小學(xué)語文教學(xué)論文：從單篇角色看語文課程大單元組織方式的特殊性

小學(xué)語文教學(xué)論文：從單篇角色看語文課程大單元組織方式的特殊性【摘要】單篇是多重角色的融合，以其為基本單位的語文課程大單元顯著區(qū)別于其他課程大單元。單篇是選文，是作者的“代言人”，其本身具有自足性。語文課程大單元的系列學(xué)習(xí)任務(wù)橫跨課程閱讀、寫作等領(lǐng)域，學(xué)習(xí)任務(wù)之間的關(guān)系多種多樣，單元學(xué)習(xí)主題難以全覆蓋，這也不同于其他課程的大單元。語文課程大單元的組元邏輯主要是“活動(dòng)—經(jīng)驗(yàn)”，其他課程大單元的組元邏輯則主要是“學(xué)科—知識(shí)”。把握其上述特殊性，才能更好地設(shè)計(jì)和實(shí)施語文課程大單元教學(xué)?！娟P(guān)鍵詞】單篇角色；語文課程大單元；組元邏輯；特殊性《義務(wù)教育課程方案（2022年版）》針對(duì)義務(wù)教育階段所有課程，提出了“探索大單元教學(xué)”的要求。但不同課程有不同的目標(biāo)、內(nèi)容、載體、呈現(xiàn)方式以及學(xué)習(xí)路徑，語文課程設(shè)計(jì)和實(shí)施大單元教學(xué)應(yīng)在把握普遍性的基礎(chǔ)上彰顯其特殊性。從語文獨(dú)立設(shè)科至今，我國語文教材一直以課文為主體，中華人民共和國成立后，教材以單元方式呈現(xiàn)，單篇便成為單元的主要成分或基本單位。如今建構(gòu)大單元，單篇依然是主要成分或基本單位，并融合了多重角色：閱讀視角下，它是作者的“代言人”；教學(xué)視角下，它是學(xué)會(huì)閱讀的憑借；課程視角下，它是系統(tǒng)鏈條上不可或缺的一環(huán)或一段學(xué)習(xí)進(jìn)階中螺旋式上升的一級(jí)。如此獨(dú)特的角色決定了語文課程大單元的特殊性。把握大單元的特殊性，有助于看清認(rèn)知和實(shí)踐誤區(qū)，為探索和實(shí)施大單元教學(xué)（也可稱為單元整體教學(xué)）開辟正確道路。

一、單篇固有角色的自足性對(duì)于語文大單元教學(xué)與單篇教學(xué)，不少人厚此薄彼，認(rèn)為單篇教學(xué)導(dǎo)致知識(shí)教學(xué)的碎片化。此說值得商榷。首先，閱讀所得能否歸之于知識(shí)是一個(gè)需要討論的問題?！读x務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（以下簡稱“義教新課標(biāo)”）第二學(xué)段要求“體會(huì)文章表達(dá)的思想感情”，第三學(xué)段要求“體會(huì)作者的思想感情”?！八枷敫星椤笔钦Z文知識(shí)嗎？這是語文課程與教學(xué)研究中尚未得到關(guān)注的基礎(chǔ)性問題。我國并無語文學(xué)，所謂的語文知識(shí)一直都是文字學(xué)、語言學(xué)、文章學(xué)、閱讀學(xué)和寫作學(xué)的拼盤。傳統(tǒng)上稱為語文知識(shí)的是陳述性知識(shí)，關(guān)于“怎么讀”和“怎么寫”的程序性知識(shí)等都不包括“思想感情”。至于“思想感情”是否屬于廣義上的知識(shí)，本文不敢貿(mào)然下結(jié)論，但它不屬于向來所謂的語文知識(shí)是不爭(zhēng)的事實(shí)。認(rèn)為一篇一篇地領(lǐng)悟作者的“思想感情”將導(dǎo)致知識(shí)碎片化，顯然是把不同單篇的“思想感情”視為傳統(tǒng)意義上具有內(nèi)在關(guān)聯(lián)性的語文知識(shí)，這有違基本學(xué)理，也與常識(shí)背離。其次，單篇是自足的存在。單篇是作者在特定時(shí)空下為了特定目的寫作而成的，表達(dá)特定的意圖，其本身就是自足的個(gè)體。單篇的自足性體現(xiàn)在以下兩個(gè)方面。一是單篇的結(jié)構(gòu)形式具有完整性。我國古代將“起、承、轉(zhuǎn)、合”視為文章的基本章法結(jié)構(gòu)，這保證了作品在形式上成為獨(dú)立和自足的個(gè)體?，F(xiàn)當(dāng)代的文章對(duì)這一章法進(jìn)行適當(dāng)調(diào)整，衍生出更豐富的結(jié)構(gòu)形式，但“起、承、轉(zhuǎn)、合”始終沒有改變，即使是“以形散而神不散”為主要特征的散文亦是如此。如《搭石》一文，開頭簡單交代故鄉(xiāng)地處溪邊，鄉(xiāng)親出行依靠搭石，這是“起”。接著用較多的筆墨寫鄉(xiāng)親們“鋪搭石”和“走搭石”，表現(xiàn)鄉(xiāng)親們?yōu)樗酥牒托撵`相通、相契的美好品質(zhì)，這是“承”。再寫“讓搭石”，表現(xiàn)鄉(xiāng)親們尊老和謙讓，這是“轉(zhuǎn)”。最后以“它們聯(lián)結(jié)著故鄉(xiāng)的小路，也聯(lián)結(jié)著鄉(xiāng)親們美好的情感”作結(jié)，頌揚(yáng)了故鄉(xiāng)淳樸的人情之美和作者對(duì)故鄉(xiāng)深切的懷念，這是“合”。二是單篇主題或主旨具有獨(dú)立性?！拔恼峦ㄟ^‘起、承、轉(zhuǎn)、合’的過程，基本形成了一種文章主題和立意的感覺界域?！蔽恼聝?nèi)容決定形式，形式為內(nèi)容服務(wù)。從深層次看，形式的完整源于立意的獨(dú)立。古人說，意在筆先。現(xiàn)代寫作學(xué)則視“主題”或“主旨”為統(tǒng)攝全篇的總綱，不同文章的“主題”或“主旨”各自獨(dú)立，當(dāng)然也相對(duì)完整。例如，五年級(jí)下冊(cè)第六單元有《自相矛盾》《田忌賽馬》《跳水》三個(gè)單篇，寫作情境和意圖各有差異，但每個(gè)單篇的章法結(jié)構(gòu)、人物形象、主題等獨(dú)立而完整，具有自足性。忽視單篇的自足性，就會(huì)陷入實(shí)踐誤區(qū)。有教師探索語文大單元教學(xué)，以“走進(jìn)田園，熱愛鄉(xiāng)村”為主題，將《鄉(xiāng)下人家》《牧場(chǎng)之國》《古詩詞三首》《麥哨》整合起來，設(shè)計(jì)了預(yù)習(xí)、理解內(nèi)容、領(lǐng)悟表達(dá)、語文實(shí)踐活動(dòng)、口語交際、整本書閱讀等模塊，其中“理解內(nèi)容”模塊1課時(shí)，包括4個(gè)教學(xué)步驟：1.自讀課文，歸納特點(diǎn)；2.結(jié)合語句，體驗(yàn)“迷人”；3.遷移學(xué)法，學(xué)習(xí)詩詞；4.自學(xué)詩文，實(shí)踐應(yīng)用。第1個(gè)步驟，主要活動(dòng)是自讀《鄉(xiāng)下人家》，找到概括鄉(xiāng)下人家特點(diǎn)的關(guān)鍵詞——“迷人”。第2個(gè)步驟，繼續(xù)學(xué)習(xí)《鄉(xiāng)下人家》，主要活動(dòng)是簡單交流“迷人”之所在。第3個(gè)步驟，學(xué)習(xí)三首古詩，簡單交流古詩詞中描繪的鄉(xiāng)村生活。第4個(gè)步驟，設(shè)計(jì)以下3個(gè)問題，讓學(xué)生自主學(xué)習(xí)：●《漁歌子》這首詞中描寫了哪些景物，都有什么顏色？為什么說“斜風(fēng)細(xì)雨不須歸”？●真正的荷蘭究竟是什么樣子的？把課文中感受特別深的句段找出來，讀一讀。●《麥哨》一課中，鄉(xiāng)村孩子們的生活是什么樣的？畫出你最喜歡的部分讀一讀。（學(xué)生自學(xué)）4個(gè)步驟似乎體現(xiàn)了從“不會(huì)閱讀”到“會(huì)閱讀”的學(xué)習(xí)進(jìn)階，其實(shí)不然。教師讓學(xué)生從6個(gè)單篇（古詩詞單算）中提取出描繪“鄉(xiāng)村生活樣子”的句子進(jìn)行交流，交流的內(nèi)容雖然有一定關(guān)聯(lián)性，但學(xué)習(xí)過程并無進(jìn)階，學(xué)生幾乎只關(guān)注每一個(gè)單篇中描繪“鄉(xiāng)村生活樣子”的個(gè)別詞句。一切景語皆情語。因?qū)懽髑榫掣鳟?，同屬于“鄉(xiāng)村生活樣子”的句子背后是不同時(shí)代、不同國度、不同背景下作者獨(dú)特的體驗(yàn)和情感。但在上述教學(xué)過程中，學(xué)生基本置作者情感于不顧，未能與作者展開對(duì)話，如此進(jìn)行大單元教學(xué)，便將完整的文章徹底碎片化。二、學(xué)習(xí)主題的弱統(tǒng)攝性單篇的角色還造成語文大單元學(xué)習(xí)主題的弱統(tǒng)攝性。擁有鮮明的學(xué)習(xí)主題是大單元的特征之一。學(xué)習(xí)主題包括大概念、大任務(wù)、大問題、大項(xiàng)目等，統(tǒng)攝大單元中的學(xué)習(xí)任務(wù)。其他課程的大單元，學(xué)習(xí)主題具體而明確，單一的學(xué)習(xí)主題就能實(shí)現(xiàn)對(duì)學(xué)習(xí)任務(wù)的全覆蓋，統(tǒng)攝度高，主要原因是其中的系列學(xué)習(xí)任務(wù)關(guān)系比較單純。語文課程大單元中的系列學(xué)習(xí)任務(wù)關(guān)系則相當(dāng)復(fù)雜，單一的學(xué)習(xí)主題很難全覆蓋，統(tǒng)攝度不高，系列學(xué)習(xí)任務(wù)往往涉及閱讀、寫作、口語交際以及其他基礎(chǔ)性訓(xùn)練，橫跨課程的多個(gè)領(lǐng)域。涉及閱讀與寫作的學(xué)習(xí)任務(wù)是系列學(xué)習(xí)任務(wù)的主要部分，二者關(guān)系雖密切但較為復(fù)雜。以四年級(jí)下冊(cè)為例，第三單元為綜合性學(xué)習(xí)單元，未安排寫作任務(wù)，其他單元的閱讀和寫作學(xué)習(xí)任務(wù)關(guān)系如下：第一單元閱讀要素是“抓住關(guān)鍵語句，初步體會(huì)課文表達(dá)的思想感情”，寫作要素是“寫喜愛的某個(gè)地方，表達(dá)出自己的感受”，單元習(xí)作是“我的樂園”，二者僅在宏觀的寫作運(yùn)思上有一定關(guān)聯(lián)。第二單元是閱讀策略單元，閱讀要素是“閱讀時(shí)能提出不懂的問題，并試著解決”，寫作要素是“展開奇思妙想，寫一寫自己想發(fā)明的東西”，二者僅在寬泛的人文主題“自然和科技的奧秘”上有一定的關(guān)聯(lián)。第四單元是“可愛的動(dòng)物”單元，閱讀要素是“體會(huì)作家是如何表達(dá)對(duì)動(dòng)物的感情的”，寫作要素是“寫自己喜歡的動(dòng)物，試著寫出特點(diǎn)”。寫出感情和寫出特點(diǎn)是有區(qū)別的，但二者在寫作方法上有一定關(guān)聯(lián)。第五單元是習(xí)作單元，閱讀要素是“了解課文按一定順序?qū)懢拔锏姆椒ā?，寫作要素是“學(xué)習(xí)按游覽的順序?qū)懢拔铩?，閱讀與寫作集中在寫作方法的關(guān)聯(lián)上。第六、第七單元，閱讀與寫作學(xué)習(xí)任務(wù)的關(guān)系類似第二、第四單元。第八單元，閱讀要素是“感受童話的奇妙，體會(huì)人物真善美的形象”，寫作要素是“按自己的想法新編故事”，安排的習(xí)作是“新編《龜兔賽跑》”，二者僅在“想象的奇妙”上有關(guān)聯(lián)。從上述分析可知，學(xué)習(xí)主題的統(tǒng)攝性較弱是語文大單元的特點(diǎn)。從深層次看，這一特殊性相當(dāng)程度上是由單篇角色所決定的。在實(shí)踐中，不少人無視語文大單元學(xué)習(xí)主題的這一特殊性，試圖通過改變單篇的角色來加以強(qiáng)化。例如，有教師教學(xué)四年級(jí)上冊(cè)第一單元時(shí)，設(shè)計(jì)了以下系列學(xué)習(xí)任務(wù)：1.確定推薦地點(diǎn)，進(jìn)行有序?qū)懽?。閱讀《觀潮》，總結(jié)寫作方法，明確寫作順序；選擇一處好地方，模仿課文的寫作順序，自己試著寫一寫，向老師和同伴推薦。2.使用恰當(dāng)?shù)男揶o手法，使習(xí)作更加生動(dòng)形象。閱讀《走月亮》，將自己的習(xí)作與課文對(duì)照，判斷使用的修辭手法是否恰當(dāng)，修改習(xí)作。3.抓住景物特點(diǎn)展開想象，使習(xí)作內(nèi)容更豐富。閱讀《現(xiàn)代詩二首》，發(fā)現(xiàn)并掌握“抓住特點(diǎn)、展開想象”的方法，再次修改習(xí)作。4.在景物中融入聯(lián)想，使習(xí)作更有畫面感。閱讀《繁星》，借鑒作者運(yùn)用聯(lián)想使文章具有畫面感的方法，修改完善習(xí)作。以“推薦一個(gè)地方”為單元學(xué)習(xí)的大任務(wù)，各單篇分別設(shè)計(jì)一項(xiàng)子任務(wù)，每個(gè)子任務(wù)學(xué)習(xí)一種寫作方法并運(yùn)用到習(xí)作修改、完善中，最終完成單元大任務(wù)。這一設(shè)計(jì)中，學(xué)習(xí)主題的統(tǒng)攝性固然得到了強(qiáng)化，但整個(gè)學(xué)習(xí)過程未顧及閱讀是讀者與作者對(duì)話的基本屬性，也未顧及本單元閱讀的語文要素，單篇的角色被異化，徹底成為寫作的范本。學(xué)生通過與單篇對(duì)話，實(shí)現(xiàn)單篇的原生價(jià)值。憑借單篇學(xué)習(xí)又獲得對(duì)話能力，從而不需要教師教便自能地與作者展開對(duì)話，這是單篇的主要教學(xué)價(jià)值和閱讀教學(xué)的終極價(jià)值。僅將單篇作為寫作范本，單篇的教學(xué)價(jià)值得不到應(yīng)有的體現(xiàn)。三、“活動(dòng)—經(jīng)驗(yàn)”邏輯的優(yōu)勢(shì)性基礎(chǔ)教育課程大致可以劃分為實(shí)踐性課程和非實(shí)踐性課程。實(shí)踐性課程往往具有課程知識(shí)不確定性、內(nèi)在關(guān)聯(lián)性不強(qiáng)的特征，非實(shí)踐性課程往往具有知識(shí)確定性、內(nèi)在關(guān)聯(lián)性強(qiáng)的特征。二者組織單元的方式存在顯著差異。鐘啟泉先生在《學(xué)會(huì)“單元設(shè)計(jì)”》一文中指出，前者是以學(xué)生經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)而構(gòu)成的活動(dòng)單元或經(jīng)驗(yàn)單元，具體表現(xiàn)為一種有機(jī)的學(xué)習(xí)過程；后者則多是以系統(tǒng)化內(nèi)容為基礎(chǔ)而構(gòu)成的教材單元或?qū)W科單元，具體表現(xiàn)為一種有組織的知識(shí)模塊。前者組織單元的邏輯可以簡稱為“活動(dòng)—經(jīng)驗(yàn)”，后者組織單元的邏輯可以簡稱為“學(xué)科—知識(shí)”。二者結(jié)合還可以產(chǎn)生第三種。語文課程是實(shí)踐性課程，組織單元的邏輯主要是前者。義教新課標(biāo)提出了六大學(xué)習(xí)任務(wù)群。基礎(chǔ)型學(xué)習(xí)任務(wù)群“語言文字積累與梳理”中的3500個(gè)常用字及其構(gòu)字組詞特點(diǎn)、語言文字運(yùn)用規(guī)范等漢字、漢語知識(shí)比較明確和系統(tǒng)。其他任務(wù)群則不同。義教新課標(biāo)在闡述這些任務(wù)群時(shí)，多以動(dòng)賓結(jié)構(gòu)表示學(xué)習(xí)行為，而動(dòng)詞的賓語——學(xué)習(xí)行為的對(duì)象，基本不屬于傳統(tǒng)意義上的語文知識(shí)。如“整體感知、聯(lián)想想象，感受文學(xué)語言和形象的獨(dú)特魅力”“獲得個(gè)性化的審美體驗(yàn)”“欣賞和評(píng)價(jià)語言文字作品”“觀察、感受自然與社會(huì)”“表達(dá)自己獨(dú)特的體驗(yàn)與思考，嘗試創(chuàng)作文學(xué)作品”。這正是語文課程實(shí)踐性的體現(xiàn)。以語文要素串聯(lián)的單元可以是一個(gè)相對(duì)完整的學(xué)習(xí)歷程——在某個(gè)“點(diǎn)”上從不能到能、從學(xué)會(huì)到會(huì)學(xué)的歷程，其組元邏輯是“活動(dòng)一經(jīng)驗(yàn)”?！盎顒?dòng)—經(jīng)驗(yàn)”的積累并非一蹴而就，而應(yīng)是層層遞進(jìn)的，體現(xiàn)進(jìn)階性：從學(xué)會(huì)到會(huì)學(xué)，從不能到自能。以六年級(jí)上冊(cè)第八單元為例，教材設(shè)計(jì)的人文主題是“走近魯迅”，語文要素是“借助相關(guān)資料，理解課文內(nèi)容”，可將學(xué)習(xí)主題確定為“借助資料，多側(cè)面地初步領(lǐng)悟魯迅的不朽精神”。把《好的故事》調(diào)整到首篇，學(xué)習(xí)運(yùn)用借助資料的方法，體會(huì)魯迅對(duì)現(xiàn)實(shí)的不滿和對(duì)未來的向往。學(xué)習(xí)第二篇《少年閏土》，感受少年閏土的美好形象，并通過閱讀《故鄉(xiāng)》的其他部分，進(jìn)一步學(xué)習(xí)運(yùn)用借助資料的方法，體會(huì)魯迅的不滿和改造舊社會(huì)、創(chuàng)造新生活的強(qiáng)烈愿望。閱讀《我的伯父魯迅先生》，嘗試獨(dú)立運(yùn)用借助資料的方法，進(jìn)一步加深對(duì)魯迅精神的感悟。獨(dú)立閱讀《有的人——紀(jì)念魯迅有感》，從學(xué)過的課文或搜集的資料中舉出不少于兩個(gè)事例，談一談對(duì)“俯下身子給人民當(dāng)牛馬”“情愿作野草，等著地下的火燒”等詩句的理解