學生心理發(fā)展與教育-課件

第一頁第二頁，共46頁。第一節(jié)認知發(fā)展與教育

認知能力就是指接受、加工、存儲、應(yīng)用信息的能力。認知過程包括感覺、知覺、記憶、思維和想象等。而注意是伴隨心理過程的始終的。第二頁第三頁，共46頁。一、感知覺與教育（一）概念

感覺是人腦對直接作用于感覺器官的事物的個別屬性的反映。

知覺是人腦對直接作用于感覺器官的事物的整體屬性的反映，是在感覺的基礎(chǔ)上產(chǎn)生的。

感覺是知覺的組成部分，是知覺產(chǎn)生的前提和基礎(chǔ)。（二）感覺特性及其變化規(guī)律對刺激物的感覺能力叫感受性。感覺閾限是用于測量感覺系統(tǒng)感受性大小的指標，用剛能引起感覺的刺激量來表示。第三頁第四頁，共46頁。絕對感受性絕對閾限剛剛能察覺出最小刺激強度的能力剛能引起感覺的最小刺激量差別感受性差別閾限區(qū)別出同種刺激最小差異量的能力剛能引起差別感覺的刺激的最小變化量反比反比第四頁第五頁，共46頁。（三）知覺特性人所處的環(huán)境復雜多樣。在某一瞬間，人不可能對眾多事物進行感知，而總是有選擇地把某一事物作為知覺對象，與此同時把其他事物作為知覺背景，這就是選擇性。雖然事物有多種屬性，由不同部分構(gòu)成，但是人們并不把知覺對象感知為個別的、孤立的幾個部分，而傾向于把它們組合為一個整體。知覺的理解性是指在知覺過程中，人用過去所獲得的有關(guān)知識經(jīng)驗，對感知對象進行加工理解，并以概念的形式標示出來。

當知覺條件發(fā)生變化時，知覺的印象仍然保持相對不變，這就是知覺的恒常性。包括大小恒常、形狀恒常、亮度恒常、顏色恒常性。第五頁第六頁，共46頁。（四）感知規(guī)律在教學中的應(yīng)用----直觀教學

1、知識直觀的類型

三種直觀方式：實物直觀、模象直觀、言語直觀2、提高直觀效果靈活選用實物直觀和模象直觀加強詞與形象的配合運用感知規(guī)律（強度律、差異律、活動律、組合律）培養(yǎng)學生的觀察能力學生充分參與直觀過程如何提高知識直觀的效果？第六頁第七頁，共46頁。三、記憶與記憶力的培養(yǎng)（一）概念記憶是人腦對經(jīng)歷過的事物的反映。（二）種類分類依據(jù)種類根據(jù)記憶特點的不同形象記憶情景記憶語義記憶情緒記憶運動記憶根據(jù)編碼方式和在頭腦中停留時間的長短瞬時記憶短時記憶長時記憶根據(jù)提取記憶信息有無意識參與外顯記憶內(nèi)隱記憶第七頁第八頁，共46頁。（二）記憶過程第八頁第九頁，共46頁。1、識記（1）概念：識記是通過反復感知從而識別和記住客觀事物的過程。是記憶過程的開端。（2）種類根據(jù)事先有無明確目的根據(jù)識記的材料有無意義聯(lián)系和學習者是否了解其內(nèi)容無意識記有意識記機械識記意義識記第九頁第十頁，共46頁。2、保持與遺忘（1）保持保持是指已經(jīng)獲得的知識經(jīng)驗在頭腦中得到保留和鞏固的過程，就是信息的進一步編碼和儲存的過程。（2）遺忘及其規(guī)律①概念：個體對識記過的事物不能再認和再現(xiàn)或者是錯誤

地再認和再現(xiàn)。遺忘并非全是壞事。②種類：暫時性遺忘永久性遺忘③艾賓浩斯遺忘曲線德國心理學家艾賓浩斯最早對遺忘的進程進行了系統(tǒng)的研究。遺忘在學習之后立即開始，遺忘的發(fā)展是不均衡的，其規(guī)律是先快后慢，呈負加速型。第十頁第十一頁，共46頁。艾賓浩斯的遺忘曲線第十一頁第十二頁，共46頁。（3）遺忘的理論解釋

第十二頁第十三頁，共46頁。3、再認與重現(xiàn)這是記憶過程的最后一個關(guān)鍵環(huán)節(jié)（1）再認：個體對經(jīng)歷過的事物在重新出現(xiàn)是能夠把它識別出來，就是再認。（2）重現(xiàn)（回憶）：經(jīng)歷過的事物不在眼前時，能夠在頭腦中重現(xiàn)呈現(xiàn)并加以確認的過程。第十三頁第十四頁，共46頁。（三）良好記憶力的培養(yǎng)1、增強記憶的目的性；2、掌握良好的識記方法；3、根據(jù)遺忘規(guī)律，減少遺忘；4、培養(yǎng)良好的記憶品質(zhì)；首要條件聯(lián)想記憶法口訣記憶法列表記憶法諧音記憶法復習時防止遺忘的基本方法敏捷性、持久性準確性、準備性第十四頁第十五頁，共46頁。（四）記憶中的一些特殊現(xiàn)象又稱“光環(huán)效應(yīng)”、“光暈效應(yīng)”、“月暈效應(yīng)”，是指人們對他人的認知判斷首先根據(jù)整體印象，然后再從這個判斷推論出認知對象的其他品質(zhì)的現(xiàn)象。最早由桑代克提出。（凱利的實驗）對各類人持有的一套固定的看法，并以此作為判斷評價其人格的依據(jù)，稱為社會刻板印象。第十五頁第十六頁，共46頁。三、思維及其品質(zhì)的培養(yǎng)（一）概念與特征1、概念：思維是人腦借助于言語、表象和動作實現(xiàn)的，

是對客觀事物概括和間接的反映，是認識的高

級形式。2、特征：間接性、概括性（二）種類分類依據(jù)分類根據(jù)思維的任務(wù)、性質(zhì)、內(nèi)容和解決問題的方式直觀動作思維具體形象思維語詞邏輯思維根據(jù)思維過程的依據(jù)經(jīng)驗思維理論思維根據(jù)思維結(jié)論的過程直覺思維分析思維根據(jù)思維方式輻合思維發(fā)散思維第十六頁第十七頁，共46頁。（三）思維的品質(zhì)及培養(yǎng)第十七頁第十八頁，共46頁。四、想象和想象力的培養(yǎng)（一）概念

想象是人腦對原有的表象進行加工改造而形成新形象的心理過程，是以表象為內(nèi)容的特殊形式的高級認知活動。（二）功能第十八頁第十九頁，共46頁。（三）種類有無目的性再造想象創(chuàng)造性想象幻想第十九頁第二十頁，共46頁。第二十頁第二十一頁，共46頁。五、注意與教育（一）含義注意是心理活動的一種伴隨狀態(tài)，是指心理活動對一定對象的指向和集中。

特性：指向性和集中性

功能：選擇功能、保持功能、調(diào)節(jié)和監(jiān)督功能第二十一頁第二十二頁，共46頁。（二）注意的分類第二十二頁第二十三頁，共46頁。（三）注意的品質(zhì)在單位時間內(nèi)注意到的對象和數(shù)量同時進行兩種或幾種活動時，把注意指向不同對象。長時間地保持在感受某種事物或從事某種活動上。相反品質(zhì)：注意的分散根據(jù)新的任務(wù)，主動的轉(zhuǎn)換注意對象第二十三頁第二十四頁，共46頁。（四）注意規(guī)律在教育中的應(yīng)用1、要善于運用無意注意的規(guī)律；2、要著重培養(yǎng)學生的有意注意；3、要善于運用兩種注意相互轉(zhuǎn)換的規(guī)律。（1）盡量減少刺激物對學生的影響；（2）在學生內(nèi)部狀態(tài)上下功夫；（1）明確目的、任務(wù)和意義，以引起有意注意；（2）給予信號，適時提醒；（3）提出問題，強制注意；（4）提出批評，給予警示；第二十四頁第二十五頁，共46頁。第二節(jié)認知發(fā)展與教育

一、皮亞杰的認知發(fā)展與教育發(fā)展的實質(zhì)：個體與環(huán)境不斷相互作用的過程認知的本質(zhì)：適應(yīng)圖式、同化、順應(yīng)、平衡認知發(fā)展四階段論皮亞杰認知發(fā)展理論發(fā)生認識論：研究人類的認識。生物學、邏輯學和心理學是其理論基礎(chǔ)第二十五頁第二十六頁，共46頁。兒童認知發(fā)展的四階段理論物體恒存

感知運動階段

感覺和動作的分化，（0—2歲）思維開始萌芽認

主體與客體的分化，因果關(guān)系初步形成出現(xiàn)表象和形象圖式知

前運算階段思維具有不可逆性（2—7歲）泛靈論自我中心（三山實驗）發(fā)抽象概念，思維可逆

具體運算階段守恒（7—12歲）去自我中心展具體邏輯思維擺脫了具體可感知事物對思維的束縛

形式運算階段抽象邏輯思維（11、12歲以上）假設(shè)—演繹推理命題之間的關(guān)系第二十六頁第二十七頁，共46頁。二、維果茨基的認知發(fā)展理論

教學與發(fā)展的三個問題

創(chuàng)立“文化—歷史發(fā)展理論”，提出“文化—歷史發(fā)展觀”兩種心理機能：低級心理機能和高級心理機能分析了智力形成的過程，提出了“內(nèi)化”學說；支架式教學維果茨基學習最佳期教學應(yīng)當走在發(fā)展的前面“最近發(fā)展區(qū)”思想第二十七頁第二十八頁，共46頁。第三節(jié)情感、意志發(fā)展與教育一、情緒、情感與教育（一）概念

情緒與情感是指人對客觀事物是否符合自己的需要而產(chǎn)生的主觀態(tài)度體驗。

需要是情緒和情感產(chǎn)生的基礎(chǔ)。（二）功能第二十八頁第二十九頁，共46頁。（三）情緒與情感的類型1、情緒狀態(tài)強烈、短暫、爆發(fā)性的持久、微弱、平靜出乎意料、急速、高度緊張第二十九頁第三十頁，共46頁。2、情感的種類第三十頁第三十一頁，共46頁。（四）學生良好情緒的培養(yǎng)（1）要形成正當、合理的需要；（2）培養(yǎng)正確的人生觀；（3）鍛煉身體；（4）培養(yǎng)幽默感；（5）培養(yǎng)消除不良情緒的能力自我暗示宣泄自我轉(zhuǎn)移適應(yīng)第三十一頁第三十二頁，共46頁。（五）教師感染了及其在教育中的作用1、概念：教師感染力就是教師在教育活動中，以自己的個性去影響、教育學生所表現(xiàn)出的情緒和情感力量。2、作用（1）教師感染力是吸引學生主動接受教育的重要條件；（2）教師良好的心境有利于提高學生學習的效率；（3）教師穩(wěn)定的情緒有利于營造良好的學習氣氛；（4）教師的感染力有利于學生正確對待學習中的困難與挫折。第三十二頁第三十三頁，共46頁。二、意志與意志品質(zhì)培養(yǎng)（一）概念意志是指個體自覺地確定目的，并據(jù)此支配和調(diào)節(jié)自己的行動，克服內(nèi)外部困難以實現(xiàn)預定目的的心理過程。（二）意志行動的過程由意志支配的行動稱為意志行動，它表現(xiàn)為人有目的、有計劃地認識世界和改造世界的心理特征。第三十三頁第三十四頁，共46頁。意志行動過程雙趨沖突雙避沖突趨避沖突多重趨避沖突第三十四頁第三十五頁，共46頁。（三）良好意志品質(zhì)及其培養(yǎng)盲目性、盲從性優(yōu)柔寡斷遲疑不決意氣用事不能律己動搖剛愎、執(zhí)拗見異思遷虎頭蛇尾第三十五頁第三十六頁，共46頁。第三十六頁第三十七頁，共46頁。第四節(jié)社會化發(fā)展與教育

一、埃里克森的人格發(fā)展階段理論

人格，又稱個性，是指決定個體的外顯行為和內(nèi)隱行為并使其與他人的行為有穩(wěn)定區(qū)別的綜合心理特征。人格特質(zhì)理論(theoryofpersonalitytrait)起源于40年代的美國。主要代表人物是美國心理學家奧爾波特和卡特爾(RaymondBernardCattell)。特質(zhì)理論認為，特質(zhì)(trait)是決定個體行為的基本特性，是人格的有效組成元素，也是測評人格所常用的基本單位。第三十七頁第三十八頁，共46頁。埃里克森的人格發(fā)展階段論階段時間發(fā)展任務(wù)基本信任感對基本不信任感0—1.5歲信任感自主感對羞恥感與懷疑2—3歲自主性主動感對內(nèi)疚感4—5歲主動性勤奮感對自卑感6—11歲勤奮感自我同一性對角色混亂12—18歲自我同一性親密感對孤獨感成年早期親密感繁殖感對停滯感成年中期繁殖感自我整合對絕望感成年晚期自我整合感第三十八頁第三十九頁，共46頁。二、科爾伯格的道德發(fā)展階段理論認為道德認知是可以通過教育過程加以培養(yǎng)的，科爾伯格研究道德發(fā)展的方法是兩難故事法。

科爾伯格的道德發(fā)展階段論前習俗水平習俗水平后習俗水平懲罰服從取向階段相對功利取向階段尋求認可取向階段遵守法規(guī)取向階段社會契約取向階段普遍倫理取向階段第三十九頁第四十頁，共46頁。三、影響個體社會化的因素（一）家庭教養(yǎng)方式學生的態(tài)度與品德特征與家庭教養(yǎng)方式有密切關(guān)系一般父母的教養(yǎng)方式有兩個維度：