教學中的隱喻性問題

教學中的隱喻性問題

教育隱喻的本質(zhì)是人們通過其他事物來理解、理解和表達教育現(xiàn)象、問題和范疇（包括主題和教育過程）。這樣,人們在認識和理解教學時,所使用的比喻(包括明喻、暗喻、借喻等)、類比、象征等都可以被視為教學隱喻。教學理論發(fā)展的歷史基本上是教學隱喻不斷演變的歷史。在古代和近代,蘇格拉底的“產(chǎn)婆術”隱喻、柏拉圖的“洞穴”隱喻、夸美紐斯的“種子”隱喻、洛克的“白板”和“原子”隱喻,都在其教育教學論說的假設和論證中發(fā)揮著重要作用,并對教育實踐產(chǎn)生了重大影響。20世紀以來,對教育教學實踐產(chǎn)生重要影響的隱喻有“生長”、“動物”、“計算機”、“有機體”、“自組織”等。本文將對這些教學隱喻進行梳理,并在此基礎上評述當前課程改革中的建構(gòu)主義和后現(xiàn)代主義的教學觀,進而提出教師教學觀念轉(zhuǎn)變的可能路徑。一、教育的理解過程：教育隱喻的觀點(一)杜威教育中的生長論20世紀早期,杜威對傳統(tǒng)的“將兒童視為成人的準備”的教育及其灌輸式的教育方法進行了批判,并在此基礎上展開了其實用主義教育教學思想體系。其中,“生長”是杜威教育教學思想中一個重要的隱喻。他進一步豐富了源自植物的“生長”概念,并以此批判了傳統(tǒng)的注重外在控制的教學觀。他指出:“生長的首要條件是未成熟狀態(tài)”,“我們往往把未成熟狀態(tài)只是當作缺乏,把生長當作填補未成熟的人和成熟的人之間的空缺的東西,這個傾向是由于用比較的觀點看待兒童期,而不是用內(nèi)在的觀點看待兒童期”?！拔闯墒鞝顟B(tài)就是指一種積極的勢力或能力———向前生長的力量……生長并不是從外面加到活動的東西,而是活動自己做的東西?！?二)小學黃山的教育觀與杜威同時期,注重“科學試驗”的行為主義心理學崛起。其秉持著“人是動物”的隱喻,用在狗、貓、白鼠身上獲得的實驗結(jié)論來解釋人類的學習。如桑代克曾帶著兩只經(jīng)過訓練的小雞轉(zhuǎn)入哥倫比亞大學學習。他用狗和貓進行動物心理研究,并做出了“餓貓學習逃出迷箱”的經(jīng)典實驗。他認為,“以這樣或那樣的方式對直接呈現(xiàn)于感官的情境,用嘗試和成功的形式作出反應,這種純粹聯(lián)想的學習就其本質(zhì)而言從小魚到人類沒有什么不同”?；谶@種假設,桑代克將動物心理實驗技術運用于對人類學習的研究,并將從動物心理研究得出的“聯(lián)結(jié)”概念推廣到人類心理,形成了聯(lián)結(jié)主義學習理論的體系。(三)信息加工理論的內(nèi)涵20世紀中葉,信息加工心理學興起。與行為主義心理學關注學習者的外顯行為不同,基于“人腦是計算機”隱喻的信息加工學習理論則重視學習者內(nèi)在的心理過程。通過與“計算機”處理信息的過程相類比,其探索了人類學習的信息輸入、編碼、存儲、輸出等過程,并用與計算機科學相關的“神經(jīng)網(wǎng)絡”、“產(chǎn)生式”等概念來描繪人類對知識和技能的心理表征。信息加工理論從經(jīng)驗主義和古典行為主義中邁出了重要的一步。它揭示了認識是個體以原有的經(jīng)驗進行心理建構(gòu)的過程。“學習不僅僅是被動地接受知識,而且是互動過程,學習者根據(jù)自己的心理狀態(tài)選擇、處理、同化信息。”信息加工理論雖然主張學習者在學習中積極和主動的地位,但是其仍然認為學習者要學習的是來源于外部的客觀的知識。這一點與行為主義等學習理論相同。(四)激進建構(gòu)主義的學習思想20世紀90年代至今,建構(gòu)主義理論在教育界廣為流行。皮亞杰是建構(gòu)主義學習論的創(chuàng)始人。他首先是一位生物學家,很了解生物學的研究。和杜威相同,他認為人類思考和學習的能力可以幫助個體有效地應對周圍的環(huán)境。這一點,就像“有機體”通過反饋機制,以輔助、監(jiān)控和維持有機體生命系統(tǒng)的恒常性。為此,他運用生物學上的同化、順應、平衡等概念來解釋兒童的認知結(jié)構(gòu)與環(huán)境的互動及其發(fā)展。在皮亞杰的研究的基礎上,馮·格拉塞斯費爾德開創(chuàng)了激進建構(gòu)主義的學習思想。他認為,認識并不能反映客觀現(xiàn)實,其具有適應性的功能,用生物學的概念來說,就是具有適宜性和生存力的作用。他指出,“在生物學家看來,只要活的有機體能設法在環(huán)境中生存,它便具有生存力。在建構(gòu)主義者看來,如果概念、模式、理論等能證明它們對于自身被創(chuàng)造出來的情境脈絡是適宜的,那么它們也具有生存力?！媪Αc真理完全不同,它與目標、意圖形成的情境脈絡相關聯(lián)”。馮·格拉塞斯費爾德的認識論和教學思想具有實用主義的意味,在其中我們依稀可以看到生物進化界“物競天擇”的影子。建構(gòu)主義是上世紀90年代興起的一場聲勢浩大的運動,其內(nèi)部思想龐雜,分支之間互有爭論和沖突。例如,持社會建構(gòu)觀點的研究者不同于馮·格拉塞斯費爾德等人的個體建構(gòu)觀點,他們信奉“對話”隱喻,認為知識是共享的“約定”。但不同的建構(gòu)主義者都認同,學習是學習者主動建構(gòu)的活動。其中,“建構(gòu)”一詞可以視為他們共同的隱喻?！敖?gòu)”本是建筑學的詞語,原指建筑起一種構(gòu)造。用“建構(gòu)”來說明心理的形成與發(fā)展過程,本身就具有隱喻的意味。(五)把握教學中的“節(jié)點”后現(xiàn)代教學思想亦是當前我國的“時尚”話題。西方自上世紀70年代掀起了“概念重建運動”,實現(xiàn)了從“課程開發(fā)范式”到“課程理解范式”的轉(zhuǎn)變。后現(xiàn)代一些課程學者借鑒生物學、化學等自然科學的概念和原理來隱喻性地思索教學問題,注重教學的關系性、非線性、開放性等。如多爾通過“自組織”的隱喻批判了傳統(tǒng)“教主導學”的課堂教學,而主張“教學附屬于學習,學習因個體的自組織能力而占主導”。這樣,教師就需要寬容并接納教學中的干擾現(xiàn)象,并發(fā)揮教學智慧,把握教學中的“節(jié)點”,促使班級生成新的秩序。他還建議“發(fā)展一種‘舞蹈型課程’,其中的舞步是模式化的但卻是獨特的,是兩個舞伴之間———教師與課本、教師和學生、學生和課本———交互作用的結(jié)果”。鐘啟泉先生在我國課程改革的背景下,對“知識即舞蹈”的隱喻進行了闡釋,他認為該隱喻體現(xiàn)了知識的關系性、活動性和建構(gòu)性,對反思我國傳統(tǒng)“知識百寶箱”和“灌輸式”的教學具有重要意義。二、課程改革的教育觀念：從教育的隱喻中觀察(一)建構(gòu)主義、形式主義教學觀的當代價值觀在對以上隱喻梳理的基礎上,反觀我國當前的基礎教育課程改革,我們會發(fā)現(xiàn)目前教育界所流行的是基于“有機體”、“自組織”等隱喻的建構(gòu)主義和后現(xiàn)代主義的教學思想。雖然,教師們的教學實踐未必反映這些教學思想,但這些思想無疑是當前基礎教育界的強勢話語。許多研究者認為,我國當前的基礎教育課程改革的理論基礎是建構(gòu)主義和后現(xiàn)代主義等思想,并認為這些教學思想來源于西方,沖擊了我國傳統(tǒng)的教學思想,在一定程度上造成了教師教學思想和實踐的混亂。針對這些論斷,有學者指出,我國《基礎教育課程改革綱要(試行)》及其權(quán)威的闡釋和一些課程改革操作的理論基礎,都體現(xiàn)出了強烈的現(xiàn)代取向,“只是在具體實施和操作時借鑒了一些后現(xiàn)代課程理論及其觀念”。這一論斷是有事實依據(jù)的。但依據(jù)古德萊德的觀點,課程有不同的層面,包括理想的課程、正式的課程、領悟的課程、運作的課程和經(jīng)驗的課程。我國的課程改革綱要可以被視為正式的課程,在課程改革綱要頒布以后,大量學者對其進行了闡釋,這些闡釋大都著重對傳統(tǒng)的灌輸式教學進行了批判,并闡釋了建構(gòu)主義和后現(xiàn)代主義教學觀的優(yōu)越性。這些研究通過期刊、報紙等媒體以及教師培訓等對處于教育實踐一線的教師產(chǎn)生了實際的影響。建構(gòu)主義和后現(xiàn)代主義基于“有機體”、“對話”、“自組織”、“舞蹈”等隱喻所提出的對話、互動、生成的教學過程觀,“平等中的首席”的師生關系觀對改善教師中廣泛存在的僵化的灌輸式的教學觀念具有重要的價值。但是,建構(gòu)主義和后現(xiàn)代主義的教學隱喻及其支撐的教學思想是否抓住了教學的“本質(zhì)”,是否全面地認識了教學這一具有無限復雜性的活動?是否能夠徹底取代教學研究史上的“動物”、“計算機”等隱喻及其支撐的教學思想?這是需要進一步思考的問題。(二)注重生活過程的“生長”隱喻功能,反思教學實踐建構(gòu)主義和后現(xiàn)代主義的許多教學思想在本質(zhì)上是將人類的學習與有機體的生命系統(tǒng)和來自自然科學研究的發(fā)現(xiàn)相類比,用來自生物學等學科的思想、概念、原理來理解教學并獲取對教學的啟示。雖然其并不像傳統(tǒng)教學思想中來自自然和生活的隱喻那么明顯,而且在闡述思想時主要通過邏輯和事實來論證,但其在本質(zhì)上仍是隱喻性的,其與蘇格拉底的“產(chǎn)婆術”、夸美紐斯的“種子”隱喻沒有根本的不同。這些來自其他學科概念和原理的隱喻通過新的視角擴充了人們對教學的理解,但我們并不能說這些理解就揭示了教學的本質(zhì)。雖然隨著時代的變遷,人類文化的主導精神會發(fā)生變化,如在認識論上傳統(tǒng)的客觀主義在當前面臨著前所未有的挑戰(zhàn),“有機體”、“自組織”、“對話”等教學隱喻在當前流行具有一定的時代性,但是這并不意味著杜威的“生長”隱喻就喪失了價值。注重兒童生活過程本身的“生長”隱喻在當前仍具有現(xiàn)實的批判力量和啟發(fā)意義。這在當前的課程改革中也得到了一定的挖掘和詮釋。如果說杜威的思想因立在現(xiàn)代和后現(xiàn)代之間或具有后現(xiàn)代萌芽而應該被“承認”的話,這是否意味著“動物”、“計算機”等隱喻就喪失了價值?任何隱喻過于流行和享有霸權(quán),都無益于實踐。教學實踐是復雜的,需要多角度的理解。行為主義心理學所建立的“刺激—反映”模式對教學實踐中的聯(lián)想學習和機械學習仍有很強的解釋力,并在教育教學實踐中被教師們廣為采用。基于“計算機”隱喻所得出的知識的“命題網(wǎng)絡”和“產(chǎn)生式”表征,以及包括感覺加工、短時記憶和長時記憶存儲的學習過程,仍然可以作為教師教學行動的參考。即使是古代蘇格拉底的“產(chǎn)婆術”隱喻至今仍為教育界人士廣為提起和引用,足見其價值歷久彌存。隱喻的本質(zhì)是用一事物來認識、理解和表達另一事物,而且前者往往是言說者所熟悉的或具體的事物,后者則是抽象的復雜的有待認識的對象。教學思想史上許多著名的教育家和學者通過不同的隱喻對教學進行了富有智慧的認識。這些認識往往與他們自身的經(jīng)歷有關,他們所使用的隱喻往往來自其所熟悉的領域。蘇格拉底的“產(chǎn)婆術”源于其母親做“接生婆”的生活經(jīng)歷;洛克的教學原子論思想則與其對好友牛頓的物理學研究的了解有關;多爾在論述課程與教學時,所借用的許多化學、生物學等學科的概念和思想,則源于其對自然科學的熟悉。總之,教學研究者的生活經(jīng)歷和知識背景對其教學隱喻的使用具有直接的影響。與教學思想家、教育心理學家相類似,許多教師都或有意識或無意識地擁有能反映自身教學的隱喻。對教師教學觀念的變革不應忽視教師自身的教學隱喻。三、教師教育觀念的轉(zhuǎn)變：教育隱喻的轉(zhuǎn)變和延伸(一)生成性的教學理念教師的教學隱喻凝聚了其教學思想、情感乃至經(jīng)歷。一個人的生活經(jīng)歷在根本上決定了其深層思想。每一位教師都有不同的成長經(jīng)歷、受教育經(jīng)歷和教學經(jīng)歷。這些生活決定了教師的教學觀,也決定了其教學隱喻。例如,一個有農(nóng)村生活經(jīng)歷的教師可能會用給莊稼施水所用的“漫灌”來重申講授式教學的價值,或用“拋秧”來形容生成性的教學理念。教學隱喻具有個體性、情境性和開放性的特點。不同的教師往往擁有不同的隱喻,有的教師信奉“教師是園丁”的隱喻,而有的教師更喜歡“教師是專家”的隱喻。許多教師的教學隱喻是經(jīng)常變化和擴展的。例如,一位有四年教學經(jīng)驗的歷史和心理教師白特斯(Betsy)有很強的反思能力,在她做學生時就注意教師的教學方法,并將自己隱喻為接受灌輸知識的“真人海綿”。在接受職前教師教育時,她對學校中抽象的課程表示反感,認為自己需要的是實際的教學策略和方法。開始教學時,白特斯(Betsy)將自己視為一個“流浪藝人”,而仍將學生視為她學生時代所認為的“真人海綿”。在教學中遇到的困境使她重新反思了自己的教學,進而將自己視為“變色龍”,即根據(jù)學生的反應及時地調(diào)整自己的教學內(nèi)容和方法。教師對其教學隱喻的發(fā)掘和反思有重要的價值。國外一些研究者在教師教育課程中,通過一定的程序、策略和方法,幫助教師發(fā)掘自身所踐行的教學隱喻,這有效地促進了教師的教學反思。(二)教學觀的變革教師的教學隱喻受到其自身生活經(jīng)歷的影響,就難免具有個體性和局限性。當前建構(gòu)主義和后現(xiàn)代主義的“有機體”、“自組織”、“對話”等隱喻提倡學生學習的內(nèi)在主動性、接受課堂教學中的干擾、注重師生的平等民主關系,對長期接受了“要給學生一碗水,教師要有一桶水”、“教師是工程師”、“教師是警察”隱喻的教師來說,有利于轉(zhuǎn)變和擴展其對教學的認識。盡管如此,我們還需認識到,教學的主體是具有無限復雜性的人,教學所處的環(huán)境也復雜多樣,其受到多方面因素的制約。作為新的理論視角,建構(gòu)主義和后現(xiàn)代主義的教學觀可以對教學的某些側(cè)面進行深入的揭示。但就像上文所言,這并不代表其他教學思想至此變得黯淡無光。不同的理論從不同的隱喻和假設以及不同的認識論出發(fā)對教學進行了探究,這些探究有利于拓展我們對教學的理解。但任何單一的教學理論都不足以指導實踐,獨奉任何隱喻都將導致畸形的實踐。俞子夷先生在20世紀早期就指出:“何以理論被人輕視?這不是理論本身的不好,實在是理論傳布法的不好。我們講理論的人對于理論往往視為天經(jīng)地義,不當他是科學上一種假定的結(jié)論。所以講述理論的時候用頂簡捷的注入法,并且常要帶著‘應該’‘必定’‘當然’等決定的口氣”。這一言論至今仍發(fā)人深省。因此,課程改革的教學觀變革并不是要教師