以問題為導向的職業(yè)教育課程開發(fā)元模式探究

摘要：文章以問題為導向，從科學哲學方法論視角入手，借助系統(tǒng)科學方法，給出解決職業(yè)教育課程開發(fā)問題的一般解決方法，并提出以問題為導向的職業(yè)教育課程開發(fā)的元模式。關鍵詞：問題導向職業(yè)教育課程開發(fā)系統(tǒng)方法"元模式職業(yè)教育課程是培養(yǎng)社會所需要的合格的職業(yè)從業(yè)者的重要手段，課程開發(fā)的成敗直接影響著職業(yè)教育的質量和水平。而職業(yè)教育的課程開發(fā)模式眾多，例如CBE課程模式、MES課程模式、核心階梯課程模式、學習領域課程模式等。隨著職業(yè)教育的不斷發(fā)展和行業(yè)需求的不斷變化，這些模式也需要不斷迭代和優(yōu)化。這種情況導致從事職業(yè)教育課程研發(fā)的專業(yè)人士面臨著越來越大的挑戰(zhàn)，他們需要學習、把握并運用繁多的課程設計與模式。這自然引出了一個問題：有沒有可能在認識論和方法論的層面，提煉出一種通用的課程開發(fā)范式（元范式）？探討并解答這一問題，正是本文的核心關切所在。圍繞“問題”核心的科技哲學方法論，筆者嘗試構建了一套通用的以問題為中心的課程設計框架，期待能提供給職業(yè)教育課程開發(fā)人員一種簡明清晰的思路。一、問題在職業(yè)教育課程開發(fā)中的意義（一）問題的界定歷史上，很多著名的學者，對“問題”有過不同論述。英國波蘭尼（M·Polanyi）提出：“所謂的疑問，實際上是對知識的一種渴望?！盵1]美國圖爾敏（S·Toulin）則將問題闡釋為理解上的目標與現(xiàn)階段技能之間的距離[2]。日本巖奇允哲將問題定義為：“是基于一定的科學知識的完成、積累，為解決某種未知而提出的任務?！盵3]何華燦認為人工智能的核心就是廣義的問題求解，并認為人的思維過程就是“問題求解”的過程[4]。綜合以上的觀點，筆者認為學者林定夷對于“問題”的定義比較具有代表性，即：某個給定的智能活動過程的當前狀態(tài)與智能主體所要求的目標狀態(tài)之間的差距[5]。（二）職業(yè)教育課程開發(fā)問題的界定受中國學者林定夷對于“問題”的定義啟發(fā)，相應地可以給職業(yè)教育課程開發(fā)問題做一個初步的定義：職業(yè)教育課程開發(fā)問題，即在課程開發(fā)中，目前課程設計者實際能力與其理想目標之間存在的距離。以此為出發(fā)點，提出職業(yè)教育課程設計既可以是需求驅動或結果驅動（工作任務導向的），也可以看成是問題導向的，因為開發(fā)者的目標是社會和學校需求的表達，而問題包含著目標。說需求導向的課程開發(fā)，與說目標導向的課程開發(fā)或問題導向的課程開發(fā)大同小異，而說問題導向的課程開發(fā)更具有科學哲學方法論的一般性、普遍性，更具有哲學的高度。職業(yè)教育課程開發(fā)問題是課程開發(fā)的起點和落腳點，它在整個課程開發(fā)過程中具有導向性（問題解決引導整個課程的開發(fā)實踐）、調控性（整個課程的開發(fā)活動圍繞問題解決展開，受問題解決目標所管控）和評價性（整個課程的開發(fā)活動結果是否達成預定目標——解決課程開發(fā)問題，需要問題解決的評價）等重要功能[6]。二、職業(yè)教育課程開發(fā)問題的分類及特征通常情況下，科學哲學領域和認知心理學范疇將問題劃分為良構問題、非良構問題[7]。而系統(tǒng)科學領域將其區(qū)分為硬系統(tǒng)問題與軟系統(tǒng)問題[8]。在處理時，對于直接明了的問題，它們往往具備確定的唯一答案或者最佳方案，存在判別解的準則，我們通常運用優(yōu)化模式，旨在尋求問題的解決之道；相對地，對于錯綜復雜的問題，它們并不具備唯一的或最佳答案，缺乏判斷解存在的標準，此時我們采取的是學習模式，目標在于優(yōu)化和提升系統(tǒng)的性能[9]。依據(jù)術語的相似性，本文所提及的良構問題、硬系統(tǒng)問題與簡單問題實質上指的是一回事，非良構問題、軟系統(tǒng)問題以及復雜問題亦是如此。鑒于此，職業(yè)教育課程開發(fā)問題也有良構問題和非良構問題之分。由于職業(yè)教育課程門類繁多，復雜多樣，故職業(yè)教育課程開發(fā)問題一般是非良構問題（軟系統(tǒng)問題、復雜問題），如圖1所示：三、職業(yè)教育課程開發(fā)問題解決的哲學理論“問題”在科學研究過程中的作用和機制也有不少學者進行過探究，眾多心理學研究者曾對問題解決的策略進行深入探討，例如桑代克提出的嘗試錯誤法、苛勒的完形頓悟說、韋特海默的創(chuàng)造性解題理論，以及紐厄爾與西蒙在人工智能領域的研究成果等[10]。在此之中，杜威與波普爾這兩位哲學大家對“問題論”的見解尤為深邃，對后世產(chǎn)生了極大的影響并提供了寶貴的指導。20世紀的美國實用主義哲學代表人物杜威提出，“場合邏輯”構成了人們處理問題過程中的根本。人類的思考與實際行動往往起源于困境之中（疑惑、難題），當人們遭遇這些困惑，便會產(chǎn)生求解的欲望，并制定相應的方案。有時，這也促使人們發(fā)展出針對特定問題的理論，意圖從過往的經(jīng)驗或相關知識中尋找靈感或啟示。杜威所倡導的教學方法邏輯流程是：設定問題場合—明確問題—構建假設—進行推理—證實假設。這便是杜威著名的解決問題的五階段法。奧地利著名科學哲學家波普爾認為在事物發(fā)展中“問題”是主要推動事物發(fā)展的因素，而解決問題總是通過試誤法來進行。因此，他提出了科學增長模式：P1→TT1→EE1→P2→TT2→EE2→P3……（1）上述表達式（1）中，P1（Problem）代表起始問題，TT1是針對問題P1的一種嘗試性解決策略，而錯誤消除EE1則是對TT1進行驗證并排除其不當之處的過程。在這一過程中，不僅對初步理論進行了檢驗和修正，還催生了更深一層的問題P2，這進一步促進了事物及其研究的深入進展。按照這樣的邏輯，可以繼續(xù)闡釋更復雜的問題P3、P4……直至Pn?？傮w而言，科學界的哲學家們普遍認同一點：科學探究的進程受科學問題的驅動與引領；科學問題的進一步探討代表著研究工作的深化；而對科學問題的解答過程中所需的技巧與策略，促進了科學手段的選擇與創(chuàng)造；科技領域的進步歷程，實際上映射了其探究議題演變的脈絡，它揭示了科研議題持續(xù)拓展與深化的軌跡；正是這些科學難題的攻克，促成了對研究成果的評審與認定，這一點在理論研究與工程技術領域同樣適用[10]。針對問題處理的策略，系統(tǒng)科學理論區(qū)分為硬性系統(tǒng)策略（典型如霍爾系統(tǒng)工程范式，針對的是結構化程度較高的簡單問題）和柔性系統(tǒng)策略（以切克蘭特的柔性系統(tǒng)方法論為典型，適用于結構化程度較低的復雜問題）。系統(tǒng)工程的實踐，實際上是將杜威與波普爾關于問題處理的認知論與方法論思想實體化的過程，盡管如此，這些策略在思維邏輯上卻展現(xiàn)出高度的統(tǒng)一性。四、職業(yè)教育課程開發(fā)的元模式（一）簡單職業(yè)教育課程開發(fā)的元模式簡單問題亦被稱作結構良好問題或固態(tài)系統(tǒng)問題，其解決手段以霍爾系統(tǒng)工程方法論作為典范。類比霍爾的三維模型，容易得出簡單職業(yè)教育課程開發(fā)的三維模型（如圖2）。霍爾系統(tǒng)的三維模型將整個系統(tǒng)分為三個維度，即知識維（技術運用上的綜合性）、時間維（工作進程中的程序性）和邏輯維（工作中問題的導向性）。圖2所示的職業(yè)教育課程開發(fā)三維模型中：（1）在課程設計的實際操作中，知識維度關乎開發(fā)者所掌握的專業(yè)學科內容，這一維度的知識儲備直接塑造了他們的觀念、對課程設計問題的理解，以及所采納的課程構建策略。（2）時間維度可理解為ADDIE模型，即分析、設計、制作、執(zhí)行以及評估五個步驟。同樣地，時間維度亦可以劃分為規(guī)劃制作（ADD）、執(zhí)行（I）以及審核（E）三大環(huán)節(jié)。于課程開發(fā)的整體而言，時間維可分為：開發(fā)前（對應于規(guī)劃開發(fā)階段，即開發(fā)前的分析、設計、方案制定，也即ADD）、開發(fā)中（課程開發(fā)模式的實施運用，即I）、開發(fā)后（課程開發(fā)模式在運用中的反思和評價，即E）。（3）邏輯維就是解決課程開發(fā)問題的一般步驟：提出課程開發(fā)問題—闡明課程開發(fā)目標—制定課程開發(fā)決策—實施和評價。由于在三維模型中，知識維只是提出了解決課程開發(fā)問題所必須具備的知識基礎，它作為開發(fā)者背后一種隱藏條件，因此，三維模型可以簡化成對應的管理矩陣（如表1）。如前所述，如果不考慮三維課程開發(fā)模型中的知識維，則三維模型退化成二維模型（如圖3）。上述二維模型（圖3）中，每個職業(yè)教育課程開發(fā)的不同階段都是相同的邏輯維。從邏輯維可以看出，職業(yè)教育課程的開發(fā)，即首先找出職業(yè)教育課程開發(fā)所面臨的問題，其次明確職業(yè)教育課程開發(fā)的目標，繼而制定或者選擇恰當?shù)穆殬I(yè)教育課程開發(fā)模式，最后實施并對其作出評價和改進，這也是簡單職業(yè)教育課程開發(fā)的元模式：Cp1→Cd1→e1→Cp2→Cd2→e2→Cp3……（2）在上述表達式（2）中，Cp1表示的是提出或發(fā)現(xiàn)的職業(yè)教育課程開發(fā)問題1（對于非良構問題無法都明確界定），然后根據(jù)問題1制定或是選擇解決問題的最優(yōu)策略（Cd1），最后在實施職業(yè)教育課程模式實踐中形成對課程開發(fā)模式的評價和反思（e1）。如果在此過程中發(fā)現(xiàn)不足或是錯誤之處，則產(chǎn)生新的問題（Cp2），為解決問題再做決策方案（Cd2），最后通過實施得出結論或是評價（e2），在此進程中，后一個問題是對前一個問題的深入和發(fā)展，形成螺旋上升趨勢。（二）復雜職業(yè)教育課程開發(fā)的元模式對于職業(yè)教育課程開發(fā)的良構問題，如上面所述，基于以問題為導向的科學哲學方法論，我們給出了其問題解決的元模式，表達式（2）。隨著人們對問題的逐步認識，硬系統(tǒng)方法在解決問題的過程中暴露出自身的不足。由于職業(yè)教育課程自身的復雜性，開發(fā)者們開始注意到，在職業(yè)教育課程開發(fā)中大多數(shù)是屬非良構（復雜性）問題。于非良構問題而言，其問題多樣復雜，目標往往難以闡明，問題解決的方法也是多樣或不確定，評價標準更是難以界定。鑒于職業(yè)教育課程開發(fā)問題具有多樣性，所以在職業(yè)教育課程開發(fā)問題中主要考慮的是其問題的特殊性。在本項研究中，我們提出在復雜系統(tǒng)科學的理論框架下，職業(yè)教育課程的設計應采取特定的策略進行。鑒于此，筆者主張無論是進行基礎還是高級的職業(yè)教育課程設計，都應遵循以問題為核心的科學認知論和方法論，以此整合并指導我們的設計思路。職業(yè)教育課程開發(fā)以問題為核心的基本模型可參照表達式（2）所示。五、結語本研究以問題導向的科學哲學方法論為基礎，研討了以職業(yè)教育問題為導向的職業(yè)教育課程開發(fā)問題。給出了以下結論：定義了職業(yè)教育課程開發(fā)問題的概念；闡明了以問題為導向的職業(yè)教育課程開發(fā)的良構問題解決的一般性方法論，良構職業(yè)教育課程開發(fā)問題以霍爾的硬系統(tǒng)工程方法為指導，給出簡單職業(yè)教育課程開發(fā)的三維模型（圖2）、二維管理矩陣（表1）和元模式；針對非良構職業(yè)教育課程開發(fā)所面臨的挑戰(zhàn)，其解決路徑充滿多樣性，不存在唯一固定方案，無法依賴單一模式予以應對。無論是良構的職業(yè)教育課程開發(fā)問題，還是非良構的職業(yè)教育課程開發(fā)問題，給出了其以課程開發(fā)問題為導向的一般方法論即元模式。2025-03-2800:00:00雷任任胡娜\t"/page/2025/0328/_blank"經(jīng)濟師訂閱

2025年3期

收藏\o"分享到微博"\o"分享到微信"\o"分享到QQ"\o"分享到QQ空間"關鍵詞：\t"/page/2025/0328/_blank"問題導向摘要：文章以問題為導向，從科學哲學方法論視角入手，借助系統(tǒng)科學方法，給出解決職業(yè)教育課程開發(fā)問題的一般解決方法，并提出以問題為導向的職業(yè)教育課程開發(fā)的元模式。關鍵詞：問題導向職業(yè)教育課程開發(fā)系統(tǒng)方法"元模式中圖分類號：F240"文獻標識碼：A文章編號：1004-4914（2025）03-216-03職業(yè)教育課程是培養(yǎng)社會所需要的合格的職業(yè)從業(yè)者的重要手段，課程開發(fā)的成敗直接影響著職業(yè)教育的質量和水平。而職業(yè)教育的課程開發(fā)模式眾多，例如CBE課程模式、MES課程模式、核心階梯課程模式、學習領域課程模式等。隨著職業(yè)教育的不斷發(fā)展和行業(yè)需求的不斷變化，這些模式也需要不斷迭代和優(yōu)化。這種情況導致從事職業(yè)教育課程研發(fā)的專業(yè)人士面臨著越來越大的挑戰(zhàn)，他們需要學習、把握并運用繁多的課程設計與模式。這自然引出了一個問題：有沒有可能在認識論和方法論的層面，提煉出一種通用的課程開發(fā)范式（元范式）？探討并解答這一問題，正是本文的核心關切所在。圍繞“問題”核心的科技哲學方法論，筆者嘗試構建了一套通用的以問題為中心的課程設計框架，期待能提供給職業(yè)教育課程開發(fā)人員一種簡明清晰的思路。一、問題在職業(yè)教育課程開發(fā)中的意義（一）問題的界定歷史上，很多著名的學者，對“問題”有過不同論述。英國波蘭尼（M·Polanyi）提出：“所謂的疑問，實際上是對知識的一種渴望?！盵1]美國圖爾敏（S·Toulin）則將問題闡釋為理解上的目標與現(xiàn)階段技能之間的距離[2]。日本巖奇允哲將問題定義為：“是基于一定的科學知識的完成、積累，為解決某種未知而提出的任務?！盵3]何華燦認為人工智能的核心就是廣義的問題求解，并認為人的思維過程就是“問題求解”的過程[4]。綜合以上的觀點，筆者認為學者林定夷對于“問題”的定義比較具有代表性，即：某個給定的智能活動過程的當前狀態(tài)與智能主體所要求的目標狀態(tài)之間的差距[5]。（二）職業(yè)教育課程開發(fā)問題的界定受中國學者林定夷對于“問題”的定義啟發(fā)，相應地可以給職業(yè)教育課程開發(fā)問題做一個初步的定義：職業(yè)教育課程開發(fā)問題，即在課程開發(fā)中，目前課程設計者實際能力與其理想目標之間存在的距離。以此為出發(fā)點，提出職業(yè)教育課程設計既可以是需求驅動或結果驅動（工作任務導向的），也可以看成是問題導向的，因為開發(fā)者的目標是社會和學校需求的表達，而問題包含著目標。說需求導向的課程開發(fā)，與說目標導向的課程開發(fā)或問題導向的課程開發(fā)大同小異，而說問題導向的課程開發(fā)更具有科學哲學方法論的一般性、普遍性，更具有哲學的高度。職業(yè)教育課程開發(fā)問題是課程開發(fā)的起點和落腳點，它在整個課程開發(fā)過程中具有導向性（問題解決引導整個課程的開發(fā)實踐）、調控性（整個課程的開發(fā)活動圍繞問題解決展開，受問題解決目標所管控）和評價性（整個課程的開發(fā)活動結果是否達成預定目標——解決課程開發(fā)問題，需要問題解決的評價）等重要功能[6]。二、職業(yè)教育課程開發(fā)問題的分類及特征通常情況下，科學哲學領域和認知心理學范疇將問題劃分為良構問題、非良構問題[7]。而系統(tǒng)科學領域將其區(qū)分為硬系統(tǒng)問題與軟系統(tǒng)問題[8]。在處理時，對于直接明了的問題，它們往往具備確定的唯一答案或者最佳方案，存在判別解的準則，我們通常運用優(yōu)化模式，旨在尋求問題的解決之道；相對地，對于錯綜復雜的問題，它們并不具備唯一的或最佳答案，缺乏判斷解存在的標準，此時我們采取的是學習模式，目標在于優(yōu)化和提升系統(tǒng)的性能[9]。依據(jù)術語的相似性，本文所提及的良構問題、硬系統(tǒng)問題與簡單問題實質上指的是一回事，非良構問題、軟系統(tǒng)問題以及復雜問題亦是如此。鑒于此，職業(yè)教育課程開發(fā)問題也有良構問題和非良構問題之分。由于職業(yè)教育課程門類繁多，復雜多樣，故職業(yè)教育課程開發(fā)問題一般是非良構問題（軟系統(tǒng)問題、復雜問題），如圖1所示：三、職業(yè)教育課程開發(fā)問題解決的哲學理論“問題”在科學研究過程中的作用和機制也有不少學者進行過探究，眾多心理學研究者曾對問題解決的策略進行深入探討，例如桑代克提出的嘗試錯誤法、苛勒的完形頓悟說、韋特海默的創(chuàng)造性解題理論，以及紐厄爾與西蒙在人工智能領域的研究成果等[10]。在此之中，杜威與波普爾這兩位哲學大家對“問題論”的見解尤為深邃，對后世產(chǎn)生了極大的影響并提供了寶貴的指導。20世紀的美國實用主義哲學代表人物杜威提出，“場合邏輯”構成了人們處理問題過程中的根本。人類的思考與實際行動往往起源于困境之中（疑惑、難題），當人們遭遇這些困惑，便會產(chǎn)生求解的欲望，并制定相應的方案。有時，這也促使人們發(fā)展出針對特定問題的理論，意圖從過往的經(jīng)驗或相關知識中尋找靈感或啟示。杜威所倡導的教學方法邏輯流程是：設定問題場合—明確問題—構建假設—進行推理—證實假設。這便是杜威著名的解決問題的五階段法。奧地利著名科學哲學家波普爾認為在事物發(fā)展中“問題”是主要推動事物發(fā)展的因素，而解決問題總是通過試誤法來進行。因此，他提出了科學增長模式：P1→TT1→EE1→P2→TT2→EE2→P3……（1）上述表達式（1）中，P1（Problem）代表起始問題，TT1是針對問題P1的一種嘗試性解決策略，而錯誤消除EE1則是對TT1進行驗證并排除其不當之處的過程。在這一過程中，不僅對初步理論進行了檢驗和修正，還催生了更深一層的問題P2，這進一步促進了事物及其研究的深入進展。按照這樣的邏輯，可以繼續(xù)闡釋更復雜的問題P3、P4……直至Pn?？傮w而言，科學界的哲學家們普遍認同一點：科學探究的進程受科學問題的驅動與引領；科學問題的進一步探討代表著研究工作的深化；而對科學問題的解答過程中所需的技巧與策略，促進了科學手段的選擇與創(chuàng)造；科技領域的進步歷程，實際上映射了其探究議題演變的脈絡，它揭示了科研議題持續(xù)拓展與深化的軌跡；正是這些科學難題的攻克，促成了對研究成果的評審與認定，這一點在理論研究與工程技術領域同樣適用[10]。針對問題處理的策略，系統(tǒng)科學理論區(qū)分為硬性系統(tǒng)策略（典型如霍爾系統(tǒng)工程范式，針對的是結構化程度較高的簡單問題）和柔性系統(tǒng)策略（以切克蘭特的柔性系統(tǒng)方法論為典型，適用于結構化程度較低的復雜問題）。系統(tǒng)工程的實踐，實際上是將杜威與波普爾關于問題處理的認知論與方法論思想實體化的過程，盡管如此，這些策略在思維邏輯上卻展現(xiàn)出高度的統(tǒng)一性。四、職業(yè)教育課程開發(fā)的元模式（一）簡單職業(yè)教育課程開發(fā)的元模式簡單問題亦被稱作結構良好問題或固態(tài)系統(tǒng)問題，其解決手段以霍爾系統(tǒng)工程方法論作為典范。類比霍爾的三維模型，容易得出簡單職業(yè)教育課程開發(fā)的三維模型（如圖2）?；魻栂到y(tǒng)的三維模型將整個系統(tǒng)分為三個維度，即知識維（技術運用上的綜合性）、時間維（工作進程中的程序性）和邏輯維（工作中問題的導向性）。圖2所示的職業(yè)教育課程開發(fā)三維模型中：（1）在課程設計的實際操作中，知識維度關乎開發(fā)者所掌握的專業(yè)學科內容，這一維度的知識儲備直接塑造了他們的觀念、對課程設計問題的理解，以及所采納的課程構建策略。（2）時間維度可理解為ADDIE模型，即分析、設計、制作、執(zhí)行以及評估五個步驟。同樣地，時間維度亦可以劃分為規(guī)劃制作（ADD）、執(zhí)行（I）以及審核（E）三大環(huán)節(jié)。于課程開發(fā)的整體而言，時間維可分為：開發(fā)前（對應于規(guī)劃開發(fā)階段，即開發(fā)前的分析、設計、方案制定，也即ADD）、開發(fā)中（課程開發(fā)模式的實施運用，即I）、開發(fā)后（課程開發(fā)模式在運用中的反思和評價，即E）。（3）邏輯維就是解決課程開發(fā)問題的一般步驟：提出課程開發(fā)問題—闡明課程開發(fā)目標—制定課程開發(fā)決策—實施和評價。由于在三維模型中，知識維只是提出了解決課程開發(fā)問題所必須具備的知識基礎，它作為開發(fā)者背后一種隱藏條件，因此，三維模型可以簡化成對應的管理矩陣（如表1）。如前所述，如果不考慮三維課程開發(fā)模型中的知識維，則三維模型退化成二維模型（如圖3）。上述二維模型（圖3）中，每個職業(yè)教育課程開發(fā)的不同階段都是相同的邏輯維。從邏輯維可以看出，職業(yè)教育課程的開發(fā)，即首先找出職業(yè)教育課程開發(fā)所面臨的問題，其次明確職業(yè)教育課程開發(fā)的目標，繼而制定或者選擇恰當?shù)穆殬I(yè)教育課程開發(fā)模式，最后實施并對其作出評價和改進，這也是簡單職業(yè)教育課程開發(fā)的元模式：Cp1→Cd1→e1→Cp2→Cd2→e2→Cp3……（2）在上述表達式（2）中，Cp1表示的是提出或發(fā)現(xiàn)的職業(yè)教育課程開發(fā)問題1（