學習策略新進展

學習戰(zhàn)略新進展從元認知到自我調(diào)理蔡興紅教育與科學學院定義分類模型定義構(gòu)成定義特征實際一、學習戰(zhàn)略〔一〕學習戰(zhàn)略的定義外國學者的看法：1.把學習戰(zhàn)略看作是學習活動和步驟2.把學習戰(zhàn)略作為學習方案〔信息加工過程執(zhí)行控制部分〕3.把學習戰(zhàn)略作為學習的規(guī)那么、才干或技藝我國學者的看法：學習者為了提高學習效果和效率，有目的、有認識地制定的有關(guān)學習過程的復雜的方案。特征解釋主動性一般學習者采用學習策略都是有意識的心理過程有效性策略實際上是相對效果和效率而言的過程性學習策略是有關(guān)學習過程的策略程序性學習策略是學習者制定學習計劃，由規(guī)則和技能構(gòu)成學習戰(zhàn)略的分類(邁克卡等人的觀念)認知戰(zhàn)略元認知戰(zhàn)略資源管理戰(zhàn)略復述戰(zhàn)略精加工戰(zhàn)略組織戰(zhàn)略方案戰(zhàn)略監(jiān)控戰(zhàn)略調(diào)理戰(zhàn)略時間管理戰(zhàn)略學習環(huán)境管理努力管理社會支持管理戰(zhàn)略學習戰(zhàn)略模型早期學習戰(zhàn)略模型目前的學習戰(zhàn)略模型高級戰(zhàn)略〔元認知〕根本戰(zhàn)略認知戰(zhàn)略資源管理戰(zhàn)略高級戰(zhàn)略〔自我調(diào)理學習：包括了元認知〕根本戰(zhàn)略認知戰(zhàn)略資源管理戰(zhàn)略20C70-80S20C90S問題從上面圖表中他能得出什么結(jié)論？結(jié)論學習戰(zhàn)略的一個艱苦開展是從早期強調(diào)元認知到包括元認知、動機在內(nèi)的自我調(diào)理學習。二、元認知定義：元認知是美國心思學家弗拉維爾于1970年在<認知開展>一書中首先提出元認知概念。弗拉維爾指出：元認知通常被廣泛的定義為任何以認知過程和結(jié)果為對象的知識或是任何調(diào)理認知過程的認知活動。換句話說：元認知是認知主體對本身心思形狀、才干、義務目的、認知戰(zhàn)略等方面的認識；同時，元認知又是認知主體對本身各種認知活動的方案、監(jiān)控和調(diào)理。其中心意義就是對認知的認知。詳細說，就是個體對本人的認知過程及其結(jié)果的認識與控制。元認知構(gòu)成元認知知識元認知體驗元認知監(jiān)控與調(diào)理三者的關(guān)系是？相互作用，循環(huán)往復，三者動態(tài)的有機結(jié)合構(gòu)成了元認知元認知實際有沒有什么缺乏之處？沒有將動機和情感要素思索去因此，就有心思學家提出了新的實際自我調(diào)理學習實際一、自我調(diào)理學習的含義〔一〕自我調(diào)理的含義1.從字面意思上講：就是本身對本身所做出的調(diào)整。個體不僅受外界的影響還受本身的影響。2.自我調(diào)理是個體認知開展從不平衡到平衡的形狀一種動力機制?！舶部敌乃紝W〕3.廣義上講：自我調(diào)理是指人們本人給本人制定目的，用本人可以控制的獎賞或者懲罰來加強、維護和改動本人行為的過程。4.狹義上講：主體在進展認知活動的過程中，將本人正在進展的認知活動作為認識，不斷地對其進展積極而自覺的監(jiān)視、控制和調(diào)理的過程?！捕匙晕艺{(diào)理學習的含義自我調(diào)理學習是上個世紀80年代以來心思學，特別是學習戰(zhàn)略領(lǐng)域出現(xiàn)的一個新的概念。對這一概念和內(nèi)涵目前存在許多分歧，而且，自我調(diào)理的概念目前仍處于整合中。1.普通以為，自我調(diào)理學習是使學習者自動鼓勵本人并且積極運用適當?shù)膶W習戰(zhàn)略的學習。首先確立目的，然后監(jiān)視、調(diào)理、控制本人的認知、動機和行為。它強調(diào)學習者可以積極鼓勵本人擁有與調(diào)用適當?shù)膶W習戰(zhàn)略進展學習。2.齊默爾曼的自我調(diào)理學習觀自我調(diào)理學習實際是美國心思學家齊默爾曼〔B.J.Zimmerman〕首先提出來的。他以為，學生可以自動地、靈敏地運用元認知戰(zhàn)略，可以自我激發(fā)學習動機，可以對本人的學習行為積極做出自我察看、自我判別、自我反響，這樣的學習就是自我學習。他突出強調(diào)了非認知要素在自我調(diào)理學習中的重要性。以下圖是他做的一個概念框架圖，解釋自我調(diào)理學習的組成成分3.巴特內(nèi)和勒內(nèi)的自我調(diào)理學習觀從信息加工角度提出自我調(diào)理學習的信息循環(huán)回路，闡釋自我調(diào)理學習的內(nèi)在機制。自我調(diào)理學習包括義務界定、目的設(shè)置和方案、戰(zhàn)略執(zhí)行和元認知調(diào)理四個階段?！菜摹匙晕艺{(diào)理的學習的構(gòu)成平特里奇等人提出了自我調(diào)理學習有三個重要成分：1.包括學生用于方案、監(jiān)控、修正他們認知的元認知戰(zhàn)略。2.包括了學生對本人學業(yè)義務努力的管理與控制。3.包括學生用來記憶、了解資料的，實踐的認知戰(zhàn)略。顯然，自我調(diào)理學習比元認知的內(nèi)涵更加豐富從自我調(diào)理學習的含義以及構(gòu)成來看，自我調(diào)理學習有哪些特征？自我調(diào)理學習的特征：1.有動機、積極自動、高度的責任感、自我調(diào)控2.可以自覺系統(tǒng)的運用元認知、動機和行為的戰(zhàn)略進展學習3.有良好的自我效能感〔人們對本人能否勝利地進展某一成就行為的客觀判別〕4.可以有效的利用各種資源5.需求意志努力〔可以堅持留意力，不分心〕自我調(diào)理學習的四實際強化實際景象學觀意志論社會認知觀〔一〕自我調(diào)理學習的強化實際代表人物斯金納操作行為主義實際操作觀以為，自我調(diào)理學習作為一種操作行為與環(huán)境親密相關(guān)，個人是環(huán)境的一部分，影響著環(huán)境：同時個人又遭到環(huán)境的影響和制約。外界的正強化易導致行為的產(chǎn)生，如教師對學生的表揚，可以提高同類行為再次出現(xiàn)的頻率。外界的負強化也有同樣的效果，如學生為了防止做錯事而遭到教師懲罰在行為上表現(xiàn)的更積極，這是負強化的結(jié)果。自我調(diào)理學習的操作觀以為自我調(diào)控學習過程分為三個部分：自我監(jiān)控、自我指點、自我強化。該實際注重與周圍環(huán)境的聯(lián)絡，以為外部環(huán)境對學生自我調(diào)理的構(gòu)成具有重要作用。主張向?qū)W生提供有效的學習典范和相應的事件，經(jīng)過外部強化使學生具有自我調(diào)理學習的才干。缺乏不太關(guān)注個體的內(nèi)部調(diào)理過程，只看重可以察看到的自我反響以及調(diào)整這種自我反響的技術(shù)?！仓赝夂鰞?nèi)〕〔二〕自我調(diào)理學習的景象學觀德韋克有關(guān)目的的研討結(jié)果闡明：自我調(diào)理學習過程中，有利于才干開展的掌握目的比為了獲得他人贊賞的成果目的更易使學生積極的、順應性的自我調(diào)理學習的動機方式。這一點與操作觀相反，這種觀念強調(diào)學生的內(nèi)在動機的作用，加深了對自我調(diào)理本質(zhì)的了解。景象學觀以為，自我調(diào)理學習的關(guān)鍵是對自我價值和自我位置的知覺。景象學觀非常注重學生自我調(diào)理的心思機制和內(nèi)部要素，以為學生總是根據(jù)本人的個人特征、才干等方面的自我體驗和自我知覺來對外部世界做出反響?！场蔡卣鳌骋簿褪钦f內(nèi)部的動因是自我調(diào)理學習的動機的源泉。景象學觀只需強調(diào)學習者對社會和物理環(huán)境的客觀體驗，自我概念〔自我知覺〕在自我調(diào)理學習中的重要作用，而較少強調(diào)社會和物理環(huán)境對自我調(diào)理學習的作用?！踩狈Α貎?nèi)忽外〕〔三〕自我調(diào)理的意志論代表人物德國心思學家科爾諾〔Kuhl.1984〕意志論以為，自我調(diào)理學習本質(zhì)上是一種認識控制的過程，強調(diào)學習者既是行為的主體，又是活動的執(zhí)行者。意志論強調(diào)學習者的主體作用。科爾諾將自我調(diào)理學習分為兩個部分內(nèi)隱的自我控制過程外顯的自我控制過程認知監(jiān)控心情監(jiān)控動機監(jiān)控學習環(huán)境中的事件監(jiān)控義務監(jiān)控評價意志論雖認識到環(huán)境對動機和心情存在著影響，但視之為次要要素。活動的主體和環(huán)境彼此總是相互影響的，假設(shè)忽視社會和物理環(huán)境對自我調(diào)理的影響，無助于對自我調(diào)理學習本質(zhì)的深化了解。〔四〕自我調(diào)理學習的社會認知觀代表人物齊默爾曼觀念：學生可以自動地、靈敏地運用元認知戰(zhàn)略，可以自我的激發(fā)學習動機，可以對本人的學習行為積極地作出自我察看、自我判別、自我反響，這樣的學習就是自我調(diào)理學習。齊默爾曼在吸收了班杜拉交互作用論思想的根底上提出了自我調(diào)理學習三維模型。以為自我調(diào)理學習是由個人、環(huán)境和行為三者相互作用所決議的。即自我調(diào)理學習不僅由