學(xué)業(yè)質(zhì)量描述的貢獻(xiàn)與局限

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》和《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》的第五部分均為“學(xué)業(yè)質(zhì)量”。前者由“學(xué)業(yè)質(zhì)量內(nèi)涵”“學(xué)業(yè)質(zhì)量描述”兩部分組成，后者由“學(xué)業(yè)質(zhì)量內(nèi)涵”“學(xué)業(yè)質(zhì)量水平”“學(xué)業(yè)質(zhì)量水平與考試評價的關(guān)系”三部分組成。這是我國語文課程標(biāo)準(zhǔn)或教學(xué)大綱中首次出現(xiàn)的內(nèi)容，標(biāo)志著我國語文課程標(biāo)準(zhǔn)真正開始向標(biāo)準(zhǔn)化邁進(jìn)。一、學(xué)業(yè)質(zhì)量描述的貢獻(xiàn)我國在1952年以前比較普遍地使用“課程標(biāo)準(zhǔn)”這個詞，但相關(guān)文本雖名曰“標(biāo)準(zhǔn)”，實質(zhì)上是教學(xué)指導(dǎo)大綱，其中“標(biāo)準(zhǔn)”的要素不多。1952年，教育部根據(jù)蘇聯(lián)的教學(xué)規(guī)范將“標(biāo)準(zhǔn)”改為“大綱”。1992年，全球掀起“基于標(biāo)準(zhǔn)”的浪潮，上海中小學(xué)課程教材改革委員會將教學(xué)計劃與教學(xué)大綱合二為一，頒布了《全日制九年制義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)（草案）》。2001年，教育部頒布了“義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)”。2003年，教育部頒布了“普通高中課程標(biāo)準(zhǔn)”。經(jīng)過數(shù)十年發(fā)展，課程標(biāo)準(zhǔn)的內(nèi)容越來越豐富。1980年頒布的《全日制十年制學(xué)校中學(xué)語文教學(xué)大綱（試行草案）》，正文雖然設(shè)立了“教學(xué)的目的和要求、教材的內(nèi)容和編排、作文教學(xué)、教學(xué)中應(yīng)注意的幾點”四個部分，安排了“各年級讀寫訓(xùn)練要求和課文目錄”“關(guān)于語文知識教學(xué)的幾點說明和語文知識短文在各年級的安排”兩個附錄，但實際內(nèi)容非常簡單。2001年頒布的《全日制義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（實驗稿）》雖然只有“前言、課程目標(biāo)、實施建議”三個部分和一個附錄，但具體條目多，內(nèi)容豐富。例如，實施建議分“教材編寫建議、課程資源的開發(fā)與利用、教學(xué)建議、評價建議”四個部分，教學(xué)建議分“充分發(fā)揮師生雙方在教學(xué)中的主動性和創(chuàng)造性、在教學(xué)中努力體現(xiàn)語文的實踐性和綜合性、重視情感態(tài)度價值觀的正確導(dǎo)向、正確處理基本素養(yǎng)與創(chuàng)新能力的關(guān)系、遵循學(xué)生的身心發(fā)展規(guī)律、選擇教學(xué)策略”六個方面，教學(xué)策略分“關(guān)于識字寫字與漢語拼音、關(guān)于閱讀、關(guān)于寫作、關(guān)于口語交際、關(guān)于綜合性學(xué)習(xí)”五個方面。從名稱就可以清楚地看出，2001年頒布的語文課程標(biāo)準(zhǔn)更科學(xué)、前沿，結(jié)構(gòu)更嚴(yán)謹(jǐn)，學(xué)理性更強。但是，它的性質(zhì)與二十年前的教學(xué)大綱沒有本質(zhì)區(qū)別，也就是說，它仍然離標(biāo)準(zhǔn)甚遠(yuǎn)，更接近于教學(xué)計劃與教學(xué)方案。2017年版的《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)》與2022年版的《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)》則有了很大的進(jìn)步，主要是它們首先推出了“學(xué)業(yè)質(zhì)量”的概念。關(guān)于學(xué)業(yè)質(zhì)量，《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》是這樣界定的：學(xué)業(yè)質(zhì)量是學(xué)生在完成本學(xué)科課程學(xué)習(xí)后的學(xué)業(yè)成就表現(xiàn)。在這個概念之后，標(biāo)準(zhǔn)制定者又引出一個概念——學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，并特意說明這個標(biāo)準(zhǔn)以學(xué)科核心素養(yǎng)的四個方面作為主要維度。由此可見，從2017年版開始，語文課程標(biāo)準(zhǔn)開始為師生提供教與學(xué)的不同水平要求。根據(jù)這個要求，我們可以比較清晰地判斷一名教師教的水平與效果，以及一名學(xué)生學(xué)的能力與實效。這就給了人們一種信心，我們可以通過語文課程標(biāo)準(zhǔn)規(guī)范、測評語文學(xué)科的教與學(xué)。除此以外，學(xué)業(yè)質(zhì)量及學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的提出至少具有以下三方面的意義。第一，明確了語文教與學(xué)的基本內(nèi)容。雖然語文教學(xué)早就提出字、詞、句、篇、語、修、邏、文和聽、說、讀、寫等內(nèi)容，但語文究竟教什么、學(xué)什么、考什么等始終比較模糊。有人質(zhì)疑，這些內(nèi)容能體現(xiàn)語用、達(dá)成語感、修煉品德、陶冶情操嗎？于是，語文教學(xué)中不斷地被添加無系統(tǒng)、無目的的內(nèi)容，讓語文的負(fù)擔(dān)越來越重，而教與學(xué)的效果卻不見提升。兩個新版語文課程標(biāo)準(zhǔn)明確指出了語文教學(xué)的三種語用情境（日常生活、文學(xué)體驗、跨學(xué)科學(xué)習(xí)）、四種語文實踐（識字與寫字、閱讀與鑒賞、表達(dá)與交流、梳理與探討）。此外，義務(wù)教育階段明確提出了“認(rèn)讀積累漢字、口語交際、閱讀與表達(dá)、朗讀交流、觀察提問”等內(nèi)容，普通高中階段明確提出了“語言積累并應(yīng)用于理解與表達(dá)，提煉信息并能科學(xué)表達(dá)，有效的文學(xué)鑒賞，感受、理解并傳承優(yōu)秀文化”等內(nèi)容。這些內(nèi)容不同程度地對應(yīng)語文學(xué)科語言建構(gòu)與運用、思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化理解與傳承四個核心素養(yǎng)。由此，語文的教學(xué)目標(biāo)與教學(xué)內(nèi)容顯得更明確，兩者之間的關(guān)聯(lián)性也更緊密。第二，更注重語文教學(xué)內(nèi)容的邏輯層次。以前的課程標(biāo)準(zhǔn)或教學(xué)大綱會梳理并羅列語文教與學(xué)的基本內(nèi)容，但這種梳理和羅列往往缺乏邏輯層次，有較強的隨意性和堆砌感。以1956年《小學(xué)語文教學(xué)大綱（草案）》為例。該大綱由兩大板塊組成。第一板塊相當(dāng)于概述，由“說明、準(zhǔn)備課、識字教學(xué)、閱讀教學(xué)、漢語教學(xué)、作文教學(xué)、寫字教學(xué)”七個部分組成?！罢f明”部分主要闡明“小學(xué)教育的目的、小學(xué)語文科的性質(zhì)、小學(xué)語文科與各科教學(xué)的關(guān)系、小學(xué)語文科的基本任務(wù)、小學(xué)語文科的教學(xué)內(nèi)容”?！皽?zhǔn)備課”部分主要介紹“說話的教學(xué)、寫字的姿勢、入學(xué)的目的”?！白R字教學(xué)”部分在闡明識字的地位后，著重介紹識字教學(xué)的兩條途徑——“憑借閱讀教材、通過詞匯教學(xué)”。其中，“詞匯教學(xué)”部分包括字音教學(xué)、字形教學(xué)、正字正形工作?！伴喿x教學(xué)”部分主要包括閱讀的任務(wù)、閱讀教學(xué)的性質(zhì)、閱讀理解、閱讀的情感因素與理智因素、閱讀方法、閱讀材料（主要指教科書）、閱讀教學(xué)的各項工作、課外閱讀指導(dǎo)等。“漢語教學(xué)”部分主要講五方面內(nèi)容，即小學(xué)語文科漢語教學(xué)的任務(wù)、小學(xué)語文科漢語教學(xué)的內(nèi)容、小學(xué)漢語教學(xué)的三個階段、小學(xué)漢語教學(xué)的主要方式（練習(xí)、觀察比較、分析）、漢語教學(xué)的關(guān)聯(lián)知識（語音、詞法、句法、標(biāo)點符號）。“作文教學(xué)”部分的主要內(nèi)容是作文教學(xué)的任務(wù)、作文分項（口頭的、書面的）、作文教學(xué)要求（有內(nèi)容、有連貫性）、作文教學(xué)順序（說到寫、述到作）、作文教學(xué)與相關(guān)教學(xué)（作文與閱讀的結(jié)合、作文教學(xué)與漢語的結(jié)合等）、作文試卷的批改與講解等?！皩懽纸虒W(xué)”部分的主要內(nèi)容是寫字教學(xué)的任務(wù)與寫字的技巧、寫字教學(xué)任務(wù)的分擔(dān)、寫字教學(xué)的自覺性原則、寫字教學(xué)的順序、寫字教材、筆順教學(xué)、寫字的工具與字的大小、寫字檢查等。第二板塊是教學(xué)大綱。教學(xué)大綱是對各學(xué)段教學(xué)內(nèi)容的具體規(guī)定，內(nèi)容很完備，如代詞方面把人稱代詞、指示代詞、疑問代詞等都羅列出來了，但它不太關(guān)注內(nèi)容之間的邏輯性。事實上，說第一板塊是概述性質(zhì)只是我們的分析，它實際上把教學(xué)大綱與前面七個部分并列，相當(dāng)于大綱的第八部分，而它們顯然不在同一個層面，是無法并列的。更突出的問題是，既然稱之為“教學(xué)大綱”，概述部分也應(yīng)該屬于教學(xué)大綱，而制定者在概述之下又呈現(xiàn)一個教學(xué)大綱，顯然不合邏輯。概述板塊的七個部分也存在交叉關(guān)系，有的內(nèi)容甚至不在同一個層面，如讀寫漢語可看作知識內(nèi)容層面，而準(zhǔn)備課則屬于教學(xué)環(huán)節(jié)層面?，F(xiàn)行的兩個語文課程標(biāo)準(zhǔn)從總體上基本消除了這些邏輯不清的問題，而學(xué)業(yè)質(zhì)量的介入使各部分之間的聯(lián)系更緊密，更自然。第三，明確了語文教與學(xué)內(nèi)容的水平層次。從1923年的《小學(xué)國語課程綱要》開始，中國語文的課程標(biāo)準(zhǔn)或教學(xué)大綱就形成了分學(xué)段排列內(nèi)容的傳統(tǒng)，并且一直沿用到最新版語文課程標(biāo)準(zhǔn)，只不過當(dāng)下的語文課程標(biāo)準(zhǔn)的每個部分（現(xiàn)在稱之為任務(wù)群）都分學(xué)段編排?！读x務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》不但在課程目標(biāo)方面分別給出四個學(xué)段的要求，而且在課程內(nèi)容組織與呈現(xiàn)方式上同樣分學(xué)段安排。課程標(biāo)準(zhǔn)共設(shè)三個任務(wù)群，除第一個任務(wù)群“基礎(chǔ)型學(xué)習(xí)任務(wù)群”只有“語言文字積累與梳理”一個方面的內(nèi)容外，其他兩個任務(wù)群又分不同的部分，并且分學(xué)段編排。例如，第二個任務(wù)群“發(fā)展型學(xué)習(xí)任務(wù)群”分“實用性閱讀與交流”“文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)”“思辨性閱讀與表達(dá)”三部分，并且分學(xué)段編排內(nèi)容；第三個任務(wù)群“拓展型學(xué)習(xí)任務(wù)群”分“整本書閱讀”和“跨學(xué)科學(xué)習(xí)”兩部分，同樣分學(xué)段編排內(nèi)容。雖然這樣有利于不同任務(wù)群的針對性教學(xué)，但增加了課程標(biāo)準(zhǔn)的繁復(fù)性，師生在操作過程中很難真正找到語文教學(xué)內(nèi)容的層級性。在此情況下，課程標(biāo)準(zhǔn)的研制者提出了學(xué)業(yè)質(zhì)量及其標(biāo)準(zhǔn)問題，通過集中比較，使我們更容易發(fā)現(xiàn)語文教學(xué)內(nèi)容之間的層級性。例如，《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》分四個學(xué)段對學(xué)業(yè)質(zhì)量進(jìn)行描述，每個學(xué)段的第一部分主要是漢字識記、理解與書寫，第二部分主要是口語交際，第三部分主要是文學(xué)作品閱讀理解（鑒賞），第四部分主要是文化理解與傳承（活動），第五部分是跨學(xué)科學(xué)習(xí)的相關(guān)活動與表現(xiàn)。因為每個學(xué)段的五類課程內(nèi)容都具有對應(yīng)關(guān)系，所以師生能夠比較清楚地把握每個學(xué)段的學(xué)習(xí)內(nèi)容與質(zhì)量的層次。二、學(xué)業(yè)質(zhì)量描述的局限由于新版語文課程標(biāo)準(zhǔn)是首次描述學(xué)業(yè)質(zhì)量，所以無論是內(nèi)容還是描述方式都存在著局限。為了幫助大家理解這些局限，我們僅以《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》質(zhì)量描述第三點為例做一些分析。第三點關(guān)于文學(xué)鑒賞五級標(biāo)準(zhǔn)的描述如下。1-3有欣賞文學(xué)作品的興趣，能整體感受作品中的形象，把握作品的思想觀點和情感傾向；能運用口頭語言和書面語言傳達(dá)自己對作品的感受和理解。在文學(xué)鑒賞中，有正確的價值觀。2-3喜歡欣賞文學(xué)作品，能整體感受作品的語言、形象和情感，展開合理的聯(lián)想和想象；能對作品的內(nèi)容和形式作出自己的評價。在文學(xué)鑒賞中，有正確的價值觀，有追求高尚審美情趣和審美品位的意愿。3-3喜歡欣賞文學(xué)作品，借助聯(lián)想和想象豐富自己對文學(xué)作品的體驗和感受，能品味語言，感受語言的美；能運用多種形式表達(dá)自己的體驗和感受；能對具體作品作出評論。在鑒賞中，能堅持正確的價值觀，體現(xiàn)高雅的審美追求。4-3在鑒賞活動中，能結(jié)合作品的具體內(nèi)容，闡釋作品的情感、形象、主題和思想內(nèi)涵，能對作品的表現(xiàn)手法作出自己的評論。能比較兩個以上的文學(xué)作品在主題、表現(xiàn)形式、作品風(fēng)格上的異同，能對同一個文學(xué)作品的不同闡釋提出自己的看法或質(zhì)疑。喜歡嘗試用不同的語言表現(xiàn)形式表達(dá)自己的思想和情感，嘗試創(chuàng)作文學(xué)作品。在文學(xué)鑒賞和語言表達(dá)中，追求正確的價值觀、高尚的審美情趣和審美品位。5-3在鑒賞活動中，能從不同角度、不同層面鑒賞文學(xué)作品，能具體清晰地闡釋自己對作品的情感、形象、主題和思想內(nèi)涵、表現(xiàn)形式及作品風(fēng)格的理解。能比較多個不同作品的異同，能對同一作品的不同闡釋發(fā)表自己的觀點，且內(nèi)容具體，依據(jù)充分。能對作品的藝術(shù)形象及價值有獨到的感悟和理解。有文學(xué)創(chuàng)作的興趣和愿望，愿意用文學(xué)的形式表達(dá)自己的情感，追求正確的價值觀、高尚的審美情趣和審美品位。這樣一個內(nèi)容相對集中、聚集感較強的質(zhì)量描述，主要問題出現(xiàn)在哪些方面呢？第一，完全的質(zhì)性描述，缺少量化內(nèi)容，不利于師生實際操作。這一點是社科類學(xué)科的通病，特別是語文學(xué)科本身存在極大的模糊性，沒有自然科學(xué)類知識剛性的層次差異與學(xué)習(xí)先后的邏輯關(guān)系，因此很難通過量化手段給出不同層次的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)。上面文學(xué)鑒賞的五個層級，我們看不出任何量化的因素，所有的內(nèi)容都不具有測量性。查閱現(xiàn)有的語文課程標(biāo)準(zhǔn)，我們發(fā)現(xiàn)，這些標(biāo)準(zhǔn)基本上只在漢字識記、理解與書寫數(shù)量上有量化規(guī)定，而且基本都出現(xiàn)在小學(xué)語文課程標(biāo)準(zhǔn)中。例如，1956年的《小學(xué)語文教學(xué)大綱（草案）》在識字教學(xué)部分提出，小學(xué)一、二年級掌握不超過1500個常用漢字；在漢語教學(xué)這一部分又提出小學(xué)階段要掌握3000～3500個漢字。1963年的《全日制小學(xué)語文教學(xué)大綱（草案）》在識字寫字部分提出小學(xué)階段掌握3500個常用漢字，一、二年級掌握一半左右，其余的在后面四年內(nèi)掌握。1988年的《九年義務(wù)教育全日制小學(xué)語文教學(xué)大綱（初審稿）》提出小學(xué)階段學(xué)會常用漢字2500個左右?！读x務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》做得更好，一是包括初中在內(nèi)的四個學(xué)段都有識字與寫字?jǐn)?shù)量的規(guī)定，二是它采用累計數(shù)量，讓各學(xué)段的要求更易量化，三是除了各學(xué)段識字寫字?jǐn)?shù)量，它還在附錄中列出了包含3500個字的基本字表。當(dāng)然，如果能把這個字表明確到各學(xué)段，就更符合標(biāo)準(zhǔn)的要求。除此以外，無論是小學(xué)、初中還是高中，語文課程標(biāo)準(zhǔn)中都沒有體現(xiàn)量的規(guī)定性，甚至各學(xué)段作文的字?jǐn)?shù)都沒有規(guī)定。僅憑一些質(zhì)性的描述，我們無法對學(xué)生的語文水平做出完整、科學(xué)的評判。第二，描述性語言缺乏層次上的差異，存在類同甚至顛倒的現(xiàn)象。由于兩個語文課程標(biāo)準(zhǔn)對學(xué)業(yè)質(zhì)量都采用質(zhì)性描述，所以在詞語使用上存在較大的問題。由于對同一項內(nèi)容沒有可用于體現(xiàn)五個程度差異的不同詞語，所以表達(dá)上就出現(xiàn)了不同層次使用同一詞語表達(dá)，甚至用低位詞語配高段要求和高位詞語配低段要求的現(xiàn)象。例如，關(guān)于對文學(xué)的態(tài)度問題，第二、三層級都使用了“喜歡欣賞文學(xué)作品”的表述，這使第二、三層級的要求或標(biāo)準(zhǔn)沒有了差異，而第一層級的“有興趣”與第二層級的“喜歡”相比，有興趣的程度可能更高。第四、五層級只用了“在鑒賞活動中”這樣的表述，雖然鑒賞活動要高于欣賞活動，但鑒賞活動有可能是被教師要求的或為了應(yīng)試的，它未必能代表學(xué)生的喜歡程度。再如價值觀問題，第一、二層級使用的都是“在文學(xué)鑒賞中，有正確的價值觀”，第三層級變成“能堅持正確的價值觀”，第四、五層級變?yōu)椤白非笳_的價值觀”。有變化是對的，但這個變化未必妥當(dāng)，如追求正確的價值觀包括還沒有正確的價值觀的情況，所以這個標(biāo)準(zhǔn)可能比第一層級還低。我們?nèi)绻眠@個學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)衡量高中生閱讀文學(xué)作品的態(tài)度與鑒賞文學(xué)作品的價值觀，很難判斷學(xué)生這兩個方面的實際學(xué)業(yè)質(zhì)量達(dá)成情況。第三，考察內(nèi)容不統(tǒng)一，導(dǎo)致有些內(nèi)容無法進(jìn)行比較和判斷。現(xiàn)行的兩個語文課程標(biāo)準(zhǔn)有一個通病，即希望通過內(nèi)容的多寡體現(xiàn)不同層級的水平差異。從表面上看，這有一定的道理，因為學(xué)段越高要求越多。換句話說，就課程內(nèi)容而言，這樣劃分是需要的，但作為水平標(biāo)準(zhǔn)來看，這樣做會帶來比較失衡的問題。我們簡單數(shù)一下各段字?jǐn)?shù)就可