(jīng)驗主義和現(xiàn)代的行為主義等，都傾向于“教”的教育，其主要觀點如下：“教”和外部環(huán)境對人的成長、人性的決定作墨子以染絲為例比喻人性是在“教”和環(huán)境中習染而成的。墨子嘆曰：“染于蒼則蒼，染于黃則黃，所以入者變②墨子特別強調(diào)“教”的作用。③17世紀英國著名哲學家約翰·洛克認為兒童降生到世上，他的心靈只是一塊白板，是“沒有任何特征的一張白紙”。所以兒童的成長是在特定環(huán)境中不斷豐富精神世界的過程，在這個過程當中，教育起決定性作用。他說：“我們?nèi)粘Ｋ姷娜酥?，他們之所以或好或壞，或有用或無用，十分之九都是他們的教育決定的。人類之所“教”的內(nèi)容的普遍性、神圣性和價值調(diào)“教”的內(nèi)容的價值和作用，甚至予以神圣化。例如漢代董仲舒提倡獨尊儒學，認為“《春秋》大一統(tǒng)者，天地之常經(jīng)，古今之通誼也”⑤，把教的內(nèi)容即儒學視為天地永恒的原則，是古今共通的道理。永恒主義代表人物阿德勒認為“古代、中世紀和現(xiàn)代各個時代的名著杰作就是知識和智慧的寶庫，也是開創(chuàng)每一新時代的文化①[日]松島鈞.現(xiàn)代教育要論（日文）[M].東京：日本文化科學社,1995:12-15②毛禮銳.中國教育通史（第一卷）[M].濟南：山東教育出版社,2005:265③喻本伐.中國教育發(fā)展史[M].武漢華中師范大學出版社,1999:57④[英]約翰·洛克著 傅任敢譯.教育漫話[M].北京:教育科學出版社,1999:1⑤高時良.中國教育史綱（古代之部）[M].北京：人民教育出版社,1993:1411傳統(tǒng)”，因此他推薦一份名人名著清單，供兒童閱讀學習。英國傳統(tǒng)”，因此他推薦一份名人名著清單，供兒童閱讀學習。英國社會學家赫伯特·斯賓“最美”的科學“要統(tǒng)治一切”，包括學校生活。施教者的權威和主導作用注重“教”的教育觀，還非常重視施教者即教師的權威和作用，認為教師及教師的“教”是決定兒童成長的決定因素。例如荀子在他的教育理論中竭力提倡尊師，他說：“禮，所以正身也；師，所以正禮也，無禮何以正身？無師吾安知禮之為是也？”在荀子看來，“禮”是糾正一個人思想行為的標準，而教師又是傳授“禮”和實行“禮”的榜樣。荀子認為，教師是決定學生人格形成的主要關鍵，一個人的道德行為、知識才能、論辯水平等，都與教師有關，若“無師法”，會走向它的反面，若有“師法”則會養(yǎng)成理想的人格。③西方的要素主義也認為，兒童必須在成人的指導和控制之下，才能實現(xiàn)其潛能。要素主義的代表人物巴格萊認為，教師的“教”是必不可少的，學生應完全聽從教師的指導。④他們堅信，學生必須經(jīng)過教師的熟練技巧加以改造，因為教師精通科目的邏輯體系，又了解教育發(fā)展過程，所以兒童的潛能必須在成人的指導和控制之下才能發(fā)揮“人性本惡”注重“教”的教育觀，通常在人性論上認為兒童（學習者“為其設計的預定軌道。荀子堅持主張“人性本惡”的觀點，他認為：凡人都是好色好利、憎丑恨些都是人性本惡的表現(xiàn)，如順其自然發(fā)展，社會就會充滿爭奪、殘暴、淫亂。因此，必須用師法教化、禮儀規(guī)范來使人向善。⑤歐洲中世界基督教教育思想家奧古斯丁，宣揚人人都帶有原罪來到人世，沒有人是純潔無暇的。人生在世的最高目的只有不斷地贖罪修行，摒除身上的惡，才能不斷向上帝靠近，而教育是使人皈依上帝的最直接工具。⑥綜上所述，重教育立在以下的理論（假設）基礎上：兒圖1-2重視天生是一塊“白板”，甚至天性本惡，如果任其自然，兒童將一無所知，甚至變成①陳友松.當代西方教育哲學[M].北京教育科學出版社,1982:68-69②石中英.教育哲學[M].北京：北京師范大學出版集團,2009:124③毛禮銳.中國教育通史（第一卷）[M].濟南：山東教育出版社,2005:345-346④張斌賢.外國教育思想史[M].北京高等教育出版社,2007:405⑤毛禮銳.中國教育通史（第一卷）[M].濟南：山東教育出版社,2005:400⑥張斌賢.外國教育思想史[M].北京高等教育出版社,2007:852人，然而由于兒童具有可塑性，即后天的“教”和外部環(huán)境能對兒童產(chǎn)生影響，使兒童按施教者所期望的方向變化發(fā)展，加之人類又積累了許多具有豐富價值的文化遺產(chǎn)，因此教師就可以通過“教”的手段，將這些優(yōu)秀的文化遺產(chǎn)傳授給兒童，使兒童除惡揚善，身心都能得到發(fā)展。但是，重視“教”的教育容易陷入由外向內(nèi)的“灌輸教育”（如圖1-2。施教者常常把兒童看作是一個空容器，想往里面注入多少就能注入多少，把兒童看作一張白紙，想畫什么畫就往上面畫什么畫，這樣的“教”的教育，又常被稱為“知識本2、重視“育”的教育觀重視“育”的教育，就像教育的英文人，然而由于兒童具有可塑性，即后天的“教”和外部環(huán)境能對兒童產(chǎn)生影響，使兒童按施教者所期望的方向變化發(fā)展，加之人類又積累了許多具有豐富價值的文化遺產(chǎn)，因此教師就可以通過“教”的手段，將這些優(yōu)秀的文化遺產(chǎn)傳授給兒童，使兒童除惡揚善，身心都能得到發(fā)展。但是，重視“教”的教育容易陷入由外向內(nèi)的“灌輸教育”（如圖1-2。施教者常常把兒童看作是一個空容器，想往里面注入多少就能注入多少，把兒童看作一張白紙，想畫什么畫就往上面畫什么畫，這樣的“教”的教育，又常被稱為“知識本2、重視“育”的教育觀重視“育”的教育，就像教育的英文education的拉丁語詞源那樣，注重教育中的養(yǎng)育、啟發(fā)、引導等因素，也就是尊重兒童本身的價值、自然屬性、主體性以及兒童發(fā)展的自然規(guī)律，通過啟發(fā)、“引出”、反思等方式，讓兒童自我省悟、自我發(fā)現(xiàn)，從而使其潛能得到最大發(fā)展。我國先秦儒家的孟子、古希臘的先哲蘇格拉底、文藝復興時期的人文主義教育者、法國啟蒙思想家盧梭、現(xiàn)代的建構主義等流派均注重“育”的教育，其主要觀點及理由如下：“天賦觀念”和性本善注重“育”的教育觀認為，人一出生就稟有觀念，這些觀念是天生的，并非后天才擁有，因此人的心理活動是積極主動的。在我國，孟子的“性善說”最具代表性。孟子說：“仁義禮智，非由外鑠我也，我固有之也”（孟子·盡心上。也就是說，人生來就有仁義禮智的善端，它不是從外面篏入體內(nèi)，而是本來就存在。只要順應著這種固有的共同天賦本性，就可以發(fā)展出仁義圣善之德，可教性的基石，學習必須遵循人的內(nèi)在依據(jù)，從“本心”出發(fā)，“由內(nèi)向外”逐步擴展，學習者通過“勞心”即思考，就會達到“治人”即自我實現(xiàn)的目標。啟蒙思想家盧梭認為，人的“本性的最初沖動始終是正確的，因為在人的心靈中根本沒有什么生來就有的邪惡”，“出自造物之手的東西都是好的，只是到了人的手里就全都變壞了”，①因此對兒童進行適應自然發(fā)展過程的“自然教育”，即教育要服從自然的永恒法則，遵循兒童的天性及身心的自由發(fā)展，主張最初幾年的教育應該是消極的，它不在于教兒童以道德和真理，而在于防止他的心沾染罪惡，防止他的思想產(chǎn)生繆見?？茖W知識的相對合理性重視“育”的教育觀，大都主張科學知識、理論的“暫時合理性（instantrationality。古希臘辯士普羅塔克拉斯認為“個人為萬物的丑，其標準都有“個人”自定?！巴瑯拥囊患驴梢允钦?，也可以是反；可以是好，也可以是壞；其它相反的敘述內(nèi)容也都為真。因為經(jīng)常某物對某人而言不美，對他人而言卻不然，標準為各個人選擇” [法]盧梭著,李平漚譯.愛彌兒論教育（上卷）[M].北京:商務印書館,2010:94-95,5②林玉體.西方教育思想史[M].北京:九州出版社,2006:73哲學家巴柏（KarlRaimundPopper）雖然認為真理是存在的，但人們所建立的知識只能逐步逼近真理，也就是真理的成分越來越高，但它終究不是真理。因而他認為目前的科學知識只是暫時的真理，隨時都有可能被推翻?？锥鳎═.S.Kuhn）認為科學不僅是一種理論體系也是一種“社會經(jīng)營”，因為科學體系是由被稱為“科學研究者共同體”的科學家集團共同創(chuàng)造的產(chǎn)物，因此，知識生產(chǎn)活動的本身受到來自科學家集團內(nèi)部之間及其與外部之間的各種社會作用的影響。學會或課題研究小組作為“科學研究者共同體”的常見存在形式，其內(nèi)部的哲學家巴柏（KarlRaimundPopper）雖然認為真理是存在的，但人們所建立的知識只能逐步逼近真理，也就是真理的成分越來越高，但它終究不是真理。因而他認為目前的科學知識只是暫時的真理，隨時都有可能被推翻?？锥鳎═.S.Kuhn）認為科學不僅是一種理論體系也是一種“社會經(jīng)營”，因為科學體系是由被稱為“科學研究者共同體”的科學家集團共同創(chuàng)造的產(chǎn)物，因此，知識生產(chǎn)活動的本身受到來自科學家集團內(nèi)部之間及其與外部之間的各種社會作用的影響。學會或課題研究小組作為“科學研究者共同體”的常見存在形式，其內(nèi)部的人際關系、政治力學等，直接影響著研究方向、研究課題的選擇。同樣，政府、企業(yè)、財團等外部組織，通過研究資金的提供等形式，直接或間接的控制著研究者集團的研究方向，乃至研究結(jié)論。相對主義科學論還主張近代科學誕生于西歐，依存于西歐文化，但從廣義的科學定義上說，除了西洋科學以外，還有其它的一些民族根治于他們?nèi)粘Ｉ钍澜绲摹巴林茖W（indigenousscience,traditionalscience、“私人科學（personalscience此，說到底西洋科學僅僅只是“對自然界的一種合理解釋”。教育者的引路人作用即能夠引起學生學習、導致學生學習，并且使學生愛上學習。希臘哲學家蘇格拉底主張人人皆有先天觀念，用現(xiàn)代術語來說，先天觀念類似于潛能，如推理、判斷、思考、分析、記憶、想象等等，這些“官能”都是上天所賦，猶如胎兒早已存在孕婦腹中。蘇格拉底將孕婦比作學生，胎兒比作先天觀念，教師比作產(chǎn)婆。教師（產(chǎn)婆）只能將孕婦（學生）腹內(nèi)的胎兒（先天觀念）由內(nèi)向外“引出”，絕對沒辦法“由外向內(nèi)”將嬰兒（先天觀念）賜給產(chǎn)婦（學生。所以蘇格拉底認為教師的職責，只當代建構主義者認為教師要起到強化學生學習動機的作用、診斷者的作用、引路人的作用、刷新學生觀念的作用。象醫(yī)生開藥治病之前先要診斷病因一樣，教師要利用一切機會傾聽學生的發(fā)言，診斷學生既有的知識、既有的見解，并且尋找機會和辦法讓它們與科學概念、科學理論進行比較，以便達到學生新舊觀念的激烈沖突和對立，為他們理解圖1-3重視和接收新的科學概念鋪平道路。因此，教師不再是操縱教學的決定者，也不是支配①胡學亮.建構主義學習論對我國中小學科學教育的啟示（載于朱浩東主編《教育改革的動向和）[M].東京:三一書房,2001:85-87。②林玉體.西方教育思想史[M].北京:九州出版社,2006:304支援者和促進者，為了使學生潛能獲得充分發(fā)展教師要發(fā)揮引導者的作用。綜上所述，重視“教”的教育，建立在以下的理論（假設）基礎上：首先人人具有內(nèi)在的固有聯(lián)系，即人的天賦的自然屬性，它為人的后天發(fā)展提供了無限的可能性，但人不能僅靠自身的力量將這些可能性變成現(xiàn)實，它必須借助教育的作用才能催化這些潛在的能力。這就像人在降生之前就早已含有各種能力的種子，但這種子卻不能自發(fā)地生長，需要憑借教育的力量，進行恰當?shù)慕逃?，這些種子才能支援者和促進者，為了使學生潛能獲得充分發(fā)展教師要發(fā)揮引導者的作用。綜上所述，重視“教”的教育，建立在以下的理論（假設）基礎上：首先人人具有內(nèi)在的固有聯(lián)系，即人的天賦的自然屬性，它為人的后天發(fā)展提供了無限的可能性，但人不能僅靠自身的力量將這些可能性變成現(xiàn)實，它必須借助教育的作用才能催化這些潛在的能