語文跨學(xué)科學(xué)習(xí)：目標、內(nèi)容和方式

【摘要】語文跨學(xué)科學(xué)習(xí)任務(wù)群作為語文課程的重要內(nèi)容，要有特定的學(xué)習(xí)目標，也要有與內(nèi)容相適應(yīng)的學(xué)習(xí)方式。雖然語文能力是各學(xué)科學(xué)習(xí)的必備能力，但是跨學(xué)科學(xué)習(xí)中的語文能力培養(yǎng)還必須和思維緊密結(jié)合起來，培養(yǎng)學(xué)生的讀寫思維。在語文跨學(xué)科學(xué)習(xí)中，語文知識和其他學(xué)科知識在真實問題的解決中融為一體，形成特定的學(xué)習(xí)內(nèi)容——學(xué)科專業(yè)話語。在學(xué)習(xí)方式上，為解決真實情境中的復(fù)雜問題，需要成果導(dǎo)向的項目化學(xué)習(xí)與之匹配?！娟P(guān)鍵詞】初中語文；語文跨學(xué)科學(xué)習(xí)；讀寫思維2011年課標中的語文“綜合性學(xué)習(xí)”與其他四個方面的內(nèi)容不同，它不具備單一的內(nèi)容和目標。語文綜合性學(xué)習(xí)在內(nèi)容和目標上不但不易分開，還經(jīng)常被理解為學(xué)習(xí)語文的“方式”。為了解決這些相互抵牾之處，《義務(wù)教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“新課標”）設(shè)立了跨學(xué)科學(xué)習(xí)任務(wù)群，初中語文新教材把綜合性學(xué)習(xí)換為“專題學(xué)習(xí)活動”，重點落實跨學(xué)科學(xué)習(xí)任務(wù)群。同時，跨學(xué)科學(xué)習(xí)的目標、內(nèi)容和方式還需要作進一步闡明。一、確立學(xué)習(xí)目標：在解決綜合性的真實問題中發(fā)展讀寫思維真實問題都是綜合和復(fù)雜的。在真實問題驅(qū)動下的語文跨學(xué)科學(xué)習(xí)，作為唯一本體的“語文”不再唯一，作為唯一目標的語文能力也不再唯一：在偏文科的研究性學(xué)習(xí)（也是一種綜合性學(xué)習(xí)）中扮演文獻的角色，在理科或者文理融合的項目中更多地用來扮演“讀寫思維”的角色，發(fā)揮工具性作用。語言運用過程伴隨著問題解決過程，“在實踐中，語文‘跨學(xué)科學(xué)習(xí)’的開展，未必一定要以語言應(yīng)用為中心而實施學(xué)習(xí)活動，可以更多地把語言運用落實到解決其他現(xiàn)實問題的學(xué)習(xí)任務(wù)和學(xué)習(xí)活動中，運用語言和思維，遵循解決問題的做事邏輯，在這個過程中實現(xiàn)人的正確價值觀、關(guān)鍵能力和必備品格的綜合成長”［1］。在解決“其他現(xiàn)實問題”（指的是不以語言文字本身為研習(xí)對象的問題）的過程中，會同時實現(xiàn)學(xué)習(xí)語文這一目標。這是因為跨學(xué)科學(xué)習(xí)任務(wù)群包含了基礎(chǔ)型、發(fā)展型學(xué)習(xí)任務(wù)群所要求的必備知識和關(guān)鍵能力，導(dǎo)向?qū)W科素養(yǎng)和跨學(xué)科素養(yǎng)的培養(yǎng)。在跨學(xué)科學(xué)習(xí)中，語文能力通過融入信息處理能力、反省思維能力、溝通協(xié)同能力、革新創(chuàng)造能力等，成為綜合能力的一部分：如閱讀能力融入信息處理能力，寫作能力（包括口語交際能力）首先和廣義的表達相融合，再融入溝通協(xié)同能力、革新創(chuàng)造能力。反省思維能力（批判性思維能力）是每個學(xué)科都需要的能力。為了區(qū)別于其他學(xué)科的跨學(xué)科學(xué)習(xí)，語文課程更加強調(diào)在培養(yǎng)批判性思維能力時培養(yǎng)讀寫思維能力。讀寫思維能力“指的是我們從任何渠道中獲得意義，構(gòu)建知識的技能與策略”“這種思考才是讀寫行為的關(guān)鍵所長，它有助于讓我們的思考更具目的性和深度，也使我們能夠獲得、權(quán)衡和加深知識”［2］13。如教師在教學(xué)《身邊的文化遺產(chǎn)》時，讓學(xué)習(xí)者以身邊的文化遺產(chǎn)為研究對象，探究語文能力如何融入綜合能力，培養(yǎng)讀寫思維。該課例的任務(wù)一是入項任務(wù)：撰寫文化遺產(chǎn)調(diào)研報告。從語文學(xué)習(xí)的角度來看，其本質(zhì)是說明文寫作訓(xùn)練，能夠有效地促進本學(xué)期實用類文本的讀寫融通。該任務(wù)既落實了學(xué)生的新聞采訪能力，還鍛煉了學(xué)生事物說明文的寫作能力。教師在課堂上從“抓特點”“有條理”“巧表達”三個維度對學(xué)生的作品進行評價，尤其圍繞“抓特點”來促進學(xué)生對文化遺產(chǎn)的核心價值進行提煉，從而完善該說明文的寫作。任務(wù)二則更加注重課堂學(xué)習(xí)的思辨過程，學(xué)生通過自主閱讀教師編輯的關(guān)于文化遺產(chǎn)保護的相關(guān)措施及實際成效的非連續(xù)性文本，在此過程中構(gòu)建詞云圖，從而辨析各類保護措施的有效性。任務(wù)三則是在前兩個任務(wù)的基礎(chǔ)上，撰寫文化遺產(chǎn)的保護提案，教師提供提案的寫作支架，幫助學(xué)生對該議論性文體形成初步認識。更為重要的是，教師要求學(xué)生從三個不同的維度去優(yōu)化改進當前的文化遺產(chǎn)保護措施，不僅促進了學(xué)生批判性思維、創(chuàng)造性思維的形成，而且巧妙地引導(dǎo)學(xué)生理解中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化。我們發(fā)現(xiàn)，在該項目的驅(qū)動下，學(xué)生的學(xué)習(xí)主動性大大提升，對身邊的文化遺產(chǎn)有了更為具象的認識，在文化實踐活動中鍛煉了新聞、科普文、提案等多種實用類文本的寫作能力。二、確定學(xué)習(xí)內(nèi)容：在專題學(xué)習(xí)活動中落實跨學(xué)科學(xué)習(xí)語文課程教學(xué)內(nèi)容以文學(xué)類文本為主，文學(xué)類文本又以抒情散文為主，有的教師在教學(xué)其他有一定散文色彩的文章時會出現(xiàn)泛抒情化。“全科閱讀”看似跳出了語文單一學(xué)科的閱讀，但很多時候還是存在從文本到文本的局限，并沒有把批判性思維作為重要的培養(yǎng)目標。有的學(xué)科教師沒有把閱讀和寫作作為學(xué)習(xí)方式貫穿學(xué)科教學(xué)當中，有的語文教師在開展全科閱讀時沒有加強與其他學(xué)科教師的配合。因此，很多全科閱讀本質(zhì)上屬于擴大了題材范圍的群文閱讀，沒有指向其他學(xué)科的實踐，更沒有其他學(xué)科思維和價值的引入。在跨學(xué)科學(xué)習(xí)任務(wù)群中，“語文”不是作為內(nèi)容發(fā)揮作用的，而是扮演“讀寫思維”的角色發(fā)揮工具性的作用。然而，如果不談?wù)撜Z文跨學(xué)科學(xué)習(xí)在學(xué)習(xí)內(nèi)容上的綜合性，也就沒有必要談?wù)撛谡Z文課程中實施跨學(xué)科學(xué)習(xí)的必要性。新課標提出，跨學(xué)科學(xué)習(xí)要在學(xué)習(xí)其他學(xué)科內(nèi)容、經(jīng)歷真實的社會生活時同步學(xué)習(xí)語文。“發(fā)展某一素能最好的方式就是學(xué)會在截然不同的內(nèi)容上，尤其是在不同學(xué)科中迥然有異的內(nèi)容上運用這一素能?！保?］“語文能力”需要在不同學(xué)科內(nèi)容上加以強化運用，不能僅局限于日常語言和文學(xué)類文本內(nèi)容的教學(xué)中。由此可見，其他學(xué)科和真實社會生活中的專業(yè)話語形態(tài)就是語文跨學(xué)科學(xué)習(xí)的內(nèi)容。這些話語形態(tài)必須在解決“其他現(xiàn)實問題”的過程中才能同步習(xí)得，不可能單獨實現(xiàn)“學(xué)習(xí)語文”的目標。換言之，語文跨學(xué)科學(xué)習(xí)是在“通過語文的學(xué)習(xí)”中同時達到“學(xué)習(xí)語文”的目標。在新教材中，“專題學(xué)習(xí)活動”主要用來落實跨學(xué)科學(xué)習(xí)。從這個意義上來看，專題學(xué)習(xí)活動就是語文課程的跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)：“主題有著很好的聚合功能，可將原本分散的各學(xué)科內(nèi)容、生活資源統(tǒng)整起來。充分利用這一特性，再與其他關(guān)聯(lián)學(xué)科的目標和內(nèi)容等進行整合，能最大化地實現(xiàn)‘跨’的統(tǒng)攝性?！保?］12例如，以語文為主學(xué)科的跨學(xué)科學(xué)習(xí)整體規(guī)劃中，“古今中外科技發(fā)明”跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)以《中國石拱橋》為基，將物理跨學(xué)科學(xué)習(xí)的“了解我國古代的技術(shù)應(yīng)用案例，體會我國古代科技對人類文明發(fā)展的促進作用”以及數(shù)學(xué)學(xué)科中的“讓學(xué)生從數(shù)學(xué)的角度觀察與分析、思考與表達、解決與闡釋社會生活以及科學(xué)技術(shù)中遇到的現(xiàn)實問題”［4］12的內(nèi)容和目標整合提煉。有的活動探究單元也可以落實跨學(xué)科學(xué)習(xí)。例如，在統(tǒng)編語文教材七上第五單位“活動·探究”中，文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達學(xué)習(xí)任務(wù)群就融合了跨學(xué)科學(xué)習(xí)任務(wù)群。這一單元的任務(wù)一、任務(wù)二都是跨學(xué)科學(xué)習(xí)任務(wù)，任務(wù)三則是表達任務(wù)。在此，跨學(xué)科學(xué)習(xí)活動和語文學(xué)習(xí)活動合二為一。三、轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)方式：項目化學(xué)習(xí)實施跨學(xué)科學(xué)習(xí)項目化學(xué)習(xí)是語文跨學(xué)科學(xué)習(xí)的主要實施方式。我們在強調(diào)語文跨學(xué)科學(xué)習(xí)的語文性時，項目化學(xué)習(xí)能夠在學(xué)科和超學(xué)科之間實現(xiàn)溝通和平衡。筆者通過總結(jié)大量的案例發(fā)現(xiàn)，語文情境化教學(xué)如果用的是模擬情境，那么還是會從文本回到文本。一旦采取真實問題驅(qū)動，情境化學(xué)習(xí)必然發(fā)展為跨學(xué)科的項目化學(xué)習(xí)。項目化學(xué)習(xí)有六個核心指標：尋找核心知識、設(shè)計驅(qū)動性問題、設(shè)計公開成果、設(shè)計認知策略、設(shè)計學(xué)習(xí)實踐以及評價要點、深化全程評估。在模擬的情境任務(wù)中，項目成果指向一個原文本的衍生文本，而真實情境中的項目成果，則是一份真正可運用的專業(yè)化產(chǎn)品，并往往是多學(xué)科實踐合作的綜合性成果。以文本為中心的語文學(xué)習(xí)情境主要分為三類，面向不同的文體：第一類是研習(xí)情境，它指向?qū)I(yè)性的理解，適合于文學(xué)性比較強的文本。當我們以成果導(dǎo)向來實施教學(xué)時，以“學(xué)習(xí)”為情境的教學(xué)就轉(zhuǎn)化為項目化教學(xué)，其成果就是文本解讀。一篇文章的文本解讀，以讀后感為初級形態(tài)，以文學(xué)評論為高級形態(tài)。一類文章的解讀，以閱讀或者寫作指南為主要成果形態(tài)，而要完成一篇或者一類文體的閱讀或者寫作指南，必然要通過單元整合或大單元教學(xué)來實現(xiàn)，其本質(zhì)就是群文閱讀，指向?qū)υ擃愇捏w特征的理解。通過群文閱讀可以實現(xiàn)對文體概念的理解，也就習(xí)得了養(yǎng)成讀寫思維所必須的文體知識。這種讀寫思維指向?qū)ξ捏w的理解，或指向?qū)ξ谋緝?nèi)容的理解，而沒有發(fā)展到用以解決真實情境中的問題。第二類是交際語境，無論是模擬的語境還是真實的語境都指向?qū)ξ谋緝?nèi)容的理解和實質(zhì)性運用。以文學(xué)類文本為例，實用類文本的寫作情境可以在語言運用中促進對文學(xué)類文本的理解和運用。這類情境基于文學(xué)類文本與實用類文本的歷史聯(lián)系，在文本的內(nèi)部或者外部世界創(chuàng)設(shè)交際情境，用以體驗文學(xué)情感。例如，內(nèi)心獨白的補寫是文學(xué)性比較強的實用類文本寫作。有的教師用傳記類文本寫作來促進對抒情散文抒情對象的理解。教師在《阿長與〈山海經(jīng)〉》的教學(xué)中，創(chuàng)設(shè)“制作阿長簡歷”的情境化寫作任務(wù)，學(xué)生在簡歷書寫中，發(fā)現(xiàn)因缺少阿長的信息而無法制作阿長的簡歷，“我”深切懷念她卻對她一無所知。簡歷制作的過程是引導(dǎo)學(xué)生以成年魯迅的視角回望童年視角中的阿長，促進學(xué)生感悟魯迅寄寓在文本中深厚復(fù)雜的情感?！爸谱靼㈤L簡歷”的情境化寫作任務(wù)使學(xué)生由存在于文本之外的客體閱讀者，轉(zhuǎn)化為文本建構(gòu)的參與者，在參與的過程中將“這一個人”帶入“一類人”。第三類是跨媒介轉(zhuǎn)化情境，用一個跨媒介轉(zhuǎn)換情境或者傳媒活動情境來轉(zhuǎn)化文本內(nèi)容。比如，葉圣陶先生的說明文《蘇州園林》，全方位地展現(xiàn)了蘇州園林的圖畫美。然而，教師往往將該文作為文藝性說明文的典型“例文”來介紹說明文的體式特征與讀寫方法。依據(jù)其語篇情境，教師可設(shè)計跨媒介情境任務(wù)——“尋蹤園林，尋覓非遺”攝影作品集設(shè)計。該任務(wù)不僅再現(xiàn)了語篇情境下文本的實用價值，而且在微項目的語用情境中使文本再次“實用化”。當語文學(xué)習(xí)突破以文本為中心、以解決真實問題為驅(qū)動，必然走向跨學(xué)科學(xué)習(xí)。項目化學(xué)習(xí)是語文跨學(xué)科學(xué)習(xí)的主要實施方式。通過項目化學(xué)習(xí)，整個跨學(xué)科學(xué)習(xí)過程是一個以問題為導(dǎo)向的“規(guī)劃+實施+出產(chǎn)”過程。這個產(chǎn)品最終不可能僅僅是語言文字作品，還帶上了不同學(xué)科實踐相互合作的色彩——例如有理科的實驗產(chǎn)品和配套說明書、藝術(shù)作品和文字說明。如果說讀寫結(jié)合是語文課程綜合化的第一步，那么生活化則是