兩種對立教育觀

二、兩種對立的教育觀人們對學(xué)習(xí)者、教育者、教育中介等教育基本要素及其相互關(guān)系的認(rèn)識和看法就是通常所說教育觀，傳統(tǒng)上古今中外存在著兩種對立的教育觀念：一種觀念強(qiáng)調(diào)的因素，即重視教育活動(dòng)中的養(yǎng)育、關(guān)注、引導(dǎo)等要素。1、重視“教”的教育觀重視教育中的“教”的因素教育觀，正如漢字“教”字那樣，主張“上所施，下所效”，也就是主張教育應(yīng)當(dāng)由施教者（教師），有效地、迅速地將道德、禮儀、經(jīng)驗(yàn)、知識、技能等內(nèi)容，通過說明、講解、示范、訓(xùn)誨、告誡等方式，傳授給受教者（學(xué)習(xí)者。這種重視“教”的教育觀具有悠久的歷史傳統(tǒng)，在古今中外的教育理論和實(shí)踐二、兩種對立的教育觀人們對學(xué)習(xí)者、教育者、教育中介等教育基本要素及其相互關(guān)系的認(rèn)識和看法就是通常所說教育觀，傳統(tǒng)上古今中外存在著兩種對立的教育觀念：一種觀念強(qiáng)調(diào)的因素，即重視教育活動(dòng)中的養(yǎng)育、關(guān)注、引導(dǎo)等要素。1、重視“教”的教育觀重視教育中的“教”的因素教育觀，正如漢字“教”字那樣，主張“上所施，下所效”，也就是主張教育應(yīng)當(dāng)由施教者（教師），有效地、迅速地將道德、禮儀、經(jīng)驗(yàn)、知識、技能等內(nèi)容，通過說明、講解、示范、訓(xùn)誨、告誡等方式，傳授給受教者（學(xué)習(xí)者。這種重視“教”的教育觀具有悠久的歷史傳統(tǒng)，在古今中外的教育理論和實(shí)踐上都占有主導(dǎo)地位。我國古代墨家的教育思想、近代的經(jīng)驗(yàn)主義和現(xiàn)代的行為主義等，都傾向于“教”的教育，其主要觀點(diǎn)如下：“教”和外部環(huán)境對人的成長、人性的決定作墨子以染絲為例比喻人性是在“教”和環(huán)境中習(xí)染而成的。墨子嘆曰：“染于蒼則蒼，染于黃則黃，所以入者變②墨子特別強(qiáng)調(diào)“教”的作用。③17世紀(jì)英國著名哲學(xué)家約翰·洛克認(rèn)為兒童降生到世上，他的心靈只是一塊白板，是“沒有任何特征的一張白紙”。所以兒童的成長是在特定環(huán)境中不斷豐富精神世界的過程，在這個(gè)過程當(dāng)中，教育起決定性作用。他說：“我們?nèi)粘Ｋ姷娜酥?，他們之所以或好或壞，或有用或無用，十分之九都是他們的教育決定的。人類之所“教”的內(nèi)容的普遍性、神圣性和價(jià)值調(diào)“教”的內(nèi)容的價(jià)值和作用，甚至予以神圣化。例如漢代董仲舒提倡獨(dú)尊儒學(xué)，認(rèn)為“《春秋》大一統(tǒng)者，天地之常經(jīng)，古今之通誼也”⑤，把教的內(nèi)容即儒學(xué)視為天地永恒的原則，是古今共通的道理。永恒主義代表人物阿德勒認(rèn)為“古代、中世紀(jì)和現(xiàn)代各個(gè)時(shí)代的名著杰作就是知識和智慧的寶庫，也是開創(chuàng)每一新時(shí)代的文化①[日]松島鈞.現(xiàn)代教育要論（日文）[M].東京：日本文化科學(xué)社,1995:12-15②毛禮銳.中國教育通史（第一卷）[M].濟(jì)南：山東教育出版社,2005:265③喻本伐.中國教育發(fā)展史[M].武漢華中師范大學(xué)出版社,1999:57④[英]約翰·洛克著 傅任敢譯.教育漫話[M].北京:教育科學(xué)出版社,1999:1⑤高時(shí)良.中國教育史綱（古代之部）[M].北京：人民教育出版社,1993:1411傳統(tǒng)”，因此他推薦一份名人名著清單，供兒童閱讀學(xué)習(xí)。英國傳統(tǒng)”，因此他推薦一份名人名著清單，供兒童閱讀學(xué)習(xí)。英國社會(huì)學(xué)家赫伯特·斯賓“最美”的科學(xué)“要統(tǒng)治一切”，包括學(xué)校生活。施教者的權(quán)威和主導(dǎo)作用注重“教”的教育觀，還非常重視施教者即教師的權(quán)威和作用，認(rèn)為教師及教師的“教”是決定兒童成長的決定因素。例如荀子在他的教育理論中竭力提倡尊師，他說：“禮，所以正身也；師，所以正禮也，無禮何以正身？無師吾安知禮之為是也？”在荀子看來，“禮”是糾正一個(gè)人思想行為的標(biāo)準(zhǔn)，而教師又是傳授“禮”和實(shí)行“禮”的榜樣。荀子認(rèn)為，教師是決定學(xué)生人格形成的主要關(guān)鍵，一個(gè)人的道德行為、知識才能、論辯水平等，都與教師有關(guān)，若“無師法”，會(huì)走向它的反面，若有“師法”則會(huì)養(yǎng)成理想的人格。③西方的要素主義也認(rèn)為，兒童必須在成人的指導(dǎo)和控制之下，才能實(shí)現(xiàn)其潛能。要素主義的代表人物巴格萊認(rèn)為，教師的“教”是必不可少的，學(xué)生應(yīng)完全聽從教師的指導(dǎo)。④他們堅(jiān)信，學(xué)生必須經(jīng)過教師的熟練技巧加以改造，因?yàn)榻處熅颇康倪壿嬻w系，又了解教育發(fā)展過程，所以兒童的潛能必須在成人的指導(dǎo)和控制之下才能發(fā)揮“人性本惡”注重“教”的教育觀，通常在人性論上認(rèn)為兒童（學(xué)習(xí)者“為其設(shè)計(jì)的預(yù)定軌道。荀子堅(jiān)持主張“人性本惡”的觀點(diǎn)，他認(rèn)為：凡人都是好色好利、憎丑恨些都是人性本惡的表現(xiàn)，如順其自然發(fā)展，社會(huì)就會(huì)充滿爭奪、殘暴、淫亂。因此，必須用師法教化、禮儀規(guī)范來使人向善。⑤歐洲中世界基督教教育思想家奧古斯丁，宣揚(yáng)人人都帶有原罪來到人世，沒有人是純潔無暇的。人生在世的最高目的只有不斷地贖罪修行，摒除身上的惡，才能不斷向上帝靠近，而教育是使人皈依上帝的最直接工具。⑥綜上所述，重教育立在以下的理論（假設(shè)）基礎(chǔ)上：兒圖1-2重視天生是一塊“白板”，甚至天性本惡，如果任其自然，兒童將一無所知，甚至變成①陳友松.當(dāng)代西方教育哲學(xué)[M].北京教育科學(xué)出版社,1982:68-69②石中英.教育哲學(xué)[M].北京：北京師范大學(xué)出版集團(tuán),2009:124③毛禮銳.中國教育通史（第一卷）[M].濟(jì)南：山東教育出版社,2005:345-346④張斌賢.外國教育思想史[M].北京高等教育出版社,2007:405⑤毛禮銳.中國教育通史（第一卷）[M].濟(jì)南：山東教育出版社,2005:400⑥張斌賢.外國教育思想史[M].北京高等教育出版社,2007:852人，然而由于兒童具有可塑性，即后天的“教”和外部環(huán)境能對兒童產(chǎn)生影響，使兒童按施教者所期望的方向變化發(fā)展，加之人類又積累了許多具有豐富價(jià)值的文化遺產(chǎn)，因此教師就可以通過“教”的手段，將這些優(yōu)秀的文化遺產(chǎn)傳授給兒童，使兒童除惡揚(yáng)善，身心都能得到發(fā)展。但是，重視“教”的教育容易陷入由外向內(nèi)的“灌輸教育”（如圖1-2。施教者常常把兒童看作是一個(gè)空容器，想往里面注入多少就能注入多少，把兒童看作一張白紙，想畫什么畫就往上面畫什么畫，這樣的“教”的教育，又常被稱為“知識本2、重視“育”的教育觀重視“育”的教育，就像教育的英文人，然而由于兒童具有可塑性，即后天的“教”和外部環(huán)境能對兒童產(chǎn)生影響，使兒童按施教者所期望的方向變化發(fā)展，加之人類又積累了許多具有豐富價(jià)值的文化遺產(chǎn)，因此教師就可以通過“教”的手段，將這些優(yōu)秀的文化遺產(chǎn)傳授給兒童，使兒童除惡揚(yáng)善，身心都能得到發(fā)展。但是，重視“教”的教育容易陷入由外向內(nèi)的“灌輸教育”（如圖1-2。施教者常常把兒童看作是一個(gè)空容器，想往里面注入多少就能注入多少，把兒童看作一張白紙，想畫什么畫就往上面畫什么畫，這樣的“教”的教育，又常被稱為“知識本2、重視“育”的教育觀重視“育”的教育，就像教育的英文education的拉丁語詞源那樣，注重教育中的養(yǎng)育、啟發(fā)、引導(dǎo)等因素，也就是尊重兒童本身的價(jià)值、自然屬性、主體性以及兒童發(fā)展的自然規(guī)律，通過啟發(fā)、“引出”、反思等方式，讓兒童自我省悟、自我發(fā)現(xiàn)，從而使其潛能得到最大發(fā)展。我國先秦儒家的孟子、古希臘的先哲蘇格拉底、文藝復(fù)興時(shí)期的人文主義教育者、法國啟蒙思想家盧梭、現(xiàn)代的建構(gòu)主義等流派均注重“育”的教育，其主要觀點(diǎn)及理由如下：“天賦觀念”和性本善注重“育”的教育觀認(rèn)為，人一出生就稟有觀念，這些觀念是天生的，并非后天才擁有，因此人的心理活動(dòng)是積極主動(dòng)的。在我國，孟子的“性善說”最具代表性。孟子說：“仁義禮智，非由外鑠我也，我固有之也”（孟子·盡心上。也就是說，人生來就有仁義禮智的善端，它不是從外面篏入體內(nèi)，而是本來就存在。只要順應(yīng)著這種固有的共同天賦本性，就可以發(fā)展出仁義圣善之德，可教性的基石，學(xué)習(xí)必須遵循人的內(nèi)在依據(jù)，從“本心”出發(fā)，“由內(nèi)向外”逐步擴(kuò)展，學(xué)習(xí)者通過“勞心”即思考，就會(huì)達(dá)到“治人”即自我實(shí)現(xiàn)的目標(biāo)。啟蒙思想家盧梭認(rèn)為，人的“本性的最初沖動(dòng)始終是正確的，因?yàn)樵谌说男撵`中根本沒有什么生來就有的邪惡”，“出自造物之手的東西都是好的，只是到了人的手里就全都變壞了”，①因此對兒童進(jìn)行適應(yīng)自然發(fā)展過程的“自然教育”，即教育要服從自然的永恒法則，遵循兒童的天性及身心的自由發(fā)展，主張最初幾年的教育應(yīng)該是消極的，它不在于教兒童以道德和真理，而在于防止他的心沾染罪惡，防止他的思想產(chǎn)生繆見。科學(xué)知識的相對合理性重視“育”的教育觀，大都主張科學(xué)知識、理論的“暫時(shí)合理性（instantrationality。古希臘辯士普羅塔克拉斯認(rèn)為“個(gè)人為萬物的丑，其標(biāo)準(zhǔn)都有“個(gè)人”自定?！巴瑯拥囊患驴梢允钦部梢允欠?；可以是好，也可以是壞；其它相反的敘述內(nèi)容也都為真。因?yàn)榻?jīng)常某物對某人而言不美，對他人而言卻不然，標(biāo)準(zhǔn)為各個(gè)人選擇” [法]盧梭著,李平漚譯.愛彌兒論教育（上卷）[M].北京:商務(wù)印書館,2010:94-95,5②林玉體.西方教育思想史[M].北京:九州出版社,2006:73哲學(xué)家巴柏（KarlRaimundPopper）雖然認(rèn)為真理是存在的，但人們所建立的知識只能逐步逼近真理，也就是真理的成分越來越高，但它終究不是真理。因而他認(rèn)為目前的科學(xué)知識只是暫時(shí)的真理，隨時(shí)都有可能被推翻?？锥鳎═.S.Kuhn）認(rèn)為科學(xué)不僅是一種理論體系也是一種“社會(huì)經(jīng)營”，因?yàn)榭茖W(xué)體系是由被稱為“科學(xué)研究者共同體”的科學(xué)家集團(tuán)共同創(chuàng)造的產(chǎn)物，因此，知識生產(chǎn)活動(dòng)的本身受到來自科學(xué)家集團(tuán)內(nèi)部之間及其與外部之間的各種社會(huì)作用的影響。學(xué)會(huì)或課題研究小組作為“科學(xué)研究者共同體”的常見存在形式，其內(nèi)部的哲學(xué)家巴柏（KarlRaimundPopper）雖然認(rèn)為真理是存在的，但人們所建立的知識只能逐步逼近真理，也就是真理的成分越來越高，但它終究不是真理。因而他認(rèn)為目前的科學(xué)知識只是暫時(shí)的真理，隨時(shí)都有可能被推翻?？锥鳎═.S.Kuhn）認(rèn)為科學(xué)不僅是一種理論體系也是一種“社會(huì)經(jīng)營”，因?yàn)榭茖W(xué)體系是由被稱為“科學(xué)研究者共同體”的科學(xué)家集團(tuán)共同創(chuàng)造的產(chǎn)物，因此，知識生產(chǎn)活動(dòng)的本身受到來自科學(xué)家集團(tuán)內(nèi)部之間及其與外部之間的各種社會(huì)作用的影響。學(xué)會(huì)或課題研究小組作為“科學(xué)研究者共同體”的常見存在形式，其內(nèi)部的人際關(guān)系、政治力學(xué)等，直接影響著研究方向、研究課題的選擇。同樣，政府、企業(yè)、財(cái)團(tuán)等外部組織，通過研究資金的提供等形式，直接或間接的控制著研究者集團(tuán)的研究方向，乃至研究結(jié)論。相對主義科學(xué)論還主張近代科學(xué)誕生于西歐，依存于西歐文化，但從廣義的科學(xué)定義上說，除了西洋科學(xué)以外，還有其它的一些民族根治于他們?nèi)粘Ｉ钍澜绲摹巴林茖W(xué)（indigenousscience,traditionalscience、“私人科學(xué)（personalscience此，說到底西洋科學(xué)僅僅只是“對自然界的一種合理解釋”。教育者的引路人作用即能夠引起學(xué)生學(xué)習(xí)、導(dǎo)致學(xué)生學(xué)習(xí)，并且使學(xué)生愛上學(xué)習(xí)。希臘哲學(xué)家蘇格拉底主張人人皆有先天觀念，用現(xiàn)代術(shù)語來說，先天觀念類似于潛能，如推理、判斷、思考、分析、記憶、想象等等，這些“官能”都是上天所賦，猶如胎兒早已存在孕婦腹中。蘇格拉底將孕婦比作學(xué)生，胎兒比作先天觀念，教師比作產(chǎn)婆。教師（產(chǎn)婆）只能將孕婦（學(xué)生）腹內(nèi)的胎兒（先天觀念）由內(nèi)向外“引出”，絕對沒辦法“由外向內(nèi)”將嬰兒（先天觀念）賜給產(chǎn)婦（學(xué)生。所以蘇格拉底認(rèn)為教師的職責(zé)，只當(dāng)代建構(gòu)主義者認(rèn)為教師要起到強(qiáng)化學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的作用、診斷者的作用、引路人的作用、刷新學(xué)生觀念的作用。象醫(yī)生開藥治病之前先要診斷病因一樣，教師要利用一切機(jī)會(huì)傾聽學(xué)生的發(fā)言，診斷學(xué)生既有的知識、既有的見解，并且尋找機(jī)會(huì)和辦法讓它們與科學(xué)概念、科學(xué)理論進(jìn)行比較，以便達(dá)到學(xué)生新舊觀念的激烈沖突和對立，為他們理解圖1-3重視和接收新的科學(xué)概念鋪平道路。因此，教師不再是操縱教學(xué)的決定者，也不是支配①胡學(xué)亮.建構(gòu)主義學(xué)習(xí)論對我國中小學(xué)科學(xué)教育的啟示（載于朱浩東主編《教育改革的動(dòng)向和）[M].東京:三一書房,2001:85-87。②林玉體.西方教育思想史[M].北京:九州出版社,2006:304支援者和促進(jìn)者，為了使學(xué)生潛能獲得充分發(fā)展教師要發(fā)揮引導(dǎo)者的作用。綜上所述，重視“教”的教育，建立在以下的理論（假設(shè)）基礎(chǔ)上：首先人人具有內(nèi)在的固有聯(lián)系，即人的天賦的自然屬性，它為人的后天發(fā)展提供了無限的可能性，但人不能僅靠自身的力量將這些可能性變成現(xiàn)實(shí)，它必須借助教育的作用才能催化這些潛在的能力。這就像人在降生之前就早已含有各種能力的種子，但這種子卻不能自發(fā)地生長，需要憑借教育的力量，進(jìn)行恰當(dāng)?shù)慕逃?，這些種子才能支援者和促進(jìn)者，為了使學(xué)生潛能獲得充分發(fā)展教師要發(fā)揮引導(dǎo)者的作用。綜上所述，重視“教”的教育，建立在以下的理論（假設(shè)）基礎(chǔ)上：首先人人具有內(nèi)在的固有聯(lián)系，即人的天賦的自然屬性，它為人的后天發(fā)展提供了無限的可能性，但人不能僅靠自身的力量將這些可能性變成現(xiàn)實(shí)，它必須借助教育的作用才能催化這些潛在的能