中學(xué)生父母教養(yǎng)方式與欺凌行為之間的關(guān)系：同伴關(guān)系的中介效應(yīng)

II引言近些年來校園欺凌行為頻發(fā)，2019年聯(lián)合國教科文組織對(duì)全球的校園欺凌行為進(jìn)行調(diào)查發(fā)現(xiàn)，世界各地學(xué)校里三分之一左右的學(xué)生至少每月遭受一次校園欺凌（DanOlweus,2013）；在2020年度，我國最高人民檢察院披露的數(shù)據(jù)表明，針對(duì)未成年人的校園欺凌與暴力犯罪案件，已對(duì)583名涉案者實(shí)施了逮捕措施，并對(duì)另外1314名涉案者提起了公訴程序。校園欺凌事件對(duì)學(xué)生的身心健康造成威脅，遭受欺凌的學(xué)生對(duì)學(xué)校生活失去興趣與安全感，恐懼、擔(dān)憂、抑郁及焦慮情緒不斷產(chǎn)生（莫家琪，2017）。青少年時(shí)期作為個(gè)體生理發(fā)育和心理發(fā)育的關(guān)鍵時(shí)期，對(duì)個(gè)體未來的成長(zhǎng)和發(fā)展都是十分重要的階段。因此，無論是為了維護(hù)和諧健康的校園氛圍還是為了保障青少年的身心健康，以促進(jìn)其健康成長(zhǎng)，加大校園欺凌的治理與相關(guān)研究都尤為重要。在探討校園欺凌的風(fēng)險(xiǎn)與保護(hù)性因素時(shí)，家庭因素始終受到研究者的密切關(guān)注，被視為一個(gè)極具解釋力的變量（ZhuXiaowen,2020）。家庭在個(gè)體的社會(huì)化過程中發(fā)揮著至關(guān)重要的作用，與中學(xué)生的成長(zhǎng)歷程緊密相連。父母的教養(yǎng)方式，既體現(xiàn)其教育理念，也反映在實(shí)際行動(dòng)中，對(duì)家庭環(huán)境具有深刻影響。國內(nèi)研究揭示，父母的教養(yǎng)方式在塑造欺凌者行為習(xí)慣方面扮演關(guān)鍵角色，其不同面向?qū)ζ哿栊袨榫哂酗@著的預(yù)測(cè)作用（高杉，任延濤，2023）。同伴關(guān)系，指的是年齡相仿、心理發(fā)展水平相近的青少年之間在互動(dòng)過程中建立起來的一種聯(lián)系，它對(duì)青少年的心理成長(zhǎng)和社會(huì)適應(yīng)起到重要的調(diào)節(jié)作用（楊宇，2021）。在從家庭走向社會(huì)的過渡階段，與同齡群體建立并維護(hù)良好的友誼關(guān)系成為青少年面臨的重要社會(huì)任務(wù)?？茽柭凇肚嗌倌晟鐣?huì)》一書中強(qiáng)調(diào)，同伴群體在青少年社會(huì)化的過程中扮演著越來越重要的角色，其影響力有時(shí)甚至超越父母。隨著青少年的成長(zhǎng)，他們逐漸減少對(duì)父母的依賴，轉(zhuǎn)而向朋友和同齡人尋求社會(huì)支持。通過與同齡人相處，青少年學(xué)會(huì)了認(rèn)識(shí)和接受自己，尊重和欣賞他人，與他人相互幫助和合作，并根據(jù)社會(huì)規(guī)范在人際關(guān)系中培養(yǎng)良好的品德，促進(jìn)人際關(guān)系的和諧。（轉(zhuǎn)自朱曉文等人《家庭教育的力量：父母教養(yǎng)方式如何影響校園欺凌》，《中國青年研究》，2023年第3期，108頁）眾多研究一致表明，學(xué)生的同伴關(guān)系越融洽，其參與欺凌行為的可能性就越小；對(duì)同伴群體的依賴程度越高，發(fā)生偏差行為的風(fēng)險(xiǎn)也相應(yīng)降低（DodgeKennethAetal.,2003）。家庭作為影響個(gè)體同伴關(guān)系的重要因素，通過家庭互動(dòng)教導(dǎo)孩子與他人相處的技巧，這些技巧隨后在同伴關(guān)系中得以應(yīng)用。進(jìn)一步研究表明，校園欺凌與青少年不良的同伴關(guān)系之間存在密切關(guān)聯(lián)，同伴關(guān)系處理不當(dāng)可能導(dǎo)致青少年出現(xiàn)焦慮、自卑、孤獨(dú)等心理問題，進(jìn)而干擾其正常的生活和學(xué)習(xí)。相反，良好的同伴關(guān)系有助于青少年建立自信、保持樂觀，并提升幸福感，從而促進(jìn)其身心健康的全面發(fā)展（朱曉文等，2023）。因此，基于上述文獻(xiàn)可知，父母教養(yǎng)方式以及同伴關(guān)系都對(duì)中學(xué)生的欺凌行為有重要影響。但在以往的研究中更多的是把這三個(gè)因素作為獨(dú)立的影響因素進(jìn)行分析，且在對(duì)分析欺凌行為角色中更多的是關(guān)于欺凌者與被欺凌者的分析，缺少對(duì)其他欺凌角色的分析。本研究的目的在于探討父母的教養(yǎng)方式、同伴關(guān)系與欺凌行為之間的相互影響，為創(chuàng)造和諧健康的校園氛圍以減少校園欺凌行為提供理論依據(jù)。此外，還將探討同伴關(guān)系在父母教養(yǎng)方式與欺凌行為之間的中介作用，以便了解通過改善父母的教養(yǎng)方式如何幫助中學(xué)生建立積極的同伴關(guān)系，并減少校園欺凌行為。1文獻(xiàn)綜述父母教養(yǎng)方式在子女教育過程中，父母所持有的一種價(jià)值觀和行為傾向，即父母教養(yǎng)方式，會(huì)直接或間接地影響孩子的心理發(fā)展與人格特征，且相對(duì)穩(wěn)定，具有方向性和持久性（楊涵舒等，2020）。已有研究結(jié)果顯示，父母消極的教養(yǎng)方式潛移默化的影響著孩子與他人消極的相處方式，增加了其成為欺凌者的可能性。權(quán)威型父母對(duì)孩子的管教較為嚴(yán)格，他們的孩子往往表現(xiàn)出較少的欺凌行為。而采用溫暖情感的教養(yǎng)方式則能讓孩子感受到溫暖和愛，他們也傾向于以相似的方式對(duì)待他人，從而減少攻擊行為的發(fā)生。不同父母教育方式的霸凌者行為差異達(dá)到顯著水平，父母教養(yǎng)方式為專制型和權(quán)威型的學(xué)生的霸凌行為顯著高于開明權(quán)威型（姚紫燕，2018）。因此，父母的教養(yǎng)方式在校園欺凌行為的發(fā)生時(shí)起著重要的影響作用，而父母采取的何種教養(yǎng)方式與孩子在欺凌行為中充當(dāng)什么樣的角色有很大關(guān)系。欺凌行為欺凌行為被視作一種特殊的攻擊形式，其在校園內(nèi)的表現(xiàn)尤為引人關(guān)注。具體而言，校園欺凌指的是一群或單個(gè)學(xué)生反復(fù)、蓄意地對(duì)無法有效報(bào)復(fù)的受害者施加長(zhǎng)期的身體或心理傷害（胡春光，2023）。這種行為并非學(xué)生間的短暫沖動(dòng)或一時(shí)失誤，而是一種持續(xù)的、有預(yù)謀的傷害行為。對(duì)于涉及欺凌行為的個(gè)體，無論是主動(dòng)施暴的欺凌者還是被動(dòng)受害的受害者，他們都不可避免地會(huì)經(jīng)歷一系列深刻且復(fù)雜的身心困擾。這些困擾往往以消極情緒的形式顯現(xiàn)出來，包括但不限于暴躁易怒、焦慮不安、自卑心理以及情緒抑郁等。這些負(fù)面情緒不僅嚴(yán)重影響了他們的日常生活和心理健康，更可能進(jìn)一步導(dǎo)致一系列行為問題，諸如失眠難以入眠、注意力難以集中等。在更為極端的情況下，這些個(gè)體可能會(huì)因?yàn)闊o法承受身心的雙重折磨，而萌生出自殺或犯罪的念頭。因此，我們必須深刻認(rèn)識(shí)到欺凌行為對(duì)個(gè)體身心健康的嚴(yán)重危害，積極尋求有效的預(yù)防和干預(yù)措施，以保障每一個(gè)學(xué)生的健康成長(zhǎng)（孫錦露，劉海驊，2022）。同伴關(guān)系Rubin等人深入研究了同伴關(guān)系，將其細(xì)化為接納與拒絕兩種截然不同的類型。其中，同伴接納這一維度，實(shí)際上反映了個(gè)體在其所屬的社會(huì)群體中，受到其他成員喜愛與接納的程度。換言之，同伴接納體現(xiàn)了個(gè)體在同伴中的受歡迎程度（張榮榮，2019）。而與之相對(duì)的同伴拒絕，則是指?jìng)€(gè)體在其同伴群體中遭受排斥或不被其他伙伴所喜的程度。這種拒絕可能源自各種因素，包括個(gè)性差異、行為方式或社交技巧等（Rubinetal.,1998）。多項(xiàng)研究均指出，父母的情感溫暖與孩子的同伴關(guān)系之間存在著密切的正相關(guān)關(guān)系。當(dāng)父母給予孩子足夠的情感溫暖和支持時(shí)，孩子的同伴關(guān)系往往更為融洽和諧；反之，若父母缺乏情感溫暖，孩子的同伴關(guān)系則可能變得緊張甚至疏離。此外，父母過度的保護(hù)行為也被認(rèn)為是阻礙孩子同伴關(guān)系發(fā)展的一個(gè)重要因素。這種過度保護(hù)可能導(dǎo)致孩子缺乏獨(dú)立性和自信心，從而難以在同伴群體中建立穩(wěn)定的關(guān)系。而父母的高拒絕水平，尤其是針對(duì)高中生的拒絕，更是對(duì)他們的同伴關(guān)系發(fā)展構(gòu)成了嚴(yán)重障礙（張譯月，2019）。因此，我們可以得出結(jié)論，積極的父母教養(yǎng)方式對(duì)于促進(jìn)孩子同伴關(guān)系的健康發(fā)展具有至關(guān)重要的作用。在這樣的教養(yǎng)方式下，中學(xué)生更容易被同伴所接納和喜歡，從而建立起良好的同伴關(guān)系。相反，消極的父母教養(yǎng)方式則可能導(dǎo)致中學(xué)生難以融入同伴群體，增加被同伴拒絕的風(fēng)險(xiǎn)。進(jìn)一步的研究還發(fā)現(xiàn)，同伴接納程度高的個(gè)體在同伴關(guān)系中通常表現(xiàn)出更多的保護(hù)者行為，即他們更樂于幫助和支持同伴；而同伴拒絕程度高的個(gè)體則更容易展現(xiàn)出局外者行為，即他們可能更傾向于保持獨(dú)立和疏離的態(tài)度（張榮榮，2019）。雖然我國已經(jīng)進(jìn)行了充分的研究，但這些研究往往傾向于將它們視為獨(dú)立的影響因素，而對(duì)三者之間的內(nèi)在邏輯關(guān)系進(jìn)行分析的研究相對(duì)較少。王夢(mèng)雅（2016）研究發(fā)現(xiàn)中職生同伴關(guān)系在父親教養(yǎng)方式與總暴力之間存在中介效應(yīng)。2研究方法2.1研究意義研究中基于父母的教養(yǎng)方式，詳細(xì)分析了其對(duì)中學(xué)生校園欺凌行為發(fā)生及其影響的作用機(jī)制。同時(shí)，我們認(rèn)識(shí)到同伴關(guān)系在這一過程中扮演著重要的中介角色，其影響不容忽視。通過對(duì)這些因素的深入研究，我們不僅能夠更全面地理解校園欺凌行為的成因和演變過程，還能夠?yàn)闃?gòu)建和諧健康的校園環(huán)境、有效預(yù)防校園欺凌提供有力的理論支撐和實(shí)踐指導(dǎo)。2.2研究對(duì)象研究采用隨機(jī)抽樣的方式，共發(fā)放了470份問卷，數(shù)據(jù)來自海南省和天津市兩所中學(xué)的學(xué)生。經(jīng)過篩查和整理，剔除了47份無效問卷，最終得到了423份有效問卷，有效率為90%。對(duì)被試的信息進(jìn)行整理后，得到了他們的基本情況，詳見表1。表1被試基本情況（N=423)基本信息類別頻數(shù)百分比性別男22252.50%女20147.50%年級(jí)高一15536.60%高二12429.30%高三14434%獨(dú)生子女是12429.30%否29970.70%擔(dān)任班干部是28366.90%否14033.10%2.3研究工具2.3.1父母教養(yǎng)方式問卷本研究采用中文版教養(yǎng)方式評(píng)價(jià)量表簡(jiǎn)版，簡(jiǎn)稱s-EMBU-C（蔣獎(jiǎng)等，2010）。該量表題目數(shù)量?jī)?nèi)容和維度都相同，父、母親量表各21題，共42題，分為拒絕、情感溫暖和過度保護(hù)三個(gè)維度。采用4點(diǎn)計(jì)分，其中15題為反向計(jì)分題。各個(gè)維度分別進(jìn)行計(jì)算，得分越高意味著父母采用該種教養(yǎng)方式的頻率越高。在本研究中，問卷的克倫巴赫α系數(shù)為0.819，三個(gè)維度的克倫巴赫α系數(shù)分別為0.845、0.909和0.812。2.3.2同伴關(guān)系問卷本研究選用鄒泓修訂的同伴關(guān)系問卷，包含同伴接納以及同伴恐懼與自卑兩個(gè)維度。問卷采用李克特4點(diǎn)計(jì)分。共30個(gè)題目，其中有14個(gè)反向計(jì)分題，各分量表得分越高表示該行為傾向越明顯。在本研究中同伴關(guān)系總量表克倫巴赫α系數(shù)為0.762，兩個(gè)維度的克倫巴赫α系數(shù)分別為0.912和0.887，具有較好的信度。2.3.3欺凌行為問卷本問卷選取由張倩等人（2021）修訂的欺凌參與角色行為量表，共40個(gè)題目，包括欺凌者、幫手、被欺凌者、保護(hù)者、局外人５個(gè)因子。量表采用李克特5點(diǎn)計(jì)分，各因子總分得分越高，表示該行為越嚴(yán)重。在本研究中總量表的克倫巴赫α系數(shù)0.907，五個(gè)維度的克倫巴赫α系數(shù)分別為0.794，0.761，0.892，0.915，0.913，具有較好的信度。2.4施測(cè)過程及數(shù)據(jù)處理先確定以中學(xué)生為研究對(duì)象，在此基礎(chǔ)上與教師進(jìn)行溝通確定測(cè)試時(shí)間與被試人數(shù)，施測(cè)過程中強(qiáng)調(diào)保密原則?；厥諉柧砗螅瑢?duì)存在空白值、不符合邏輯、多次選項(xiàng)重復(fù)的問卷進(jìn)行剔除，使用Excel對(duì)剩余問卷進(jìn)行數(shù)據(jù)錄入，為后續(xù)分析奠定基礎(chǔ)。在數(shù)據(jù)分析階段，使用SPSS和Amos兩款軟件。首先，通過SPSS對(duì)數(shù)據(jù)進(jìn)行共同方法偏差檢驗(yàn)、描述性統(tǒng)計(jì)和差異檢驗(yàn)，以揭示數(shù)據(jù)的基本特征和潛在問題。隨后，通過Amos構(gòu)建中介模型，并在此基礎(chǔ)上進(jìn)行路徑顯著性分析。3研究結(jié)果3.1共同方法偏差檢驗(yàn)由于采用問卷調(diào)查單一方法收集數(shù)據(jù)，有可能出現(xiàn)共同方法偏差，因此需要檢驗(yàn)是否存在共同方法偏差。使用Harman單因子檢測(cè)對(duì)數(shù)據(jù)進(jìn)行計(jì)算和檢驗(yàn)，檢驗(yàn)結(jié)果得出最大因子方差解釋率為13.159%，小于40%。說明共同方法偏差不能解釋變量間的大部分變異。3.2父母教養(yǎng)方式、欺凌行為與同伴關(guān)系的描述性統(tǒng)計(jì)對(duì)中學(xué)生父母教養(yǎng)方式、欺凌行為以及同伴關(guān)系進(jìn)行描述性統(tǒng)計(jì)，根據(jù)表2可以看出，同伴接納得分高于理論中值，說明同伴接納程度較高；同伴恐懼自卑得分低于理論中值，同伴恐懼與自卑程度較為一般；欺凌行為中各維度得分均是低等；父母教養(yǎng)方式中情感溫暖程度較高，拒絕程度較低，過度保護(hù)維度中等。表2各變量描述性統(tǒng)計(jì)變量平均值標(biāo)準(zhǔn)差同伴接納2.990.51同伴恐懼自卑2.360.66欺凌者1.780.68幫手1.270.43被欺凌者1.740.78保護(hù)者1.670.74局外人1.460.69拒絕1.500.52情感溫暖2.700.68過度保護(hù)2.130.493.3各變量人口統(tǒng)計(jì)學(xué)差異檢驗(yàn)3.3.1各變量在性別上的差異采用獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)檢驗(yàn)各變量是否存在性別差異，具體結(jié)果見表3。結(jié)果表明，在同伴接納維度上，性別差異不顯著（p>0.05）；而在同伴恐懼與自卑維度上，性別差異顯著（p<0.05），女生得分高于男生；另外，在欺凌者、幫手、被欺凌者、保護(hù)者和局外人這五個(gè)維度上，男生的得分均高于女生（p均<0.05）。此外，不同教養(yǎng)方式維度之間的性別差異均顯著。表3各變量在性別上的差異變量性別平均值標(biāo)準(zhǔn)差tp同伴接納男2.970.54-0.7970.426女3.010.49同伴恐懼與自卑男2.300.64-2.1960.029女2.440.66欺凌者男1.860.732.5940.01女1.690.61幫手男1.350.514.0480.001女1.180.31被欺凌者男1.830.862.4680.014女1.640.66保護(hù)者男1.760.792.4560.014女1.580.67局外人男1.570.733.5340.001女1.340.62拒絕男1.510.540.7930.428女1.470.50情感溫暖男2.640.65-1.9230.055女2.770.70過度保護(hù)男2.120.48-0.4420.659女2.140.513.3.2各變量在是否獨(dú)生上的差異采用獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)檢驗(yàn)各變量是否存在是否獨(dú)生子女差異，具體結(jié)果如表4所示。在同伴接納維度上，獨(dú)生子女與非獨(dú)生子女之間存在顯著差異（p<0.001），非獨(dú)生子女的同伴接納得分更高；而在同伴恐懼與自卑維度上，獨(dú)生子女與非獨(dú)生子女之間不存在顯著差異（p>0.05）。在欺凌行為的幫手維度上，獨(dú)生子女與非獨(dú)生子女之間存在顯著差異（p<0.05），但在其余四個(gè)維度上，均不存在顯著差異（p>0.05）。在父母的教養(yǎng)方式中，父母的過度保護(hù)對(duì)是否獨(dú)生的差異不顯著（p>0.05），但父母的拒絕和情感溫暖維度存在顯著差異（p<0.05）。在父母的拒絕維度上，獨(dú)生子女得分更高；而在情感溫暖維度上，非獨(dú)生子女得分更高。表4各變量在是否獨(dú)生上的差異變量是否為獨(dú)生子女平均值標(biāo)準(zhǔn)差tP同伴接納是2.730.51-6.855<0.001否3.090.48同伴恐懼與自卑是2.400.660.7190.473否2.350.65欺凌者是1.780.71-0.1660.868否1.790.67幫手是1.360.502.4430.015否1.240.40被欺凌者是1.830.791.6410.102否1.700.77保護(hù)者是1.690.730.2820.778否1.670.74局外人是1.540.651.4970.135否1.430.70拒絕是1.610.552.9790.003否1.440.50情感溫暖是2.590.65-2.1150.035否2.750.68過度保護(hù)是2.160.450.7440.457否2.120.513.3.3各變量在是否班干上的差異采取獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)檢驗(yàn)各變量是否存在班干差異，結(jié)果如表5所示，結(jié)果表明，在是否擔(dān)任過班干部方面，各變量均不存在顯著差異（p均>0.05）。表5各變量在是否班干上的差異變量是否擔(dān)任過班干部平均值標(biāo)準(zhǔn)差tP同伴接納是3.000.500.5060.613否2.970.54同伴恐懼與自卑是2.380.670.6150.539否2.340.62欺凌者是1.770.66-0.4930.622否1.810.72幫手是1.260.45-0.7250.469否1.290.39被欺凌者是1.770.781.3160.189否1.670.77保護(hù)者是1.700.761.1240.262否1.620.68局外人是1.440.64-0.8680.386否1.500.78拒絕是1.470.50-1.5730.116否1.550.55情感溫暖是2.740.701.7750.077否2.620.62過度保護(hù)是2.130.510.0370.97否2.130.463.3.4各變量在年級(jí)上的差異對(duì)各變量的年級(jí)差異進(jìn)行單因素方差分析，根據(jù)年級(jí)差異分析結(jié)果（表6）可以得出，在同伴接納、欺凌者、幫手、被欺凌者、保護(hù)者、局外人、情感溫暖、過度保護(hù)維度方面均不存在顯著差異（p均>0.05），在同伴恐懼與自卑維度上存在存在顯著差異（p<0.05），事后檢驗(yàn)的結(jié)果表明，在同伴恐懼與自卑維度上，高一顯著大于高二，高三顯著大于高二。在父母拒絕維度上，高二顯著大于高三。表6各變量在年級(jí)上的差異變量年級(jí)平均值標(biāo)準(zhǔn)差FP事后檢驗(yàn)LSD同伴接納高一2.930.491.7020.184—高二3.020.54—高三3.020.51—同伴恐懼與自卑高一2.400.613.8110.023高一>高二高二2.230.70高三>高二高三2.440.65欺凌者高一1.850.702.1360.119—高二1.680.68—高三1.800.66—幫手高一1.210.332.410.091—高二1.320.52—高三1.290.44—被欺凌者高一1.770.760.5430.581—高二1.680.76—高三1.760.81—保護(hù)者高一1.680.792.7450.065—高二1.780.73—高三1.570.68—局外人高一1.400.541.7490.175—高二1.440.63—高三1.540.86—拒絕高一1.510.533.3590.036高二1.570.55高二>高三高三1.410.47情感溫暖高一2.740.701.1690.312—高二2.740.67—高三2.630.65—過度保護(hù)高一2.170.522.8460.059—高二2.170.47—高三2.050.47—3.4父母教養(yǎng)方式、同伴關(guān)系和欺凌行為的關(guān)系3.4.1父母教養(yǎng)方式、同伴關(guān)系和欺凌行為的相關(guān)分析為了進(jìn)一步探索各個(gè)維度間的關(guān)系，對(duì)父母教養(yǎng)方式，同伴關(guān)系，欺凌行為三者進(jìn)行皮爾遜相關(guān)分析，結(jié)果如下表所示（表7）表7父母教養(yǎng)方式、同伴關(guān)系和欺凌行為的相關(guān)分析12345678910112-.460**13-.241**.185**14-0.041-0.014.340**15-.285**.264**.304**.261**160.018-.120*0.052.191**.397**17-.106*0.012.191**.283**.206**.185**18-.229**.216**.161**.262**.305**.126**.170**19.318**-.243**-.123*-.096*-.129**.162**-0.047-.375**110-.200**.148**.156**.193**.194**0.0240.037.504**-.143**1（注：**p<0.01*p<0.051代表同伴接納，2代表同伴恐懼與自卑，3代表欺凌者，4代表幫手，5代表被欺凌者，6代表保護(hù)者，7代表局外人，8代表父母拒絕，9代表父母情感溫暖，10代表父母過度保護(hù)。）結(jié)果顯示，同伴接納與欺凌者角色、被欺凌者角色、父母拒絕、父母情感溫暖、父母過度保護(hù)因素相關(guān)顯著（P<0.01)，與局外人角色相關(guān)顯著（P<0.05)，與其他因素?zé)o顯著相關(guān)；同伴拒絕與自卑維度與欺凌者、被欺凌者、父母拒絕、父母情感溫暖、父母過度保護(hù)維度相關(guān)顯著（P<0.01)，與保護(hù)者相關(guān)顯著（P<0.05)，與其他因素?zé)o顯著相關(guān)；父母拒絕與欺凌者、幫手、被欺凌者、保護(hù)者、局外人間正相關(guān)顯著（P<0.01)；父母情感溫暖與欺凌者、幫手負(fù)相關(guān)顯著（P<0.05)，與被欺凌者、幫手相關(guān)顯著（P<0.01)，與其他因素?zé)o顯著相關(guān)；父母過度保護(hù)與欺凌者、幫手、被欺凌者正相關(guān)顯著（P<0.01)，與其他因素?zé)o顯著相關(guān)。且由上圖可以看出相關(guān)系數(shù)均小于0，4，所以各維度間的相關(guān)性均為低度相關(guān)。說明父母教養(yǎng)方式、同伴關(guān)系與欺凌行為之間存在相關(guān)關(guān)系，但程度均較低。3.4.2同伴關(guān)系在父母教養(yǎng)方式與欺凌行為角色之間的中介效應(yīng)檢驗(yàn)根據(jù)中介效應(yīng)的檢驗(yàn)程序（溫忠麟等，2004），先檢驗(yàn)父母教養(yǎng)方式對(duì)欺凌行為的直接效應(yīng)，然后檢驗(yàn)加入中介變量后模型的擬合情況及各路徑系數(shù)變化的顯著程度。采使用結(jié)構(gòu)方程模型對(duì)父母的教養(yǎng)方式直接影響欺凌行為角色的模型以及同伴關(guān)系在父母的教養(yǎng)方式影響欺凌行為角色中的中介作用模型進(jìn)行數(shù)據(jù)擬合。模型擬合的指標(biāo)詳見表8。表8結(jié)構(gòu)方程的模型擬合指數(shù)表x2/dfGFICFINFIIFIRMSEA直接作用模型3.770.970.910.890.910.08欺凌者中介作用模型3.160.9740.9230.9080.9240.09幫手中介作用模型5.2220.9740.9220.9070.9230.100被欺凌者中介作用模型5.3780.9730.9260.9120.9280.102保護(hù)者中介作用模型9.10.9580.8510.8390.8540.139局外人中介作用結(jié)構(gòu)模型6.5060.9700.9020.8870.9040.109從表8中可以看出，欺凌者角色的中介作用模型數(shù)據(jù)與模型的擬合程度較好，可以構(gòu)建結(jié)構(gòu)方程模型圖。其他欺凌行為角色的數(shù)據(jù)與模型擬合不佳。所以僅需構(gòu)建同伴關(guān)系在父母教養(yǎng)方式與欺凌者間的中介作用結(jié)構(gòu)模型圖，并進(jìn)行中介效應(yīng)檢驗(yàn)。結(jié)果如圖1和表9所示。圖1父母教養(yǎng)方式對(duì)欺凌者的影響：同伴關(guān)系的中介作用（圖中實(shí)線表示顯著路徑，虛線表示不顯著路徑）由圖1可知，顯著的路徑有4條，父母情感溫暖正向預(yù)測(cè)同伴接納（β=0.21，p＜0.05），父母過度保護(hù)負(fù)向預(yù)測(cè)同伴接納（β=-0.14，p＜0.05），父母情感溫暖負(fù)向預(yù)測(cè)同伴恐懼與自卑（β=-0.19，p＜0.05），同伴接納負(fù)向預(yù)測(cè)欺凌者（β=-0.23，p＜0.05）。根據(jù)前文假設(shè)，本研究認(rèn)為父母教養(yǎng)方式不僅會(huì)直接影響欺凌者，還會(huì)通過同伴關(guān)系對(duì)欺凌者產(chǎn)生影響。而由上述結(jié)構(gòu)方程模型路徑顯著性可知，只有同伴接納在父母情感溫暖和欺凌者之間的影響。繼續(xù)進(jìn)行中介效應(yīng)檢驗(yàn)，采用Bootstrap方法檢驗(yàn)同伴關(guān)系的中介效應(yīng)，設(shè)置Bootstrap次數(shù)為5000，置信區(qū)間為95%，若間接效應(yīng)95%的置信區(qū)間內(nèi)不包括0，則說明中介效應(yīng)存在，若直接效應(yīng)95%的置信區(qū)間內(nèi)包括0，則說明為完全中介效應(yīng)（滕艷，2021）。結(jié)果如表9所示。表9中介檢驗(yàn)結(jié)果表格EstimateSEZ95%CI占比情感溫暖-同伴接納-欺凌者0.04830.014.83[0.015,0.056]70.72%情感溫暖-欺凌者0.020.0092.22[-0.014,0.057]29.28%總效應(yīng)0.06830.0332.06[0.021,0.082]由表9可知：間接效應(yīng)的95%置信區(qū)間不包含0，但直接效應(yīng)的95%置信區(qū)間包含0，說明中介效應(yīng)存在，且同伴接納為完全中介。4討論4.1中學(xué)生父母教養(yǎng)方式、欺凌行為與同伴關(guān)系的總體特點(diǎn)4.1.1中學(xué)生父母教養(yǎng)方式的特點(diǎn)經(jīng)過研究分析發(fā)現(xiàn)，中學(xué)生在評(píng)價(jià)父母教養(yǎng)方式時(shí)，對(duì)情感溫暖的評(píng)分顯著高于對(duì)拒絕和過度保護(hù)的評(píng)分，這說明溫暖關(guān)愛是父母主要采取的教養(yǎng)方式。而父母教養(yǎng)方式的性別差異以及孩子是否擔(dān)任班干部的差異并不顯著，但獨(dú)生子女與非獨(dú)生子女之間的差異卻相當(dāng)明顯。具體而言，獨(dú)生子女家庭中的父母拒絕方式得分較高，而非獨(dú)生子女家庭則在情感溫暖方面得分更高。這可能是由于獨(dú)生子女家庭中的父母對(duì)孩子要求更為嚴(yán)格，進(jìn)而可能忽視了孩子的情感需求，減少了關(guān)愛。這一結(jié)論與徐羽茜（2023）的研究相吻合。此外，在年級(jí)差異方面，父母拒絕方式在高二和高三年級(jí)之間存在顯著差異，高二年級(jí)的得分明顯高于高三年級(jí)。這一趨勢(shì)與張琳（2022）的研究結(jié)果一致?？紤]到高二年級(jí)是高中階段的一個(gè)重要轉(zhuǎn)折點(diǎn)，它既是對(duì)高一知識(shí)的深化，又是對(duì)高三沖刺的鋪墊，因此，此階段的父母可能更傾向于采取更為嚴(yán)格的教養(yǎng)方式。高二年級(jí)的學(xué)生面臨著更大的升學(xué)壓力，因此他們更能感受到父母在學(xué)業(yè)上對(duì)他們的嚴(yán)厲要求（劉均宇，2022）。這表明，隨著年級(jí)的升高，父母教養(yǎng)方式的變化與孩子的學(xué)業(yè)壓力及成長(zhǎng)階段密切相關(guān)。4.1.2中學(xué)生欺凌行為的特點(diǎn)中學(xué)生欺凌行為各因子得分均小于理論中值3，除了欺凌者與被欺凌者兩個(gè)角色外，從其他三個(gè)欺凌行為角色來看，保護(hù)者因子得分最高，幫手因子得分最低，說明中學(xué)生在遇到與自己無關(guān)的欺凌行為時(shí)，更多情況下會(huì)選擇成為保護(hù)者而不是幫手。在人口學(xué)變量差異上，從欺凌行為的性別差異來看，欺凌者、幫手、被欺凌者、保護(hù)者和局外人五個(gè)因子上，男生得分都顯著高于女生。說明欺凌行為發(fā)生在男生群體的幾率更大，并且其在欺凌行為中扮演著不同的角色。青春期的男生比女生更容易沖動(dòng)，自我控制能力較弱，當(dāng)沖突發(fā)生時(shí)，更偏向用武力來解決問題。這可能是由于男生更傾向于通過欺凌等外化的不良行為來掩飾其低自尊和同伴交往壓力等心理問題，且男生比女生更愿意報(bào)告他們的欺凌經(jīng)歷（周凡，2022）。欺凌行為角色中的幫手因子獨(dú)生子女得分顯著高于非獨(dú)生子女得分，說明在欺凌行為發(fā)生時(shí)，獨(dú)生子女更容易發(fā)展成為幫手角色。這可能是由于在獨(dú)生子女的成長(zhǎng)過程中，身邊的家人全部是圍繞自己的，從而會(huì)加重獨(dú)生子女以自我為中心的思想，共情能力弱等特點(diǎn)，從而更容易在欺凌行為中發(fā)展為幫手（趙叢叢，2023）。在班干差異和年級(jí)差異上，欺凌行為各因子均不存在顯著差異。校園欺凌行為的發(fā)生并不受年級(jí)高低或身份差異的影響，而是普遍存在于各個(gè)年級(jí)和身份之間。無論是高年級(jí)還是低年級(jí)，無論是學(xué)生領(lǐng)袖還是普通學(xué)生，都有可能成為欺凌行為的參與者。在校園欺凌行為中，每個(gè)學(xué)生都在扮演著不同的角色，他們或是主動(dòng)發(fā)起欺凌，或是被動(dòng)地成為欺凌的受害者，或是選擇袖手旁觀，但無論何種角色，都在一定程度上推動(dòng)著欺凌行為的發(fā)展。因此，我們不能忽視校園欺凌行為對(duì)每個(gè)學(xué)生的負(fù)面影響，無論是直接的受害者，還是間接的參與者，都需要我們給予足夠的關(guān)注和重視（張倩，蔣曼玲，2021）。4.1.3中學(xué)生同伴關(guān)系的特點(diǎn)對(duì)同伴關(guān)系各因子的描述性統(tǒng)計(jì)發(fā)現(xiàn)，同伴接納因子均分為2.99，高于理論中值2.5，同伴恐懼與自卑因子均分為2.36，低于理論中值，說明中學(xué)生群體表現(xiàn)出的同伴接納行為更多，以積極同伴關(guān)系為主。女生的同伴恐懼與自卑得分顯著高于男生，說明女生在同伴交往過程中感受到了更多的恐懼與自卑，青少年早期的女生可能更易遭到同伴拒絕（張靜，2013）。原因可以在于女生比男生情感更加細(xì)膩、豐富，更容易感受到自己人際關(guān)系的變化，更容易感受到同伴關(guān)系細(xì)微的變化，如果未能妥善處理，更容易滋生同伴恐懼與自卑的情緒體驗(yàn)。這一現(xiàn)象或許可以解釋為何在某些情境下，女生更容易受到同伴關(guān)系變動(dòng)的影響，進(jìn)而產(chǎn)生負(fù)面情感反應(yīng)。非獨(dú)生子女的同伴接納顯著高于獨(dú)生子女，說明非獨(dú)生子女更容易被同伴接納和認(rèn)可，這與以往的研究結(jié)論是一致的。非獨(dú)生子女的宜人性和人際和諧程度更高，所以非獨(dú)生子女同伴接納程度也更高(Yangetal.,2017)。非獨(dú)生子女在和兄弟姐妹相處的過程中會(huì)鍛煉出關(guān)心他人的能力，這種能力也會(huì)遷移到與同伴相處之間，因而能更好的處理同伴關(guān)系，更多的產(chǎn)生同伴接納。同伴關(guān)系在班干差異間不存在顯著差異，這與王書梅（2020）的研究結(jié)果不一致，可能是由于同伴關(guān)系會(huì)更多地受到個(gè)體之間的性格、興趣愛好、社交技能等因素的影響，即使在同一個(gè)班級(jí)中，不同的同學(xué)之間可能存在著不同程度的友誼，這與是否班干并無直接關(guān)系。在年級(jí)差異方面，高一和高三年級(jí)同伴恐懼與自卑得分顯著高于高二年級(jí)，說明在高一、高三年級(jí)更容易產(chǎn)生同伴恐懼。這與馮所望（2019）的研究不一致，但與郭偉玲的研究一致。高二的學(xué)生們，經(jīng)過一段時(shí)間的相處與磨合，形成了穩(wěn)定且深厚的友誼關(guān)系。這段時(shí)間的共同生活，讓他們對(duì)彼此有了更深入的了解，從而建立起互相之間的信任感。這種信任感的增強(qiáng)是在日常點(diǎn)滴的相處中逐漸累積起來的。隨著信任感的增強(qiáng)，他們之間的孤獨(dú)感和疏離感也相應(yīng)地得到了緩解，彼此之間更加親近和融洽。這種良好的人際氛圍使得他們的人際安全感相對(duì)較高，能夠在學(xué)習(xí)和生活中更加從容和自信地面對(duì)各種挑戰(zhàn)。相比之下，高三學(xué)生由于面臨高考的巨大壓力，他們的注意力更多地集中在學(xué)業(yè)上，對(duì)人際關(guān)系的關(guān)注自然減少；而高一新生剛進(jìn)入新的學(xué)習(xí)環(huán)境，部分學(xué)生由于適應(yīng)能力有限，未能迅速與同伴建立起穩(wěn)定的關(guān)系，因此更容易感受到同伴恐懼（郭偉玲，2022）。4.2中學(xué)生父母教養(yǎng)方式與欺凌行為的關(guān)系研究結(jié)果表明，父母教養(yǎng)方式與欺凌行為之間存在顯著的相關(guān)關(guān)系，父母情感溫暖與欺凌者、幫手、被欺凌者之間都呈顯著負(fù)相關(guān)，與保護(hù)者呈顯著正相關(guān)，與局外人之間相關(guān)性不顯著；父母拒絕與欺凌者、幫手、被欺凌者、保護(hù)者、局外人之間呈顯著正相關(guān)；父母過度保護(hù)與欺凌者、幫手、被欺凌者間呈顯著正相關(guān)，與保護(hù)者、局外人之間相關(guān)不顯著。說明父母對(duì)孩子給與的情感溫暖越多，孩子在欺凌行為發(fā)生時(shí)會(huì)更勇敢的站出來充當(dāng)保護(hù)者的角色而非欺凌者、幫手類的角色，會(huì)向同伴釋放善意與保護(hù)的能力。家庭生態(tài)系統(tǒng)理論認(rèn)為整個(gè)家庭系統(tǒng)的功能發(fā)揮對(duì)孩子的成長(zhǎng)有重要的影響，具體而言，家庭功能水平越高，家庭成員的身心健康和適應(yīng)水平也越高（王玉龍等，2017）。父母對(duì)孩子的拒絕行為、過度保護(hù)行為越多，更多的機(jī)會(huì)會(huì)讓孩子參與到欺凌行為中。家庭實(shí)現(xiàn)其功能的過程越不順暢時(shí)，父母會(huì)傾向于采用拒絕的教養(yǎng)方式，中學(xué)生更易卷入到欺負(fù)等不良行為（賴燕群等，2021）。中學(xué)生正值青春期，自我意識(shí)的不斷發(fā)展，使得他們更加追求獨(dú)立，與父母間的相處也更擅于和父母唱反調(diào)，甚至用某種過激的行為方式來證明自己的能力。同時(shí)，父母在家庭中處事的方式也會(huì)讓中學(xué)生有樣學(xué)樣，父母嚴(yán)苛的方式可能會(huì)讓孩子照搬到同伴相處中，從而產(chǎn)生欺凌行為。這也與以往研究一致。若父母采用溫暖的教育方式教育子女，則子女產(chǎn)生行為問題的可能性會(huì)降低；而若父母采用懲罰、拒絕、過度保護(hù)的教育方式教育子女，則子女產(chǎn)生行為問題的可能性會(huì)增加（高杉,任延濤，2023）。4.3同伴關(guān)系在父母教養(yǎng)方式與欺凌行為的中介作用由結(jié)構(gòu)方程模型及中介效應(yīng)檢驗(yàn)結(jié)果可知，同伴接納在父母情感溫暖和欺凌者起到重要的中介作用，其他各維度之間的中介作用不顯著。表明父母教養(yǎng)方式不僅能直接影響欺凌行為，更能通過對(duì)同伴關(guān)系的影響進(jìn)而影響欺凌行為且主要影響欺凌者角色，在這一過程中，父母情感溫暖這一教養(yǎng)維度尤為關(guān)鍵，它通過促進(jìn)同伴接納，進(jìn)而對(duì)欺凌者角色產(chǎn)生深遠(yuǎn)影響。進(jìn)一步的研究表明，當(dāng)個(gè)體面臨如同伴關(guān)系適應(yīng)不良等外部壓力時(shí)，他們可能會(huì)尋求通過攻擊行為來釋放由此產(chǎn)生的負(fù)面情緒。這種攻擊行為在欺凌行為中常表現(xiàn)為欺凌者的角色。相反，擁有積極健康的同伴關(guān)系則能有效降低個(gè)體成為欺凌者的可能性。因此，同伴關(guān)系被視為欺凌者角色的重要預(yù)測(cè)因素（李慧等，2023）。這與本研究的結(jié)果一致。因此可以通過減少父母消極的教養(yǎng)方式、提升父母溫暖的教養(yǎng)方式來幫助孩子建立良好的同伴關(guān)系，促進(jìn)孩子的同伴接納，進(jìn)而使之減少成為欺凌者的可能性。同伴關(guān)系在父母教養(yǎng)方式與幫手、被欺凌者、局外人、保護(hù)者四個(gè)因素間的中介作用不顯著?？赡苁俏宸N欺凌行為角色中不同維度間題目較為容易分辨，學(xué)生在答題過程中由于自尊的作用會(huì)較少如實(shí)暴露自己。自尊在同伴壓力與欺凌行為之間縱向中介作用顯著（李爽，2023）。被廣泛接受的“同伴保護(hù)假說”支持了同伴多的青少年更不容易實(shí)施欺凌，而也有研究發(fā)現(xiàn)青少年如果有很強(qiáng)的同伴交往優(yōu)勢(shì)，也會(huì)“以多欺少”，擁有一些反社會(huì)的朋友更是會(huì)增強(qiáng)欺凌他人的可能性（朱曉文等，2023）。這能為我們的研究提供一定借鑒，因?yàn)椴煌愿竦娜嗽诿鎸?duì)欺凌行為時(shí)也會(huì)表現(xiàn)出不同的態(tài)度。人格特質(zhì)與校園欺凌之間可能存在一定的關(guān)聯(lián)（胡康等，2022）。這些因素都會(huì)對(duì)我們探究同伴關(guān)系的中介作用產(chǎn)生一定影響。綜上，家庭作為孩子社會(huì)化的起點(diǎn)，父母對(duì)青少年的個(gè)性發(fā)展、人際交往能力等都有著重要的影響。因此，首先家長(zhǎng)要樹立正確的育兒觀念，注意在家庭中教育孩子的方式方法。對(duì)孩子采取更加溫暖、尊重、和諧的方式，尊重孩子的自我意識(shí)，陪伴孩子一同成長(zhǎng)，發(fā)揮作為父母的榜樣作用，使孩子能夠在未來的成長(zhǎng)道路上更加自信從容，從而讓孩子能夠發(fā)展出更積極的同伴關(guān)系，進(jìn)而減少欺凌行為的發(fā)生。4.4不足與展望（1）由于自身能力和客觀現(xiàn)實(shí)的原因，研究被試大多來自?？?，結(jié)果的推論范圍有限。未來的研究如果有可能的話，可以進(jìn)一步擴(kuò)大取樣范圍，是結(jié)果更具代表性。（2）在研究方法上，只采用了問卷調(diào)查法，由被試進(jìn)行自我報(bào)告，但在有關(guān)欺凌行為的問卷上，有一些較為消極的題目，盡管在答題前已與學(xué)生強(qiáng)調(diào)不會(huì)向第三方展示，但仍無可避免學(xué)生會(huì)更多的選擇積極行為。后續(xù)應(yīng)增加多角度的評(píng)判來確保研究的客觀。（3）雖然有很多理論都證明欺凌行為的影響因素，但欺凌行為仍頻繁發(fā)生，甚至造成的傷害也在一步一步加深，在做理論探究的同時(shí)也應(yīng)該進(jìn)行切實(shí)有效的治理方式，需要社會(huì)各界的廣泛努力來減少欺凌行為的發(fā)生。5結(jié)論同伴關(guān)系中同伴恐懼與自卑，欺凌行為各維度在性別上存在顯著差異；同伴關(guān)系中同伴接納，欺凌行為中幫手因子，在父母的教養(yǎng)方式中，父母的情感溫暖和拒絕在是否獨(dú)生方面存在顯著差異；在同伴關(guān)系中，同伴恐懼與自卑以及父母拒絕在年級(jí)上存在顯著差異。父母情感溫暖負(fù)向預(yù)測(cè)欺凌者、幫手、被欺凌者，正向預(yù)測(cè)保護(hù)者；父母拒絕正向預(yù)測(cè)欺凌行為；父母過度保護(hù)正向預(yù)測(cè)欺凌者、幫手、被欺凌者。父母情感溫暖正向預(yù)測(cè)同伴接納，負(fù)向預(yù)測(cè)同伴恐懼與自卑；父母拒絕和父母過度保護(hù)負(fù)向預(yù)測(cè)同伴接納，正向預(yù)測(cè)同伴恐懼與自卑間。同伴接納負(fù)向預(yù)測(cè)欺凌者、被欺凌者、局外人；同伴恐懼與自卑正向預(yù)測(cè)欺凌者、被欺凌者，負(fù)向預(yù)測(cè)保護(hù)者。同伴接納在父母情感溫暖與欺凌者之間中介效應(yīng)顯著。參考文獻(xiàn)林細(xì)英,林煒.(2024).父母教養(yǎng)方式對(duì)青少年交往焦慮的影響：家庭適應(yīng)性的調(diào)節(jié)作用.中小學(xué)心理健康教育(8),14-18.胡春光.(2023).同伴關(guān)系對(duì)校園欺凌行為的影響研究——以長(zhǎng)沙市高年級(jí)小學(xué)生的實(shí)證調(diào)查為例.江漢大學(xué)學(xué)報(bào)(社會(huì)科學(xué)版)(6),34-46.劉晨旭,趙獻(xiàn)梓.(2023).家庭教養(yǎng)方式與校園欺凌的中介因素綜述.心理月刊(15),215-217.張?jiān)葡?駱學(xué)鋒.(2023).欺凌視角下家庭教養(yǎng)方式、同伴關(guān)系對(duì)初中生校園欺凌的影響——來自“中國教育追蹤調(diào)查”的證據(jù).中小學(xué)心理健康教育(14),10-16.趙從從.(2023).初中生父母教養(yǎng)方式、同伴關(guān)系與欺凌行為的關(guān)系研究(碩士學(xué)位論文).河北師范大學(xué).杜方蕾.(2023).初中生父母教養(yǎng)方式、自我控制與校園欺凌的關(guān)系及干預(yù)研究(碩士學(xué)位論文).青海師范大學(xué).高杉,任延濤.(2023).父母教養(yǎng)方式對(duì)初中生欺凌行為的影響——特質(zhì)反芻思維的中介作用.內(nèi)蒙古師范大學(xué)學(xué)報(bào)(自然科學(xué)漢文版)(2),207-213.楊宇.(2021).初中生父母教養(yǎng)方式與心理適應(yīng)的關(guān)系:同伴關(guān)系的中介和感知校園氛圍的調(diào)節(jié).中小學(xué)心理健康教育(4),19-24.陳科宇.(2020).父母教養(yǎng)方式對(duì)青少年校園欺凌的影響(碩士學(xué)位論文).曲阜師范大學(xué).莫家琪.(2017).大學(xué)生欺負(fù)行為、自尊與社交焦慮的現(xiàn)狀及其關(guān)系研究(碩士學(xué)位論文).廣西師范大學(xué).朱曉文,王凱麗,任圍.(2023).家庭教育的力量：父母教養(yǎng)方式如何影響校園欺凌.中國青年研究(3),108-118.胡達(dá)振,饒?jiān)Ｉ?王璐,周凡,劉智潔,鄭紫薇...黃鵬.(2022).中學(xué)生不同被欺凌類型的特征及其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