幼兒園課程生活化

幼兒園課程生活化幼兒園課程正在進(jìn)行著一場根本性的變革?！队變簣@教育指導(dǎo)綱要（試行）》指出：“幼兒園應(yīng)為幼兒提供健康、豐富的生活和活動(dòng)環(huán)境，滿足他們多方面發(fā)展的需要，使他們?cè)诳鞓返耐晟钪蝎@得有益于身心發(fā)展的經(jīng)驗(yàn)。后現(xiàn)代主義課程專家多爾指出：“適應(yīng)復(fù)雜多變的21世紀(jì)的需要，應(yīng)構(gòu)建一種具有開放性、整合性、變革性的新課程體系。課程不再只是特定知識(shí)體系的載體，而成為一種師生共同探索新知的發(fā)展過程；課程發(fā)展的過程具有開放性和靈活性，不再是完全預(yù)定的、不可更改的。”《綱要》為幼兒園課程改革指明了方向，而多爾的觀點(diǎn)則為我們對(duì)幼兒園課程的開發(fā)和實(shí)施提供了重要的理論支持，使我們對(duì)幼兒園課程有了新的理解——幼兒園課程需生活化，即課程可以追隨幼兒的經(jīng)驗(yàn)與生活，既可以由教師預(yù)設(shè)，又可以由師生共同引發(fā)或幼兒自發(fā)生成。一、幼兒園課程向幼兒生活回歸目前，國外幼兒教育發(fā)展的新趨勢之一就是在教育目的上倡導(dǎo)“教育是生活”的主張。一直來，理論界有兩種主要觀點(diǎn)：一種是本體論，認(rèn)為教育的目的是為了促進(jìn)人的發(fā)展，人的發(fā)展是幼兒教育的歸宿。這種主張是人本主義思想在教育中的反映。另一種是社會(huì)本位論，認(rèn)為教育的目的是為了實(shí)現(xiàn)教育的社會(huì)功能，是為了滿足一定社會(huì)的要求，把教育看作是適應(yīng)和發(fā)展社會(huì)的工具。長期以來，我國的幼兒教育主要還是偏向社會(huì)本位論，教育是為社會(huì)服務(wù)的，忽視人的主體性發(fā)展。這也是近幾年來國內(nèi)不少地區(qū)大力開展主體性教育的原因。自從現(xiàn)象學(xué)大師胡塞爾在《歐洲哲學(xué)的危機(jī)——超驗(yàn)現(xiàn)象學(xué)》一文中提出“生活世界”以來，人們?nèi)找嬲J(rèn)識(shí)到幼兒園課程不僅僅是為了滿足一定的社會(huì)需要，同時(shí)，它也是幼兒能否在“生活世界”中美滿生活的保證。換句話說，課程本身就是幼兒的生活。當(dāng)前一些兒童學(xué)習(xí)理論，如奧蘇伯爾的意義學(xué)習(xí)理論、羅杰斯的非指導(dǎo)學(xué)習(xí)理論、布魯納的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)理論等，都主張重視兒童從生活中學(xué)習(xí)。杜威的進(jìn)步主義教育思想也重視兒童的“生活世界”。以往，我們把教育看成是幼兒生活以外的一個(gè)因素，認(rèn)為外加的教育能促進(jìn)幼兒的發(fā)展，沒有看到幼兒園課程事實(shí)上就是幼兒的生活世界，就是幼兒發(fā)展的生活世界本身。把課程看成是外加于幼兒的，就很容易把幼兒生活與課程割裂開來。幼兒的生活包括幼兒的個(gè)人生活、幼兒園生活和社會(huì)生活，它們是幼兒園課程的重要資源，是幼兒園課程取得成效的保證，也是幼兒園課程的立足點(diǎn)。幼兒的個(gè)人生活對(duì)于幼兒園課程具有十分重要的意義，幼兒的個(gè)人生活充滿了發(fā)展的契機(jī)，且是生動(dòng)的、感性的，同時(shí)也是對(duì)幼兒進(jìn)行自我教育、自我提升的過程。幼兒園課程是引導(dǎo)幼兒全面和諧發(fā)展的課程，因此，把視點(diǎn)僅僅停留在幼兒個(gè)人生活上是不夠的，社區(qū)是幼兒園課程資源的重要來源。社區(qū)生活通過幼兒園生活得到現(xiàn)實(shí)的反映，民族生活、國家生活也在一定程度上折射在社區(qū)生活之中，因此，幼兒園課程的開發(fā)應(yīng)充分研究幼兒所在的社區(qū)生活。幼兒園生活應(yīng)是幼兒個(gè)人生活和社會(huì)生活的契合，既能反映社會(huì)需要，也能反映幼兒的需要。幼兒園生活對(duì)對(duì)幼兒居高臨下的“傾瀉”，而是平等的對(duì)話；不是灌輸，而是與幼兒分享。這時(shí)教師就是一個(gè)傾聽者、觀察者，分析與回應(yīng)幼兒的疑問與需求，隨時(shí)準(zhǔn)備給予幼兒必要的幫助。教師也可能是一個(gè)引導(dǎo)者、支持者，啟發(fā)幼兒進(jìn)行有意義的探索活動(dòng)。